Biuletyn katechetyczny

Władysław Kubik

Biuletyn katechetyczny

Collectanea Theologica 47/4, 127-143

BIULETYN KATECHETYCZNY

Zawartość: I. W spółczesne m odele katechezy w Niem ieckiej Republice De­ m okratycznej. II. Sympozjum katechetyczne na Między zakonnym Wyższym Instytucie Katechetycznym w Krakowie (Katecheza dziecka sześcioletniego) *.

I. WSPÓŁCZESNE MODELE KATECHEZY W NIEMIECKIEJ REPUBLICE DEMOKRATYCZNEJ

Dnia 9 listopada 1976 r. katedra katechetyki Akademii Teologii K atolic­ kiej w W arszawie gościła ks. F. G. F r i e m e 1 a, profesora teologii pasto­ ralnej i katechetyki w Studium Filozoficzno-teologicznym w Erfurcie (NRD), który w obecności pracowników nauki, absolw entów i studentów katechetyki w ystąpił z referatem na temat form praktycznej działalności katechetycznej w swoim kraju. Poniżej om awiamy wybrane zagadnienia poruszone przez prelegenta.

1. „ D a w n a l e k c j a r e l i g i i ” przekształca się w katechezę. P oję­ ciem „dawna lekcja religii” określił prof. F r i e m e l należący już do prze­ szłości okres działalności katechetycznej w jego kraju, w którym zarówno rodzice, jak i dzieci kojarzyły nauczanie religii z obowiązkiem szkolnym. Pozytyw nym aspektem tego stanu rzeczy była w zględnie w ysoka frekwencja na lekcjach religii. Liczba dzieci uczęszczających na religię przewyższała znacznie liczbę dzieci uczestniczących w niedzielnej Mszy św. Zjawiskiem negatyw nym w ynikającym z faktu kojarzenia nauczania religii z obow iąz­ kiem szkolnym była bierna postawa wiernych. Naukę religii uznawało się za sprawę specjalnie wyznaczonych do tego osób: księży i katechetów. P a­ rafianie n ie czuli się za nią odpowiedzialni.

Analizując sytuację katechetyczną w NRD należy pamiętać, że katolicy stanow ią w tym kraju zdecydowaną m niejszość. Żyją w diasporze. Ta spo­ łeczna dysproporcja na niekorzyść katolików zmusza tamtejszy Kościół do szukania nowych form katechizacji, które um ożliw iałyby w iernym doświad­ czenie prawdziwie w spólnotowego charakteru Kościoła. Przełom owym pod tym względem okazał się rok 1968, w którym urzędowym aktem prawnym wyłączono w NRD naukę religii z nauczania szkolnego. Troskę o nią prze­ jęła wówczas wspólnota parafialna. Nowa sytuacja uaktyw niła w różnorodny sposób w ielu jej członków, którzy n ie ograniczyli się do samego przygotowa­ nia odpowiednich pomieszczeń. M iejsce lekcji religii zajęła katecheza o n ie­ co innej strukturze w ew nętrznej niż lekcja szkolna. Katecheza poza zdecy­ dowanym związaniem się z liturgią podjęła w ychow anie katechizowanych do m odlitw y i szerszego otwarcia się na problemy w spólnoty parafialnej. Obok intelektualnego w ysiłku zgłębiania rzeczyw istości wiary, za cel swych dążeń

* Redaktorem niniejszego biuletynu jest ks. W ładysław K u b i k SJ, Warszawa—Kraków.

p ostaw iła kształtow anie postaw religijnych już podczas spotkań na kateche­ zie. Wiara bowiem, o której zostaje się poinform owanym , ma się urzeczyw i­ stniać nie dopiero później, gdy skończy się „godzina lekcyjna”, ale już we w spólnocie katechetycznej, w grupie, która spotyka się razem po to, aby żyć w iarą jako „mały K ościół”.

Obecnie praktyczna działalność katechetyczna w NRD rozwija się całko­ w icie w ramach parafii, posiada swój ogólnokrajowy program ramowy, kon­ kretne m odele organizacyjne, a także odpowiednie instytucje kierujące jej Tozwojem.

W dalszym ciągu swego w ystąpienia prelegent zapoznał słuchaczy z p ew ­ nym i m odelami katechezy, które w ruchu katechetycznym NRD pojaw iły się jako uzupełnienie, pogłębienie, a czasem jako przeciwstaw ienie się tradycyj­ nej katechezie parafialnej.

