A g n i e s z k a U n i e w s k a , M i r o s ł a w Z i e n t a r s k i Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
ASPIRACJE I PLANY EDUKACYJNE UCZNIÓW SZKÓŁ
ŚREDNICH JAKO EMANCYPACYJNY SUKCES SZKOŁY
ABSTRACT
Aspiration and educational plans constitute one of the most essential components of the process of planning the future. Th e school, on account of its individual and social meaning, can and should be place and time of the knowledge acquisition, the ability and competence, but of also creating educational situations supporting waking for aspiration and building the courage in conceiving educational plans. Enabling every pupil not only to get the for-mally authenticated education is an educational success in the emancipation dimension (and hence of getting the pass to higher levels of the education), but also of purchasing and developing convincing about the need the constant work on oneself, abilities needed for overcoming internal restrictions and outside, brave defi ning and creating oneself and of one’s surroundings. Th ey are these are also tasks which result from basic functions accord-ing to Zbigniew Kwieciński’s the school is fulfi llaccord-ing which in the society: reconstruction, adaptive and emancipation.
Th ere was analysis of aspiration and educational plans of pupils of secondary schools in order to write the present text (of secondary schools and technicians) in the context of the emancipation dimension of the success of the school. Th eoretical and empirical analy-sis lets for expressing the following conclusions:
1. Th e majority of the examined young stock is declaring the intention of taking the further learning on completion of secondary school, however in this group deciding more is of disciples of secondary schools than technicians.
2. oung people, standing on the threshold of the maturity and the independent living are dominated so to speak with feeling the objectivity, not whereas subjectivities, of what a tendency dominating among them of seeking of sources the practical success in extrinsic factors is resulting, not whereas in the own knowledge, competence or abilities.
3. Th ey are demonstrating rather a tendency of the full conversion to found reality, than protesting her in any scope and extending beyond dominating outlines of con-ventional interpretation of reality. In the process it is hard to talk about the success of schools provided with the examination in the emancipation dimension.
Key words:
aspirations, educational plans of young people, functions of the school, emancipation, success.
1. Aspiracje i plany edukacyjne – ustalenia terminologiczne
Szeroki zakres znaczeniowy pojęcia aspiracji wyznacza defi nicja Andrzeja Janow-skiego, którego zdaniem są to „w miarę trwałe i względnie silne życzenia jednostki dotyczące właściwości lub stanów, jakimi ma się charakteryzować jej życie w przy-szłości, oraz obiektów, jakie w tym życiu będzie chciała uzyskać”1. Przywołany autor skategoryzował ponadto defi nicje aspiracji i wyróżnił ich trzy główne grupy: psy-chologiczne (aspiracje P, czyli pragnienia lub dążenia człowieka o różnej sile, zwią-zane z zaspokojeniem określonej potrzeby i/lub osiągnięciem wyznaczonego celu), socjologiczne (aspiracje S, które proponuje rozumieć jako dominujące potrzeby, dążenia i zainteresowania jednostki lub grupy, do realizacji których jest ona silnie zmotywowana) i te, które są charakterystyczne dla osób próbujących uogólniać wiedzę o człowieku (aspiracje C, czyli dążenia jednostek i powszechnie pożądane przez nie obiekty)2. Autor ten dodaje, że aspiracje C to „wszelkie próby takiego zdefi niowania aspiracji, które łączyłyby w sobie podstawowe zależności wykryte na podstawie badań nad psychologią motywacji – i w jej ramach nad aspiracjami P – z ogółem wiadomości o aspiracjach zebranych przez socjologów – a więc ujęcie w jedną całość wiedzy o naturze dążenia jednostki i zarazem o obiektach powszech-nie przez jednostki w określonym społeczeństwie pożądanych”3.
1 A. Janowski, Aspiracje młodzieży szkół średnich, Warszawa 1977, s. 32. 2 Ibidem, s. 11 – 13.
Zbigniew Skorny zauważa, że „aspiracje bywają określane jako dążenia, zamie-rzenia, pragnienia, życzenia dotyczące wyników własnego działania lub osiągnięcia za jego pośrednictwem pożądanych stanów satysfakcjonujących danego osobnika oraz spełniających dlań funkcje nagrody”4. Podobne stanowisko reprezentują Ali-cja Sokołowska, opisując aspiracje jako „ogół pragnień i dążeń dotyczących osobi-stej przyszłości jednostki”, i Mikołaj Kozakiewicz, który podaje, że aspiracje to „pragnienie czegoś, dążenie do czegoś w życiu, np. dążenie do określonych, wy-tkniętych celów, pragnienie realizacji ambitnych planów, zadań itp.”5. W zbliżony sposób defi niuje też aspiracje Tadeusz Lewowicki, pisząc, że są to oczekiwania ludzi względem ich własnych osiągnięć6.
W literaturze przedmiotu znaleźć można kilka typologii aspiracji, między in-nymi autorstwa Tadeusza Lewowickiego, Zbigniewa Skornego czy Andrzeja Ja-nowskiego7. Każdy z przywołanych autorów wśród rodzajów aspiracji człowieka wymienia aspiracje dotyczące przyszłej nauki (edukacyjne), które zgodnie charak-teryzowane są jako związane z różnymi treściami i poziomami kształcenia i róż-norodnymi drogami edukacyjnymi. Aspiracje edukacyjne odnoszą się także do poziomu wykształcenia, jakie dana jednostka pragnie lub zamierza w przyszłości osiągnąć.
Jak wynika z powyższego, aspiracje związane są z przyjętą przez człowieka hie-rarchią wartości, wpływają na jego plany życiowe, zamierzenia i podejmowanie aktywności związanej z ich realizacją. Kształtujące się w wyniku uczestnictwa w ży-ciu społecznym, między innymi w toku procesów edukacyjnych, coraz bardziej złożone składniki osobowości jednostki (w tym dążenia i zainteresowania) są na-turalnym gruntem inicjującym pojawienie się aspiracji życiowych, czyli odczuwa-nego przez człowieka pragnienia i woli osiągnięcia wyobrażoodczuwa-nego celu. Realizacja wyznaczonych celów daje człowiekowi nie tylko satysfakcję i poczucie równowagi wewnętrznej i zewnętrznej, ale i jest pozytywną siła napędową do dalszej aktyw-ności i precyzowania kolejnych zamierzeń.
W niniejszym opracowaniu pod pojęciem aspiracji rozumiane będą określone zamierzenia, dążenia, pragnienia i potrzeby człowieka, które planuje on zrealizo-wać w bliższej lub dalszej przyszłości. Z aspiracjami jednostki ściśle związane są jej plany życiowe, które w naukach społecznych są rozmaicie defi niowane. Wśród
4 Z. Skorny, Aspiracje młodzieży oraz kierujące nimi prawidłowości, Wrocław 1980, s. 11. 5 A. Sokołowska, Stosunek młodzieży do jej perspektyw życiowych, Warszawa 1967, s. 14;
M. Ko-zakiewicz, Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1973, s. 34.
6 T. Lewowicki, Indywidualizacja kształcenia, Warszawa 1977, s. 132.
7 T. Lewowicki, Aspiracje dzieci i młodzieży, Warszawa 1987, s. 26 – 28; Z. Skorny, Aspiracje…,
różnych ujęć tego terminu wyróżnić można takie, które określają plany życiowe jako nadrzędne wobec celów życiowych, i te, które określają plany życiowe jako następstwo celów życiowych. W pierwszym znaczeniu rozumie plany życiowe Ta-deusz Mądrzycki, pisząc, że plan życiowy to „stworzony lub dowolnie wybrany przez jednostkę ważny cel główny powiązany z szeregiem celów pomocniczych (instrumentalnych) i ogólnych zasad operacjonalizacji tych celów”8. Plan życiowy według tego autora jest zatem centralnie usytuowanym celem głównym wraz ze skupionymi wokół niego celami pobocznymi, a charakteryzując plany życiowe należy bazować na fundamentalnych dla nich kategoriach, takich jak: bogactwo treści, liczba planów składowych, wielkość (zakres, czas i wysiłek włożony w ich realizację), różnorodność (jedna lub wiele dziedzin życia), stopień trudności (ko-respondujący z poziomem aspiracji), stopień ważności, szczegółowość, elastycz-ność, rozpiętość w czasie czy zgodność z normami moralnymi (dotycząca sposo-bów realizacji)9. Plany życiowe mogą więc obejmować swoim zakresem różne dziedziny życia i aktywności człowieka, w tym jego szeroko rozumianą edukację i proces kształcenia.