2. K a t e c h e z a p r z e d s z k o l n a . Od strony organizacyjnej model katechezy przedszkolnej określa się w NRD jako „godzinę m atki”, która na pierwszym m iejscu ma wprowadzać dziecko w życie wiary. Podchodząc zaś do zagadnienia od strony dziecka, ma to być dla niego po prostu „radosna godzina Pana”.

Psychologow ie podkreślają w ielk ie znaczenie wczesnego dzieciństwa dla prawidłowego rozwoju osobowości człowieka. Pierw sze pięć lat życia to tak ­ że w ażny okres w rozwoju życia religijnego dziecka. W związku z tym k a­ techetki i panie zatrudnione w duszpasterstwie postulow ały objęcie troską katechetyczną dzieci poniżej sześciu lat. W odpowiedzi na słuszne potrzeby zaproszono matki, aby przychodziły raz w tygodniu do sali katechetycznej wraz z sw oim i dziećmi na całe przedpołudnie. Niektóre z m atek zabierały także dzieci sąsiadów. Na zorganizowanych spotkaniach opowiadano dzieciom o naszym Ojcu w niebie, o Zbawicielu, o roku liturgicznym . W ybrane tem a­ ty były następnie pogłębiane poprzez śpiew, m odlitw ę i zabawę.

Obecnie katecheza przedszkolna w NRD nabiera już cech zinstytucjona­ lizowanych. Istnieje d w uletni tem atyczny plan spotkań. Każdy cykl roczny rozpoczyna się w e wrześniu, a kończy w sposób uroczysty w czerwcu. Matki zastępuje się powszechnie katechetkam i z dyplomem, które odwiedzają posz­ czególne punkty katechetyczne i prowadzą zajęcia. Jeżeli rodzice, zajęci pra­ cą zawodową, nie dowożą sami swoich dzieci, czyni to katechetka. Jadąc do punktu katechetycznego zabiera po drodze do samochodu dzieci, m ieszka­ jące w różnych punktach osiedla. Po zakończeniu katechezy odwozi dzieci na powrót do m iejsca zam ieszkania. Mimo zinstytucjonalizowania kateche­ zy przedszkolnej m etody pracy z dziećmi się nie zm ieniły. Często także zda­ rza się, iż razem ze sw ym i dziećmi na spotkanie przychodzi w iele matek. Czasami jednak — zauw ażył prelegent — spotkania katechetyczne z przed­ szkolakami prowadzone przez dyplom owane katechetki w stosunku do daw­ nych spotkań zatracają nieco z atm osfery tak bardzo potrzebnego dzieciom matczynego ciepła.

3. K a t e c h e z a s o b o t n i a i n i e d z i e l n a . Katolicy w NRD — jak już zauw ażyliśm y — żyją rozproszeni. Dawniej katecheta przybywał do róż­ nych m iejscowości i spotykał się z m ałymi grupkami dzieci. To zajmowało mu w iele czasu, w yczerpyw ało siły, a nauczanie i w ychow anie nie było efek ­ tywne, zwłaszcza jeśli chodzi o pogłębienie w ięzi katechizowanych ze w sp ól­ notą parafialną. Z tego powodu niektórzy proboszczowie w ystąpili z in icja­ tyw ą zapraszania w szystkich dzieci na sobotę i niedzielę do siebie. W takim przypadku nie prowadzi się lekcji religii w ciągu tygodnia. Katecheza so­ botnia i niedzielna w parafii um ożliwia doświadczenie w spólnoty p arafial­ nej żyjącym w diasporze młodym w yznaw com Chrystusa. U dorosłych nato­ m iast wiernych kształtuje postawę zaangażowania i jest wyrazem ich św ia­ domej odpow iedzialności za katechezę. Trzeba bowiem dzieci dowieźć, w y ­ żyw ić i przenocować.

Referent w yraził jednak obawę, czy na dłuższą m etę uda się utrzymać powyższy eksperym ent katechetyczny. Proboszcz, katecheci i w ierni danego m iejsca, do którego co tydzień zjeżdżają katechizow ani, są przeciążeni i n ie mają już czasu dla siebie. Są to dla nich dni w ielkiego napięcia. Z drugiej strony dzisiejszy człow iek zm ęczony pracą chce opuścić m iejsce swego za­ m ieszkania i w yjechać na w eekend, a w związku z tym n ie zawsze chętnie godzi się na katechizację sobotnią i niedzielną.