Podążając przedstawionym powyżej tokiem myślenia, przyjęto, że plany edu-kacyjne są częścią planów życiowych człowieka i odnoszą się do planowania przy-szłości w zakresie edukacji jednostki, a także wyznaczania celów, metod i środków ich realizacji.
2.
Zadania i funkcje szkoły w procesie kształtowania aspiracji
i powstawania planów edukacyjnych uczniów
Aspiracje, podsycane i roztropnie rozwijane przez środowisko społeczne człowie-ka, zwłaszcza przez rodzinę i szkołę, są ważnym czynnikiem rzutującym na kre-owanie wizji przyszłego życia, formułkre-owanie planów edukacyjnych oraz tych zwią-zanych z późniejszą aktywnością zawodową na rynku pracy, a także realizacją w różnych dziedzinach życia. W procesie tym ważną rolę ma do spełnienia szkoła, która ze względu na swój wymiar indywidualny i społeczny winna zapewnić uczniom możliwość rozwoju zdolności i talentów, kompetencji społecznych, na-bycie umiejętności podejmowania decyzji i przygotować do uczenia się przez całe życie. Osiągnięcie tego bez wsparcia rodziny jest trudne, jednak szkoła może i po-winna pełnić w tym zakresie istotną rolę wspomagającą lub kompensującą
w przy-8 T. Mądrzycki, Osobowość jako system tworzący i realizujący plany, Gdańsk 2002, s. 130. 9 Ibidem, s. 133 – 138.
padku braku takiej pomocy ze strony środowisk rodzinnych uczniów. Czas spę-dzany w szkole ulega wydłużeniu, zarówno pod względem trwania mocy wiążącej obowiązku szkolnego i obowiązku nauki, jak i z uwagi na sukcesywnie poszerzany zakres obowiązkowych zadań stawianych szkole, a co za tym idzie – zwiększającą się liczbę godzin zajęć lekcyjnych. Sprawą szkoły jest zatem stworzenie każdemu uczniowi warunków do rozwoju, aktywności i podejmowania autonomicznych działań. Szkoła, jako jedna z najstarszych instytucji społecznych, a obok rodziny, główna agenda socjalizacji, jest naturalnym obiektem zainteresowania społeczeń-stwa, przestrzenią ścierania się interesu jednostkowego i społecznego, adresatką licznych postulatów i oczekiwań. Jak każda instytucja społeczna spełnia określone funkcje, będące skutkiem jej istnienia. Zbigniew Kwieciński podkreśla, że szkoła jest główną instytucją, w której uczniowie doświadczają władzy, hierarchii, norm i obowiązków oraz ideologii państwa10. Przywołany autor przypisuje szkole trzy podstawowe funkcje: adaptacyjną, rekonstrukcyjną i emancypacyjną.
Funkcja adaptacyjna polega na „wprowadzaniu ludzi w role społeczne i zawo-dowe, które zastali i które są do objęcia oraz […] na takim prezentowaniu obrazu zastanego świata, aby wychowankowie uznali istniejący porządek za dobry albo konieczny i niezmienialny”11. Realizując wspomnianą funkcję szkoła działa przede wszystkim na rzecz ogółu społeczeństwa, bowiem celem adaptacji jest wchłonięcie przez uczniów aksjomatów, przekonań, mitów, a w konsekwencji przystosowanie się i włączenie do szerszego życia społecznego bez zmieniania istniejącego status quo.
Dzięki spełnianiu funkcji rekonstrukcyjnej szkoła jest/może być miejscem od-twarzania i komunikowania uczniom kultury globalnej i narodowej oraz przekazu historycznego12.
Funkcja emancypacyjna objawia się w przygotowaniu ludzi do ustawicznej pracy nad sobą, która prowadzić powinna do pokonywania i przełamywania na-rzuconych ograniczeń i uczestnictwie w zmienianiu otoczenia na lepsze i dosko-nalej urządzone13. Funkcja ta sprzyja wyzwoleniu jednostki i rozwojowi indywi-dualizmu po to, aby człowiek mógł być takim i tym, jakim i kim chciałby być i stać się. Realizacja przez szkołę tej funkcji jest zatem równoznaczna ze wspomaganiem uczniów w kształtowaniu w sobie cech wewnątrzsterowności, samodzielności
i ra-10 Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992. 11 Ibidem, s. 96.
12 Ibidem. 13 Ibidem, s. 97.
cjonalności myślenia, działania oraz kreowaniu sytuacji edukacyjnych wyzwalają-cych ich potencjał rozwojowy.
Jak zauważa Bogusław Śliwerski, szkoła jest „własnością społeczną, naro-dową, zaś jej główną funkcją jest służba na rzecz społeczeństwa, na rzecz jego edukacji, czyli maksymalizowania potencjału rozwojowego uczniów, nauczycieli i rodziców”14. Rozwój i samorealizacja człowieka wymaga zatem przestrzegania w edukacji podejścia podmiotowego, dzięki któremu człowiek staje się aktywnym kreatorem własnego życia, posiadającym nie tylko naturalne prawo, ale i zyskują-cym kompetencje do wpływania na jego kształt i przebieg poprzez podejmowanie decyzji i dokonywanie wyborów oraz świadomym ich konsekwencji i ponoszenia za nie odpowiedzialności. Przywołując prace K. Obuchowskiego, należy zauważyć, że podmiotowo traktowany człowiek samodzielnie rozpoznaje świat i funkcjonuje w nim bez obaw, ponieważ postrzega go jako przestrzeń własnych możliwości, a ce-le życiowe wyznacza, kierując się własnymi potrzebami i pragnieniami. Dodajmy także, że jest nie tylko świadomy własnej wartości, ale i uznaje konieczność ciągłe-go uczenia się, a także respektowania praw innych osób i reguł pracy zespołowej, dzięki czemu potrafi znaleźć równowagę między interesem jednostkowym a tym, co oczekiwane i aprobowane społecznie.
W nawiązaniu do powyższego zasadne jest postawienie pytania o to, czy aspi-racje i plany edukacyjne uczniów szkół średnich, kończących realizację obowiązku szkolnego i obowiązku nauki, można traktować jako wyznacznik sukcesu pracy szkoły w wymiarze emancypacyjnym. Jak wielokrotnie podkreśla Aleksander Na-laskowski, czas spędzany w szkole nie może sprowadzać się wyłącznie do uzyski-wania promocji z klasy do klasy15. To warunek konieczny ukończenia danego eta-pu formalnej edukacji, ale nie jedyny. Lata nauki szkolnej powinny być zatem czasem aktywnego stawania się, poznawania i odkrywania swoich możliwości, swego rodzaju tworzenia siebie i wznoszenia fundamentów wiedzy, umiejętności i kompetencji, na których budowane będą kolejne ich piętra i w oparciu o które planowana będzie dalsza aktywność edukacyjna i życiowa. Aby przyjrzeć się bliżej interesującej nas kwestii, zacznijmy od wyjaśnienia, czym jest sukces, jakie są jego uwarunkowania i wymiary.
14 B. Śliwerski, O potrzebie uspołecznienia polskiej szkoły, czyli o niedokończonej zmianie
oświa-towej [w:] Edukacja dla rozwoju, Gdańsk 2010, s. 43.
3. Sukces – pojęcie i kontekst teoretyczny
Sukces, co wynika z natury tego pojęcia, jest polisemantyczny. Według Małego
słownika języka polskiego sukces to udanie się czegoś, pomyślny wynik jakiegoś
przedsięwzięcia, imprezy itp. Słownik języka polskiego podaje zaś, że sukces to tak-że zrobienie kariery, osiągnięcie sławy, bogactwa, zdobycie uznania i wysokiej po-zycji społecznej16. W Słowniku wyrazów obcych znajdziemy kolejne, pokrewne wyjaśnienie: „powodzenie, pomyślność, udanie się, pomyślny skutek czegoś”17.
Sukces najczęściej oznacza triumf w działaniu, a odnosić się może do każdej sfery życia i aktywności człowieka. Wiąże się z istotnymi dla jednostki wartościami i jest postrzegany przez pryzmat jej doświadczeń. Najczęściej ma pozytywny wy-dźwięk, gdyż wynika z urzeczywistnienia ważnych dla człowieka celów, planów, a nawet marzeń. Jego osiągnięcie wymaga wysiłku i czasu, co czyni go tym cenniej-szym i ważnym.
Podobne wnioski można wysnuć na podstawie pracy Jolanty Gładys-Jakubik, która dowodzi, że założenie o wieloznaczności pojęcia sukces można uznać za powszechne, niemniej jego zwerbalizowanie nie stanowi problemu. Możliwe jest również wyodrębnienie jego dwóch komponentów: materialno-prestiżowego (nie-rzadko potwierdzonego instytucjonalnie) i samorealizacyjnego18. Poczucie samo-spełnienia jest czynnikiem przesądzającym o subiektywnym poczuciu sukcesu. W każdym znaczeniu sukces wiąże się z zaplanowanym i konsekwentnym działa-niem, czyli wytrwałą realizacją konkretnego projektu. Ważną rolę odgrywają też czynniki osobowościowe, takie jak: upór, pracowitość i samodyscyplina19. Tak więc choć „w wypadku sukcesu nie można mówić o jednym, konkretnym stylu życia […], cechą wspólną osób odnoszących sukces jest ich aktywna postawa życiowa”20.
Anna Firkowska-Mankiewicz zwraca uwagę, że choć kryteria sukcesu mają głównie charakter subiektywny, możliwe jest także określenie jego obiektywnych wymiarów21. Zalicza do nich: wymiar materialny, wymiar stratyfi
kacyjno-presti-16 Mały słownik języka polskiego, Warszawa 1969; Słownik języka polskiego, Warszawa 1981, t. 3,
s. 368.
17 Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1958, s. 631.
18 Różne oblicza i uwarunkowania sukcesu we współczesnej Polsce, J. Gładys-Jakóbik (red.),
Warszawa 2005.
19 Zob. M.E. P. Seligmann, Optymizmu można się nauczyć: jak zmienić swoje myślenie i swoje
życie, Poznań 1996.
20 Różne oblicza..., op.cit., s. 88.
21 Zob. A. Firkowska-Mankiewicz, Zdolnym być… Kariery i sukces życiowy warszawskich
żowy, wymiar emocjonalno-afi liacyjny i wymiar samorealizacyjny. Tworzą one zarys względnie powszechnego modelu sukcesu życiowego, który co prawda ulega „pewnym modyfi kacjom i przemieszczeniom akcentów wynikających zarówno z uwarunkowań historycznych, jak i socjodemografi cznych cech badanych zbio-rowości”, to jednak „istnieje w języku potocznym i świadomości zbiorowej naszego kręgu cywilizacyjnego”22.
Według innych autorów synonimem autentycznego sukcesu jest uznanie23. Piotr Sztompka zaznacza przy tym, że uznanie jest zawsze czyjeś, to forma apro-baty wyrażanej przez jakieś audytorium. Może nim być sama jednostka, inna oso-ba/osoby, różne gremia, organizacje, instytucje, część lub całe społeczeństwo. Pod-kreślając ten związek, wskazuje, iż sukces można wiązać zarówno z poczuciem podmiotowości i sprawstwa w zakresie realizowanych celów – także życiowych – i urzeczywistnianiem cenionych wartości, jak też kojarzyć z szeroko rozumianym prestiżem instytucjonalnym i takim też potwierdzeniem rangi dokonań jednostki.
W pracach Iwony Majewskiej-Opiełki odnajdujemy założenie o potrzebie skon-struowania świadomego planu dochodzenia do tego, co daje człowiekowi praw-dziwe spełnienie i poczucie sukcesu24. Zdaniem autorki plan ułatwia nastawienie na realizację ważnych celów, a tym samym pomaga w dokonywaniu wyborów i podejmowaniu decyzji. Pozwala także cieszyć się nie tylko z wielkich, ale i drob-nych osiągnięć. Autorka przekonuje, iż człowiekiem sukcesu „można czuć się tylko wtedy, gdy pozytywne efekty naszego działania są tym, czego pragniemy, co zapla-nowaliśmy i do czego konsekwentnie dążymy”25. Z tej perspektywy sukces nie jest więc jednorazowym aktem czy stanem, ale jest procesem konsekwentnego dążenia w kierunku urzeczywistnienia marzeń, dającym poczucie samorealizacji i rozwo-ju. Nie musi być i na ogół nie jest wolny od błędów, jednakże nie należy traktować ich w kategoriach niepowodzenia, lecz uznać za preludium do zwycięstwa i natu-ralny element procesu, który składa się na sukces. Błąd jest przegraną wówczas, „gdy go nie zauważamy lub nie wyciągamy z niego wniosków”26. Faktyczną poraż-ką jest więc „zaprzestanie tych dążeń – marazm, stagnacja”27. Konsekwentne reali-zowanie przyjętego planu działania, „podróż w kierunku jasno określonego celu” i dążenie do spełniania marzeń to nie tylko głębszy sposób pojmowania sukcesu,
22 Ibidem s.17.
23 Zob. P. Sztompka, W obronie sukcesu (czytaj: uznania) w nauce [w:] Sukces w nauce,
W. Loh-manowa (red.), Kraków–Warszawa, 2006, s. 99 – 102; W. Pycka, Zarys fi lozofi i sukcesu, Lublin 1994.
24 Zob. I. Majewska-Opiełka, Korepetycje z sukcesu, Poznań 2005. 25 Ibidem, s. 80.
26 Ibidem, s. 36. 27 Ibidem, s. 36.
ale i bardziej zbliżony do realiów życia, wskazujący znaczenie nie tylko osiągnięć spektakularnych, ale i mniejszych triumfów dnia codziennego28. Jak pisze I. Ma-jewska-Opiełka, „dążymy do sukcesów, ponieważ daje nam to poczucie samoreali-zacji”, a tym samym stwarza szansę ujawnienia uzdolnień, talentów i umiejętności na najwyższym możliwym poziomie29. Dążenie do tak rozumianego sukcesu, tak-że dla szkoły, motak-że mieć zatem bardzo korzystne skutki, chroniąc przed stagnacją i rutyną, a także być czynnikiem dynamizującym i mobilizującym, umożliwiają-cym ciągły rozwój i postęp.
Reasumując powyższe rozważania, można wskazać kilka znaczeń zakorzenio-nych w pojęciu sukcesu:
– jest pożądanym efektem realizacji założonego celu, cennym osiągnięciem, gratyfi kacją za poniesiony wysiłek i trud;
– może być traktowany jako jednorazowy akt, wynik działań człowieka, ale w literaturze przedmiotu najczęściej bywa charakteryzowany jako dyna-miczny proces, swego rodzaju forma działania;
– istotą sukcesu, wynikającą między innymi z jego mierników, jest dualizm: może on bowiem mieć charakter zarówno subiektywny, jak i obiektywny, defi niowany przez społecznie funkcjonujące wizje sukcesu.