W zakończeniu sw ego referatu mówca podkreślił, że działalność k ateche­ tyczna w jego kraju, szukając nowych modeli, nie odrzuca tradycyjnych m e­ tod katechizowania. Inwencja katechetów w yraża się n ie tylko w tworzeniu nowych form katechezy, ale także w udoskonalaniu już istniejących. Należy jednak zawsze pam iętać o tym, że katecheza zmierza do rozwoju w iary czło­ w ieka i dlatego m usi uwzględnić jego aktualne problem y i pytania. Istotne są nie m etody, ale urzeczyw istnianie się Kościoła. Jeśli dane m odele nie spełniają swego zadania, trzeba szukać, nowych, bardziej skutecznych. P o­ sługa katechetyczna powinna być nieustannie twórcza.

o. Z ygm u n t K . K acprzak OFM, K atow ice

II. SYMPOZJUM KATECHETYCZNE NA MIĘDZYZAKONNYM WYŻSZYM INSTYTUCIE KATECHETYCZNYM W KRAKOWIE Kolejne dziew iąte sympozjum katechetyczne na Międzyzakonnym W yż­ szym Instytucie K atechetycznym w K rakowie miało m iejsce w dniach 22 i 23 stycznia 1977 roku i zostało poświęcone katechezie dziecka sześcioletniego.

Otwarcia sympozjum dokonał bp Stanisław S m o l e ń s k i . W słow ie powitalnym w yraził najpierw radość z faktu, że paralelnie do wzmożonego zainteresow ania się w ładz ośw iatow ych dzieckiem sześcioletnim , również na terenie katechetycznym podejm uje się refleksję nad religijnym w ychow a­ niem sześciolatków. Zarówno w aspekcie psychologiczno-pedagogicznym , jak i katechetycznym tem at sym pozjum należy uznać za bardzo istotny. Zgodnie z odkryciam i psychologów okres przedszkolny życia dziecka ma bowiem za­ sadnicze znaczenie dla ukształtow ania się jego cech osobowych. N ie m niej­ szą wartość posiadają przeżycia religijne małego dziecka w odniesieniu do jego postaw y religijnej jako człowieka dorosłego. Charakter osobowego kon­ taktu z matką i najbliższym otoczeniem zadecyduje o przyszłym związku dziecka z Bogiem — Osobą. Trzeba jednak dostrzec szeroki kontekst poru­ szanej w ramach sym pozjum tem atyki, jaki stanowi fakt przyjęcia przez dziecko chrztu św iętego. Rzeczywistość obdarowania w chrzcie dziecięctwem Bożym i łaską w iary powinna w świadom ości uczestników spotkania stano­ w ić zaplecze podejm owanych rozważań. N ie mniej w ażnym kontekstem po­ ruszanej tem atyki jest katecheza rodzinna. Rodzice z racji swego powołania są dla swych dzieci pierwszym i głosicielam i w iary. Dlatego system atyczna katecheza kościelna nie może zastąpić katechezy przeprowadzanej przez ro­ dziców. W spomniane rodzaje katechezy należy jednak oceniać jako w zajem ­ nie się uzupełniające korelaty. Najlepsza bowiem system atyczna katecheza Kościoła nie zastąpi całkow icie, zw łaszcza w wypadku m ałego dziecka roli, jaką odgrywa w stosunku do niego najbliższe otoczenie rodzinne. Z kolei katecheza rodzinna w inna być pogłębiana i uzupełniana przez katechezę system atyczną. Ta ostatnia jest w stanie naprawiać pew ne braki spowodo­ w ane przez rodzinę i um ożliwiać dziecku przeżycie społecznego wyrazu w ia ­ ry w e w spólnocie Kościoła.

Na treść sympozjum złożyły się referaty o charakterze informacyjnym , dyskusje prowadzone w sześciu zespołach oraz zajęcia w ychow aw czo-dydak- tyczne z grupą sześciolatków.