Należy zatem postawić pytanie co to znaczy „odnieść sukces edukacyjny”? Suk-cesem edukacyjnym może być ukształtowanie młodego człowieka pod względem intelektualnym, duchowym, fi zycznym i emocjonalnym oraz przygotowanie go do samodzielnego, dorosłego życia. Nawiązując do przywołanych na wstępie funkcji szkoły, można powiedzieć, że sukces edukacyjny w wymiarze emancypacyjnym wiąże się z wpojonym i podzielanym przez uczniów przekonaniem, że miarą suk-cesu jest nie tylko i nie wyłącznie wielkość tego, co udało się osiągnąć, ale i wielość ograniczeń, wyzwań i przeszkód, jakie należało w tym celu przełamać i pokonać.
Każdy uczeń ma prawo do sukcesu, ale czy wszyscy uczniowie mogą odnieść sukces edukacyjny? W obecnym systemie edukacji, w którym wskaźnikiem osią-gnięć (utożsamianych z sukcesem edukacyjnym) są egzaminy zewnętrzne odno-szące wyniki poszczególnych uczniów do średniej populacji, jest to zadanie co najmniej trudne, także ze względu na dominujące, a bardzo jednostronne i po-wierzchowne rozumienie sukcesu edukacyjnego, kojarzonego zwykle ze zwycię-stwem w olimpiadach i konkursach przedmiotowych czy sportowych i/lub dosko-nałymi wynikami egzaminów zewnętrznych. Miarą osiągnięć i wskaźnikiem
28 J. Belitz, Sukces pełnią życia. Jak uruchomić wbudowane w nas mechanizmy sukcesu, Katowice
1999.
sukcesów uczniów powinien być postęp, jakiego dokonują, oceniany w kontekście możliwości danego ucznia. Odchodząc od paradygmatu twardych rezultatów jako miary sukcesu, zyskuje się możliwość zindywidualizowanej oceny postępów i osią-gnięć uczniów, objawiających się między innymi samodzielnością i odpowiedzial-nością myślenia o przyszłości, zainteresowaniem własnym rozwojem i edukacją, świadomym dokonywaniem wyborów i gotowością przyjęcia ich konsekwencji. Podjęta kwestia zyskuje dodatkowy wymiar, gdy rozpatrywana jest nie tylko w kon-tekście losów poszczególnych uczniów, lecz także w konw kon-tekście trendów rozwoju współczesnej gospodarki. Gospodarka oparta na wiedzy, opierająca swoją przewa-gę na innowacyjności, wymusza na systemie edukacyjnym podejście maksymali-zujące kapitał wszystkich uczniów – zarówno tych konwencjonalnie uważanych za przeciętnych, jak i poniżej oraz ponadprzeciętnie uzdolnionych. Są w szkole uczniowie, którym trzeba poświęcić znacznie więcej uwagi i czasu, którzy dzięki tej rozumnej pomocy także mogą osiągnąć sukces na miarę swoich możliwości, potencjału otoczenia i wsparcia udzielanego przez szkołę, a nawet powyżej wyzna-czonego nimi pułapu.
Potwierdzenie tej prawidłowości odnajdujemy w pracach Joanny Marii Micha-lak30. Zdaniem autorki wyznaczników sukcesów szkoły należy szukać w przykła-dach najlepszych praktyk, w pracy nauczycieli, wyróżniających się doskonałą pracą dydaktyczną i wychowawczą oraz osiągających w niej powodzenie i sukces na mia-rę możliwości uczniów i szkoły. Obserwacja ich codziennych działań, zwycięstw i porażek, pracy całą swoją osobą dzięki łączeniu wartości i aspiracji zawodowych z priorytetami życiowym pozwala dostrzec nową perspektywę sukcesu szkoły – prawdę o zawodzie nauczycielskim. Jest to zarazem prawda, „ukazującą heroizm i twórczy trud »ludzi drogi« – dla nich bowiem owa droga jest metaforą życia, życia zawodowego, jest chyba najważniejsza, albowiem to na tej drodze spotykają Innego, wspierają jego rozwój, uczą odwagi”31. Stąd największa wartość i najważniejsze zna-czenie sukcesów zawodowych nauczycieli polega na tym, że stają się one także suk-cesami życiowymi ich uczniów, którzy na co dzień obserwując swoich nauczycieli, zdobywają najwartościowszą wiedzę i zbliżają się do życiowej mądrości.
30 Por. J.M. Michalak, Uwarunkowania sukcesów zawodowych nauczycieli. Studium przypadków,
Łódź 2007; idem, Etyka i profesjonalizm w zawodzie nauczyciela, Łódź 2010.
4. Aspiracje i plany edukacyjne młodzieży – analiza wyników badań
Projekt badawczy, zainicjowany i zrealizowany przez Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji działający przy Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK w To-runiu, którego celem było poznanie planów edukacyjnych młodzieży ze szkół śred-nich w Grudziądzu i okolicach, był okazją do zgromadzenia obszernego materiału badawczego32. Sumiennie zarchiwizowany i skrupulatnie przeanalizowany, pozwo-lił uzyskać odpowiedzi dotyczące istotnych kwestii związanych z problematyką niniejszego opracowania.Kluczową i fundamentalną kwestią dla podjętych analiz było ustalenie, jak licz-na grupa uczniów szkół średnich (liceów ogólnokształcących i techników) jest zainteresowanych kontynuacją nauki po ukończeniu szkoły średniej. Badaniami zostali objęci uczniowie klas maturalnych i przedmaturalnych ze szkół w Grudzią-dzu, Świeciu, Nowem nad Wisłą i Łasinie. Przebadana populacja liczyła 2025 osób, a po wstępnej selekcji do analizy przyjęto 2016 wypełnionych kwestionariuszy ankiety. Spośród tej grupy 1551 osób zadeklarowało chęć kontynuowania nauki po ukończeniu szkoły średniej, 117 osób nie wyraziło zainteresowania dalszą eduka-cją, a 348 osób nie potrafi ło jeszcze sprecyzować swoich planów w tym zakresie. Liczbowe i procentowe wyniki odpowiedzi na to pytanie przedstawiono odpo-wiednio w tabeli 1 i 2.
Tabela 1. Zamiar kontynuowania nauki po maturze w miejscowościach badań
Zamiar kontynuowania nauki po maturze w miejscowościach badań
tak nie nie wiem suma
Grudziądz 1073 74 256 1403
Świecie 383 33 73 489
Nowe 68 10 13 91
Łasin 27 6 33
SUMA 1551 117 348 2016
Źródło: Badania własne.
32 Zob. artykuł wprowadzający D. Dejna, F. Nalaskowski, M. Zientarski, Geneza i metodologia
badań planów edukacyjnych młodzieży z Grudziądza i regionu grudziądzkiego, „Kultura i Edukacja”
2013, nr 3 (96). Więcej informacji o Zespole i zrealizowanej inicjatywie badawczej na stronie www. accept.umk.pl.
Tabela 2. Zamiar kontynuowania nauki po maturze w miejscowościach badań
Zamiar kontynuowania nauki po maturze w miejscowościach badań
tak nie nie wiem suma
Grudziądz 76,48% 5,27% 18,25% 100,00%
Świecie 78,32% 6,75% 14,93% 100,00%
Nowe 74,73% 10,99% 14,29% 100,00%
Łasin 81,82% 0,00% 18,18% 100,00%
SUMA 76,93% 5,80% 17,26% 100,00%
Źródło: Badania własne.
Wynik – zwłaszcza w kontekście od lat popularyzowanej idei edukacji całoży-ciowej i wyzwań społeczeństwa wiedzy – nie jest imponujący, gdyż oznacza, że tylko nieco ponad ¾ badanej populacji uczniów wyraziło zdecydowaną wolę dal-szej nauki. W związku z tym jedynie umiarkowanie optymistyczne wnioski nasu-wają się w odniesieniu do pozostałych kategorii odpowiedzi, zdecydowane „nie” dalszemu kształceniu powiedziała bowiem całkiem liczna grupa respondentów. Co prawda uczniowie, którzy nie są jeszcze zdecydowani w sprawie swojej przyszłości edukacyjnej (a zatem są/mogą być potencjalnymi kandydatami do szkół policeal-nych, pomaturalnych i na studia wyższe), stanowią grupę blisko trzykrotnie licz-niejszą, jednak wynik ten może sugerować, że nie zostali oni ani wystarczająco przekonani, ani dostatecznie przygotowani do wspomnianej już ustawicznej pracy nad sobą, przynajmniej w zakresie związanym z kształceniem.
Warto nadmienić, że – co także nie było zaskoczeniem i potwierdziło krajową tendencję społeczną i edukacyjną – najliczniejsza grupa uczniów zainteresowanych dalszym kształceniem (przeszło 80%) rekrutuje się z dużych i większych miejsco-wości (od 10 do 50 tysięcy mieszkańców i powyżej 50 tysięcy mieszkańców), w któ-rych prowadzone były badania (tabela 3).
Tabela 3. Miejscowość badania a zamiar kontynuowania nauki po maturze
Miejscowość badania a zamiar kontynuowania nauki po maturze
brak do 1k 1k-10k 10k-50k pow. 50k suma
Tak 50,00% 68,13% 75,92% 81,12% 80,57% 76,93%
Nie 25,00% 6,88% 5,35% 6,64% 5,07% 5,80%
nie wiem 25,00% 25,00% 18,73% 12,24% 14,36% 17,26%
SUMA 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% Źródło: Badania własne.
Porównanie danych dotyczących lokalizacji szkoły i deklarowanego zamiaru kontynuowania nauki po ukończeniu szkoły średniej daje podstawy, by wniosko-wać o wpływie audytorium społecznego szkoły na kształtowanie aspiracji i pla-nów edukacyjnych uczniów (tabela 4). W poniższym zestawieniu najlepiej wypa-da Świecie, w którym największy odsetek uczniów szkół średnich deklaruje zamiar kontynuowania nauki. Zgodnie z intuicją badawczą należy przypuszczać, że tak dobry wynik jest związany z opisywanym w literaturze naukowej fenomenem potencjału rozwojowego małego miasta33. Pozbawione odium anonimowości, bliskie relacje łączące różne podmioty tworzące audytorium społeczne szkoły w mniejszej miejscowości przekładają się na poczucie bezpieczeństwa, pomagają pozbyć się nieufności wobec ludzi i pozwalają odważniej i śmielej kreślić plany edukacyjne. Nie dziwią też, choć z odmiennych względów, wyniki uzyskane w Grudziądzu, największym mieście regionu z największą liczbą mieszkańców, szkół średnich, a także z uczelniami wyższymi i fi liami uczelni wyższych. Najbar-dziej zaskakujące – w najlepszym tego słowa znaczeniu – są wyniki zebrane w Ła-sinie. Niemniej uczciwość badawcza każe stwierdzić, że w tej miejscowości objęta badaniem została najmniej liczna grupa respondentów (okres okołoświąteczny, rekolekcje, nieobecności uczniów po świętach), a zatem wyniki mogą być prze-kłamane i nie do końca wiarygodne, jednak w tej kategorii lepiej wypadają mniej-sze miejscowości, a funkcjonujące w nich audytorium społeczne szkoły wydaje się bardziej inspirujące i wspierające młodych ludzi w formułowaniu planów edu-kacyjnych.
Tabela 4. Lokalizacja szkoły a zamiar kontynuowania nauki
Lokalizacja szkoły a zamiar kontynuowania nauki
Grudziądz Świecie Nowe Łasin
Tak 76,48% 78,32% 74,73% 81,82%
Nie 5,27% 6,75% 10,99% 0,00%
Nie wiem 18,25% 14,93% 14,29% 18,18% SUMA 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% Źródło: Badania własne.
Jak można było się spodziewać, uczniowie liceów niemal gremialnie wyrażają zainteresowanie dalszą edukacją (przeszło 92% uczniów zdecydowanych i tylko
nieznacznie ponad 7% osób wahających się), podczas gdy tylko nieco ponad po-łowa uczniów technikum jest zdecydowana naukę po ukończeniu szkoły. Znacznie więcej jest wśród nich także osób niezdecydowanych w kwestii przyszłości eduka-cyjnej – przeszło 34% (tabela 5).
Tabela 5. Typ szkoły a zamiar kontynuowania nauki po maturze
Typ szkoły a zamiar kontynuowania nauki po maturze
liceum technikum suma
Tak 92,13% 51,72% 76,93%
Nie 0,79% 14,12% 5,80%
Nie wiem 7,07% 34,17% 17,26%
SUMA 100,00% 100,00% 100,00%
Źródło: Badania własne.
Taki rozkład odpowiedzi jest z pewnością związany zarówno ze specyfi ką nauki w każdym z typów szkoły, jak też z ewentualnymi możliwościami odnalezienia się na rynku pracy po jej ukończeniu. Absolwenci technikum oprócz świadectwa ma-turalnego zdobywają zazwyczaj dyplom technika, poświadczający ich kwalifi kacje zawodowe. Absolwenci liceum uzyskują jedynie formalne potwierdzenie wykształ-cenia średniego, a to oznacza konieczność dalszego kształwykształ-cenia, chociażby w celu zdobycia zawodu. Jak widać, większość uczniów obu typów szkół jest świadoma nie tylko tego faktu, ale i sytuacji na rynku pracy.
Tę tendencję potwierdzają również wskazania preferowanego trybu studiów, a także zestawienie najchętniej wybieranych kierunków studiów. Respondentów poproszono o wskazanie trzech rozważanych kierunków studiów, a także miasta, uczelni i trybu studiów. Przeszło 73% badanych zamierza studiować w trybie sta-cjonarnym, znacznie obniżającym ogólne koszty studiowania (a zatem także mieszkania, wyżywienia, przejazdów, kupna książek itp.). Spośród kilkudziesięciu wskazywanych kierunków studiów w grupie 10 najczęściej wybieranych znalazły się: medycyna (6% populacji), pedagogika (5,6% populacji), informatyka (5% po-pulacji), prawo (4,9% popo-pulacji), ekonomia (3,5% popo-pulacji), fi nanse i rachunko-wość oraz inżynieria (po 3,3% populacji), budownictwo (3% populacji), psycholo-gia (2,9% populacji) i administracja (2,8% populacji).
Młodzież wykazuje zainteresowanie kierunkami studiów, które są dla niej czy-telne i zrozumiałe, a których ukończenie pozwala usytuować się w przyszłości i od-naleźć na rynku pracy. Najczęściej wskazywane były bowiem kierunki, których
ukończenie umożliwia wykonywanie zawodów funkcjonujących w społecznej świadomości jako profesje, których raczej nie ima się bezrobocie czy trudności ze znalezieniem pracy i/lub których przedstawiciele cieszą się społecznym uznaniem. Są to także kierunki od lat pojawiające się w różnorodnych rankingach i zestawie-niach kierunków studiów najchętniej wybieranych przez kandydatów na studia, w pewnym sensie „ponadczasowe”, niepoddające się modom czy mniej lub bardziej krótkotrwałym tendencjom. Jak wynika z powyższego, młodzież ze szkół średnich nie jest skora do eksperymentowania w tej dziedzinie, woli bezpieczny i rozpozna-ny grunt edukacyji rozpozna-ny niż odkrywanie akademickich kierunków postrzegai rozpozna-nych jako „terra incognito”. Ciekawy wniosków dostarcza zestawienie najczęściej wska-zywanych – a zatem w badanej populacji najpopularniejszych – kierunków z tego-rocznym ogólnopolskim rankingiem najchętniej wybieranych kierunków studiów, opublikowanym przez portal edukacyjny „Perspektywy”34. Wynika z niego, że w pierwszej dziesiątce najpopularniejszych kierunków studiów 1 miejsce zajmuje matematyka, a kolejne odpowiednio: psychologia, prawo, budownictwo, medycyna i kierunki lekarskie, fi lologia angielska, biologia, farmacja, geografi a i fi zjoterapia. Kilka z nich (fi lologia angielska, biologia, farmacja, geografi a, fi zjoterapia) w ogó-le nie było typowanych przez młodzież ze szkół objętych badaniem, a pozostałe zajęły zupełnie odmienne miejsca. Wyniki ogólnopolskie wyraźnie rozmijają się ze wskazaniami badanej populacji młodzieży z Grudziądza i okolic, potwierdzając tym samym opisaną wyżej tendencję35.
Analiza zebranego materiału badawczego jednoznacznie wskazuje też, że po-pularność kierunków studiów jest uzależniona od typu szkoły, do której uczęsz-cza badana młodzież, a tym samym specyfi ki kształcenia – przekazywanej wie-dzy, kształtowanych umiejętności i kompetencji. Uczniowie liceów najchętniej wybierają (według popularności wskazań): medycynę, pedagogikę, prawo, eko-nomię, psychologię, fi nanse i rachunkowość oraz inżynierię i budownictwo. Mniejszym zainteresowaniem cieszą się: architektura, administracja i kierunki plastyczne. Te ostatnie były najrzadziej wskazywanym kierunkiem studiów przez uczniów liceów.
Inaczej rozkładają się preferencje uczniów techników. Kierunek studiów, który wśród tej grupy cieszy się największym zainteresowaniem i jest wyraźnie prefero-wany, to informatyka (16,8% badanej populacji młodzieży deklarującej chęć kon-34 Ankieta „Perspektyw” przeprowadzona na próbie 40 tysięcy uczniów zob. L. Jastrzębska,
Ma-turzysta 2013 – Realista czy marzyciel?,
http://www.perspektywy.pl/index.php?option=com_conten-t&task=view&id=5394, [dostęp: 20.05.2013].
35 Zob. A. Uniewska, F. Nalaskowski, Fenomen Grudziądza. Przypadek miasta bez uczelni wyższej,
tynuowania nauki po szkole średniej). W dalszej kolejności uczniowie techników deklarowali zainteresowanie następującymi kierunkami studiów (według popu-larności wskazań): fi nanse i rachunkowość, kierunki plastyczne, ekonomia, admi-nistracja, inżynieria i budownictwo, architektura. Zdecydowanie mniejszym zain-teresowaniem cieszą się: pedagogika, psychologia, a najrzadziej wskazywane kierunki studiów to medycyna i prawo. Wyniki badań w tej kategorii są zatem zbieżne z wynikami dotyczącymi najchętniej wybieranych kierunków studiów przez młodzież wszystkich szkół średnich objętych badaniem.
Również zestawienie uczelni i ośrodków akademickich, którymi zainteresowani są respondenci, potwierdza tendencję przejawiającą się we wcześniejszych wybo-rach. Uczelnią cieszącą się największym zainteresowaniem wśród badanej popu-lacji młodzieży jest Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, który wskazało blisko 23% populacji. Wygrana toruńskiej uczelni wiąże się z faktem, że jej oferta dydaktyczna jest nie tylko różnorodna, ale i skupiona w jednej uczelni. Popularnymi uczelniami są także Uniwersytet Gdański i Politechnika Gdańska, wskazane odpo-wiednio przez 15% i 14,8% populacji. Na czwartym miejscu pod względem popu-larności znalazł się Gdański Uniwersytet Medyczny (5,4% populacji), a pierwszą piątkę najchętniej wybieranych uczelni zamyka Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy (4,9% populacji). Kolejne miejsca zajęły Uniwersytet Warmińsko--Mazurski w Olsztynie (3,4% populacji), Uniwersytet Techniczno-Przyrodniczy w Bydgoszczy (3,2% populacji), Wyższa Szkoła Bankowa w Bydgoszczy (2,7% popu-lacji), Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu (2,6% popupopu-lacji), Akademie Wychowania Fizycznego (2,1% populacji), Politechnika Poznańska (2,1% popula-cji), Uniwersytety Medyczne (2% populacji) oraz uczelnie wskazywane przez mniej niż 2% populacji młodzieży deklarującej zamiar podjęcia studiów, tj. akademie sztuk pięknych, wyższe szkoły ofi cerskie (w tym Wyższa Szkoła Policji w Szczytnie), Wyż-sza Szkoła Gospodarki, Uniwersytet WarWyż-szawski i akademie muzyczne. Pozostałe uczelnie krajowe wskazało niespełna 10% populacji młodzieży zainteresowanej podjęciem studiów, a jedynie 1% młodzieży jest zainteresowanych podjęciem stu-diów w uczelniach zagranicznych.
Zestawienie wyników badań pokazuje, że kandydaci na studia preferują głów-nie uczelgłów-nie państwowe i przede wszystkim krajowe, „sprawdzone”, o długolet-niej tradycji, uznanej renomie oraz bogatej ofercie dydaktycznej. Co ciekawe, ich sympatią cieszą się nie tylko uniwersytety oferujące różnorodną i szeroką ofertę różnych kierunków studiów, lecz również politechnika, a zatem uczelnia wybierana przez młodzież o sprecyzowanych i ścisłych zainteresowaniach, której ukończenie stwarza jednak szerokie spectrum możliwości znalezienia atrakcyjnej pracy. To cecha odróżniająca te uczelnie od innych wskazywanych szkół wyższych, których
wybór także wiąże się z konkretnymi zainteresowaniami i planami zawodowymi (jak szkoły ofi cerskie i Wyższa Szkoła Policji w Szczytnie) czy określonymi uzdol-nieniami (akademie muzyczne i akademie sztuk pięknych), a jednak znacznie bardziej zawęża możliwość podjęcia w przyszłości pracy związanej z uzyskanym wykształceniem kierunkowym. Najchętniej wskazywane były uczelnie, w których studiowanie wiąże się co prawda z wyjazdem z rodzinnego domu i swego rodza-ju samodzielnym życiem, jednak stawia nieporównanie mniejsze wyzwania niż studiowanie za granicą czy w ośrodku znacznie oddalonym od rodzinnych stron, znanego środowiska społecznego i kulturowego.
Ciekawie przedstawiają się też wyniki zestawienia preferencji kierunków stu-diów wskazywanych przez uczniów klas przedmaturalnych i maturalnych. Badanie wykazało, że obie grupy dokonują przemyślanych, wyważonych i mocno osadzo-nych w realiach życia wyborów kierunków dalszego kształcenia akademickiego. Z wyjątkiem medycyny wybory uczniów są zbieżne, blisko skorelowane, niemal tożsame, co czyni zasadnym i uprawomocnia badanie preferencji i planów eduka-cyjnych uczniów klas przedmaturalnych i maturalnych.
Szerszy kontekst charakteryzowanych zagadnień buduje analiza kolejnych ze-stawień kategorii odpowiedzi na temat subiektywnej opinii respondentów o ich wiedzy i kompetencjach uczniowskich oraz poczuciu sprawstwa. Badani popro-szeni o odpowiedź na pytanie o to, jakimi są uczniami, mogli zaznaczyć jedno, najlepiej charakteryzujące ich sformułowanie. Zestawienie odpowiedzi na to pyta-nie z typem szkoły wskazuje, że młodzież w badanym regiopyta-nie postrzega siebie jako przysłowiowych przeciętniaków. Niemal tyle samo uczniów liceum (62,2%) i technikum (65,2%) uważa siebie za uczniów niczym niewyróżniających się, śred-nich. Nie ma więc istotnych różnic w tym zakresie pomiędzy uczniami obu typów szkoły. Tylko nieco ponad ¼ uczniów liceum (25,8%) i niespełna 20% uczniów technikum odważyła się przyznać, że uważa się za uczniów lepszych od większości, choć nie wybitnych. Wynik nie jest pocieszający, jeśli uzmysłowimy sobie, że tylko co czwarty uczeń liceum i co piąty uczeń technikum (a zatem w okresie najbardziej intensywnego rozwoju i pracy nad sobą, u progu dorosłości i wyboru dalszej ścież-ki życiowej, edukacyjnej, zawodowej itp.) ocenia swoje kompetencje uczniowsścież-kie i wiedzę na poziomie ponadprzeciętnym. Co zrozumiałe, jeszcze bardziej eksklu-zywne jest grono tworzące uczniowską „elitę elit”. W liceach i technikach za uczniów zdecydowanie wyróżniających się skłonnych było uznać się odpowiednio 5,1% i 7,1% uczniów. Optymistyczne jest wszakże to, że są to grupy liczniejsze niż młodzież sytuująca się na przeciwnym końcu tego continuum, która sama przy-znaje, że należy do uczniów zdecydowanie słabych, a której w liceach jest niespeł-na 2%, a w technikach nieco poniespeł-nad 2%.
W podobnym, mało pokrzepiającym duchu utrzymane są wyniki badania po-czucia sprawstwa młodzieży szkół średnich. Przyjęto, że poczucie sprawstwa to przekonanie o wpływie na bieg wydarzeń, które wyraża się w poczuciu kontroli, własnej skuteczności, wolności i jest składnikiem pozytywnego obrazu własnej osoby36. W tej kategorii widać nieznaczną, choć jednak przewagę uczniów, którzy nie uważają się za osoby kompetentne, skuteczne w działaniu i energiczne. W obu typach szkół nie ma większych różnic w liczebności między uczniami, którzy de-klarują poczucie sprawstwa, a tymi, którzy poczucia własnej skuteczności nie do-świadczają (tabela 6). Warto w tym miejscu podkreślić i przypomnieć, że są to osoby dorosłe lub stojące u progu dorosłości, które w większości deklarują zamiar kontynuowania nauki po szkole średniej, a tym samym biorą pod uwagę możliwość wyjazdu z rodzinnej miejscowości, życia niejako na własny rachunek (choć zapew-ne przy fi nansowym wsparciu rodziny), podejmowania decyzji i odpowiadania za siebie. Tym bardziej niepokojące są wyniki badania w tej kategorii, gdy uzmysło-wimy sobie, że ponad połowa badanej populacji nie dostrzega w sobie wyraźnych skłonności do zewnątrzsterowności i operatywności. Rzecz jasna, trudno winą za taki stan rzeczy obarczać wyłącznie szkołę, wszak uczniowie przychodzą do niej już w pewnym stopniu ukształtowani i wnoszą depozyt określonej wiedzy, do-świadczeń, postaw, poglądów, przekonań i wartości, wyniesionych także z rodziny. Jednak wspomniana już kompensująca i wspomagająca rola szkoły polegać powin-na właśnie powin-na wyposażaniu nie tylko w wiedze, ale i kompetencje społeczne i ko-munikacyjne pozwalające poczucie sprawstwa budować i wzmacniać.
Tabela 6. Poczucie sprawstwa
Poczucie sprawstwa
liceum technikum
Tak 45,03% 40,69%
Nie 54,97% 59,31%
SUMA 100,00% 100,00%
Źródło: Badania własne.
Interesujące wnioski wynikają także z porównania grup kierunków najchętniej wskazywanych przez uczniów mających dodatkowe osiągnięcia (sportowe, nauko-we, nagrody itp.) i tych, którzy takimi osiągnięciami nie mogą się pochwalić. Pod-stawą tego zestawienia jest lista 11 grup kierunków studiów opublikowana przez
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego37. Analiza materiału empirycznego pod tym kątem jednoznacznie wskazuje, że najwięcej uczniów mających dodatko-we osiągnięcia (przeszło 28%) wybiera kierunki wychowania fi zycznego, czyli sport, turystykę i rekreację oraz wychowanie fi zyczne. Pozwala to domniemywać, że w szkołach objętych badaniem uczniowie najczęściej zdobywają nagrody za osiągnięcia sportowe, co jest istotnym czynnikiem przy podejmowaniu o decyzji dotyczącej dalszego kierunku kształcenia.
Kolejne dwie najczęściej wybierane w tym gremium grupy kierunków studiów to kierunki artystyczne oraz wojskowe i policyjne (każda nieznacznie powyżej 20% wskazań badanej populacji). W przypadku kierunków artystycznych motywy wy-boru są analogiczne do wyborów kierunków wychowania fi zycznego. Kierunki tzw. „mundurowe” były stosunkowo często wskazywane przez młodzież szkół średnich w badanym regionie (dla porównania – wskazało je także blisko 79% populacji badanych osób, które nie mają żadnych dodatkowych osiągnięć). Następne miejsca na liście najpopularniejszych grup kierunków studiów wśród młodzieży „utytuło-wanej” zajmują: kierunki biologiczne i przyrodnicze, kierunki ścisłe, kierunki pra-wa i administracji, kierunki medyczne, humanistyczne i społeczne, kierunki tech-niczne i informatyka, a listę zamykają kierunki ekonomiczne, najmniej popularne w tym zestawieniu.
Co ciekawe, w przypadku kierunków ekonomicznych można zauważyć diame-tralną różnicę preferencji – tę grupę kierunków najczęściej wybierają bowiem uczniowie, którzy nie mają w swoim dorobku żadnych dodatkowych osiągnięć. Znamienne, że wybierają ją niemal powszechnie – przeszło 91% uczniów w tej grupie wskazało nauki ekonomiczne jako najchętniej wybierany kierunek studiów. Podobna translokacja dotyczy kierunków wychowania fi zycznego, najrzadziej wskazywanych przez tę grupę uczniów. Pomiędzy najczęściej, a najrzadziej wybie-ranymi grupami kierunków przez uczniów niemających osiągnięć znalazły się w kolejności malejącej: kierunki techniczne i informatyka (przeszło 89% wskazań), kierunki społeczne i humanistyczne, kierunki medyczne, prawo i administracja, kierunki ścisłe, kierunki biologiczne i przyrodnicze, kierunki wojskowe i policyjne oraz kierunki artystyczne.
37 Najpopularniejsze kierunki studiów na studiach stacjonarnych pierwszego stopnia i jednolitych
studiach magisterskich w latach 2007 – 2012. Opracowano na podstawie: Systemu Informacji
o Szkol-nictwie Wyższym, http://www.nauka.gov.pl/fileadmin/user_upload/ministerstwo/Aktualno-sci/20121128/20121129_Tabela_kierunki_studiow_popularnosc_2007_2012.pdf, [dostęp: 18.03.2013].
5. Podsumowanie
Przedstawione wyniki badań i ich interpretacja pozwalają poczynić końcowe kon-statacje. Badana młodzież ocenia swoje możliwości w zakresie wyboru dalszej drogi kształceniowej ostrożnie i zachowawczo. Podobną tendencję można zauwa-żyć w stosunku do aspiracji uczniów i formułowanych w oparciu o nie planów edukacyjnych, bowiem wydają się one dostosowane, lub nawet nieco mniejsze niż aktualne zasoby. Znacznie lepszą jednak – ale wymagającą odwagi i poczucia sprawstwa – strategią rozwojową jest wyznaczanie sobie nieco trudniejszych celów przy skromniejszym potencjale aniżeli zbyt łatwych. Należy podkreślić, że tenden-cja ta dotyczy w równym stopniu uczniów klas maturalnych i przedmaturalnych w obu badanych typach szkół, a zatem w liceach i technikach. Dowodzi to, że za-równo maturzyści (krystalizujący swoje plany edukacyjne), jak też „przedmaturzy-ści” (skupieni głównie na swoich aspiracjach dotyczących dalszej nauki) zastana-wiają się co prawda nad swoją drogą życiową i myślą perspektywicznie, ale mierząc się z towarzyszącymi temu dylematami, są niemal jednakowo powściągliwi. Ewen-tualne różnice między nimi mieszczą się w granicach błędu statystycznego. Suge-ruje to, że bez względu na typ szkoły czy klasę, do której uczęszczają, ich aspiracje są skutecznie schłodzone, a plany edukacyjne ostudzone i utrzymywane na bez-piecznym, rozpoznanym poziomie.
Badana populacja młodzieży jest zróżnicowana pod względem kapitału sym-bolicznego, co wpływa na jej aspiracje i plany edukacyjne, czyniąc tym samym bardziej dostrzegalną potrzebę kompensowania młodym ludziom niższego kapi-tału symbolicznego i niwelowania negatywnych skutków nierównego startu, co było, jest i będzie jednym z najważniejszych obszarów działalności szkoły38. Ana-lizowany materiał empiryczny wskazuje jednak, że w szkołach objętych badaniem jest to zadanie co najmniej niezrealizowane, a może zaniechane. Rolą szkoły jest także rozbudzanie aspiracji, zachęcanie do odwagi i śmiałości w formułowaniu planów edukacyjnych. Szkoła, która daje wiedzę i formalnie poświadczone wy-kształcenie, nie zawsze zbliża do mądrości czy uczy rozumienia świata w coraz bardziej komplikującej się rzeczywistości. Uczy co prawda rozwiązywania testów i może ułatwić sukces egzaminacyjny, ale niekoniecznie edukacyjny, w najszerszym i najpełniejszym tego słowa znaczeniu.
Odpowiedzi na pytania o aspiracje i plany edukacyjne uczniów szkół średnich dostarczają informacji o sposobie myślenia młodzieży, a także elastyczności
i kre-38 Zob. M. Zientarski, „Bogacze” i „biedacy” – plany edukacyjne młodzieży Grudziądza i okolic
atywności działania. Z uzyskanego materiału empirycznego można wnioskować, że wśród badanej populacji dominuje poczucie przedmiotowości, nie zaś podmio-towości, czego skutkiem jest właśnie obserwowalna skłonność do upatrywania źródeł powodzenia życiowego w czynnikach zewnętrznych (prestiżowa uczelnia, dobrze notowany kierunek studiów) niż przypisywanie ich własnym zdolnościom, wiedzy, kompetencjom czy umiejętnościom. Proces kształtowania się aspiracji i planów edukacyjnych młodzieży ma raczej charakter ewolucyjny niż rewolucyj-ny i dokonuje się pod wpływem różrewolucyj-nych czynników, w tym edukacyjrewolucyj-nych, pocho-dzących ze środowiska szkolnego.
Stworzenie wspierającego rozwój człowieka środowiska w szkole jest ważnym czynnikiem rozbudzającym motywację i pomagającym osiągnąć powodzenie, a na-wet triumf w podejmowanych działaniach wszystkim zaangażowanym w nią pod-miotom39. Odwołując się do poglądów Aleksandra Nalaskowskiego, można powie-dzieć, że takim środowiskiem będzie szkoła, w której przede wszystkim uczeń znajduje nauczycieli powierników, życzliwych doradców, w której spędzony czas jest pełen pożytku40. Mówiąc o sukcesie szkoły, nie możemy więc pomijać specy-fi ki tej instytucji, jej indywidualnego i społecznego znaczenia i oddziaływania.
Sukces szkoły w wymiarze emancypacyjnym jest zatem dynamicznym proce-sem wspomagania uczniów w uniezależnianiu się w myśleniu i działaniu, usamo-dzielnianiu się i oswabadzaniu z ograniczeń, hamujących rozwój ich potencjału. Jest to także proces przechodzenia od odtwarzania istniejących struktur do two-rzenia warunków dla różnorodności i jej ciągłego defi niowania, odpowiedzialnie, z rozmysłem i szacunkiem dla praw innych członków społeczeństwa. To przygo-towanie uczniów do samorealizacji, do aktywności w rozwoju samego siebie, wzmacniania specyfi cznych tylko dla nich kompetencji i przekształcania zastanej rzeczywistości.
Uczniowie objęci badaniem prezentują tymczasem postawy raczej konserwa-tywne i konformistyczne wobec własnych planów edukacyjnych, nie przejawiają odwagi, aby zacząć robić coś, czego nie robi większość. Co prawda trudno odmó-wić im zdroworozsądkowego myślenia, ale i ono nie wyklucza przecież śmiałości i woli wyemancypowanego przekraczania siebie i ograniczeń zewnętrznych. W większości postrzegają siebie jako uczniów przeciętnych, tylko niespełna poło-wa z badanej populacji ma na swoim koncie dokonania i nagrody, którymi mogła-by się pochwalić. Dotyczy to również ich przekonania o skuteczności kreowania własnego życia, wpływania na jego kształt i przebieg. Zarówno uczniowie liceum,
39 Por. Ch. Buchner, Sukces w szkole jest możliwy, Kielce 2004. 40 Por. A. Nalaskowski, Widnokręgi…, op.cit., passim.
jak też technikum prezentują nastawienie niechętne zmianom i indywidualnemu odkrywaniu świata i jego możliwości, ograniczając swoje wybory i uznając za god-ne uwagi głównie to, co rozpoznawalgod-ne. Wykazują raczej tendencję do pełgod-nej ada-ptacji do zastanej rzeczywistości aniżeli jej kontestowania w jakimkolwiek zakresie i wychodzenia poza dominujące schematy szablonowej interpretacji rzeczywisto-ści. Tym samym trudno mówić o sukcesie szkół objętych badaniem w wymiarze emancypacyjnym.
L I T E R A T U R A :
Belitz J., Sukces pełnią życia. Jak uruchomić wbudowane w nas mechanizmy sukcesu, Kato-wice 1999.
Buchner Ch., Sukces w szkole jest możliwy, Kielce 2004.
Dejna D., Nalaskowski F., Zientarski M., Geneza i metodologia badań planów edukacyjnych
młodzieży z Grudziądza i regionu grudziądzkiego. Encyklopedia PWN, Warszawa 2002.
Firkowska-Mankiewicz A., Zdolnym być… Kariery i sukces życiowy warszawskich
trzydzie-stolatków, Warszawa 1999.
Janowski A., Aspiracje młodzieży szkół średnich, Warszawa 1977.
Jastrzębska L., Maturzysta 2013 – Realista czy marzyciel?, http://www.perspektywy.pl/index. php?option=com_content&task=view&id=5394, [dostęp: 20.05.2013].
Kozakiewicz M., Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1973. Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992.
Lewowicki T., Aspiracje dzieci i młodzieży, Warszawa 1987. Lewowicki T., Indywidualizacja kształcenia, Warszawa 1977. Majewska-Opiełka I., Korepetycje z sukcesu, Poznań 2005.
Mały słownik języka polskiego, Warszawa 1969.
Mądrzycki T., Osobowość jako system tworzący i realizujący plany, Gdańsk 2002. Michalak J.M., Etyka i profesjonalizm w zawodzie nauczyciela, Łódź 2010.
Michalak J.M., Uwarunkowania sukcesów zawodowych nauczycieli. Studium przypadków, Łódź 2007.
Najpopularniejsze kierunki studiów na studiach stacjonarnych pierwszego stopnia i jednoli-tych studiach magisterskich w latach 2007 – 2012. Opracowano na podstawie: Systemu
Informacji o Szkolnictwie Wyższym, http://www.nauka.gov.pl/fi leadmin/user_upload/ ministerstwo/Aktualnosci/20121128/20121129_Tabela_kierunki_studiow_popular-nosc_2007_2012.pdf, [dostęp: 18.03.2013].
Pycka W., Zarys fi lozofi i sukcesu, Lublin 1994.
Różne oblicza i uwarunkowania sukcesu we współczesnej Polsce, J. Gładys-Jakóbik (red.),
Warszawa 2005.
Seligmann M.E.P., Optymizmu można się nauczyć: jak zmienić swoje myślenie i swoje życie, Poznań 1996.
Skorny Z., Aspiracje młodzieży oraz kierujące nimi prawidłowości, Wrocław 1980.
Słownik języka polskiego, Warszawa 1981. Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1958.
Sokołowska A., Stosunek młodzieży do jej perspektyw życiowych, Warszawa 1967.
Sztompka P., W obronie sukcesu (czytaj: uznania) w nauce [w:] Sukces w nauce, W. Lohma-nowa (red.), Kraków–Warszawa 2006.
Śliwerski B., O potrzebie uspołecznienia polskiej szkoły, czyli o niedokończonej zmianie