R eferaty

1. Z a ł o ż e n i a w y c h o w a w c z o - d y d a k t y c z n e p r o g r a m u M i n i s t e r s t w a O ś w i a t y i W y c h o w a n i a

d l a p r a c y z d z i e ć m i s z e ś c i o l e t n i m i

Na w stęp ie uczestnicy sym pozjum zapoznali się z założeniam i pracy w y ­ chow aw czo-dydaktyczne j z dziećm i sześcioletnim i (w klasie przedszkolnej) w św ietle programu Ministra O św iaty i W ychowania. Po w ieloletnich bo­ w iem badaniach i dyskusjach zdecydowano upowszechnić w P olsce w ychow a­ nie przedszkolne od 1.IX.1977 r. w pierwszej kolejności w stosunku do dzie­ ci sześcioletnich. N ie wprowadza się jeszcze jednolitej form y organizacyjnej. Istnieć będą form y dość zróżnicowane o różnych wym iarach czasu oddziały­ w ania w ychow awczego, a m ianowicie: ogniska przedszkolne funkcjonujące przeciętnie 18 godzin tygodniowo, klasy przedszkolne (30 godzin tygodniowo pracy z dziećmi) i przedszkole w ielooddziałow e (do 54 godzin tygodniowej pracy wychow aw czej). Ze w zględu na duży w ym iar czasu oddziaływania na dziecko tę ostatnią form ę uznaje się za najbardziej w artościową. We w szyst­ kich placówkach w ychow ania przedszkolnego obowiązyw ać będzie now y pro­ gram pracy w ychow a w czo-dydaktycznej, którego projekt, zatwierdzony przez M inisterstw o O św iaty i W ychowania w 1975 r., obecnie w drażany jest prób­ nie w w ielu placówkach. W stosunku do programu aktualnie obow iązujące­ go — w ydanego przez M inisterstw o O św iaty i W ychowania w 1973 r. — no­ w y program dla dzieci sześcioletnich jest poszerzony o pew ne treści dydakty­ czne dotyczące szczególnie nauki czytania. Część m ateriału nauczania ele­ m entarnego z klasy I szkoły podstawowej przeniesiona zostaje do oddziałów przedszkolnych. Treści w ychow ania w projektowanym programie pozostają bez zmian.

W św ietle założeń i w ytycznych wspólnych dla obu programów i tych, które są zaw arte w programie w yłącznie dla dzieci sześcioletnich, w szystkie placów ki w ychow ania przedszkolnego w in ny zapewnić każdemu dziecku — niezależnie od jego sytuacji rodzinnej i środowiskowej — warunki do m ożli­ w ie pełnego rozwoju fizycznego, em ocjonalno-społecznego i um ysłowego. Przedszkola, klasy przedszkolne oprócz funkcji opiekuńczych spełniać w inny w coraz w iększym stopniu funkcje: stym ulacyjną, profilaktyczną i w yrów ­ nawczą. Pobudzanie w szechstronnego rozwoju, zapobieganie w szelkim jego nieprawidłow ościom oraz w yrów nyw anie różnych braków, niedoborów i defi­ cytów rozwojowych, to niezbędne w arunki jednakowych szans startu szkol­ nego w szystkich dzieci.

1. C z t e r y " k i e r u n k i o d d z i a ł y w a n i a w y c h o w a w c z e g o . Program w yznacza również cztery kierunki działania. Określa zadania i treś­ ci w ychow ania zdrowotnego, społeczno-m oralnego, um ysłowego i estetycz­ nego.

Do zadań w zakresie w ychow ania zdrowotnego należy kształtowanie czynnych postaw dziecka wobec zdrowia i bezpieczeństwa w łasnego i innych. Należy wdrażać dzieci do przestrzegania zasad bezpieczeństwa, wyrabiać na­ w yki higieniczno-kulturalne, przyswajać dzieciom w iedzę o tym co sprzyja, a co zagraża zdrowiu, kształcić sprawności i um iejętności ruchowe. P rzew i­ duje się pew ne elem enty w ychow ania sportowego.

W edług założeń programu w w ychow aniu społeczno-m oralnym należy zmierzać do kształtowania aktywnej postaw y dziecka jako członka rodziny, zbiorowości przedszkolnej i społeczeństwa. Już w przedszkolu powinno być dziecko przygotowane do roli ideowo zaangażowanego obywatela i w spółgo­ spodarza Polski Ludowej. W związku z podanym i założeniami w ytycza się szczegółowe zadania i treści, jak budzenie wrażliw ości em ocjonalnej, między innym i w rażliw ości na potrzeby innych, w yrabianie gotowości spieszenia in ­ nym z pomocą, radą i spraw ianie im przyjemności. N ależy również

uświada-miać dzieciom w artość przyjaźni, spraw iedliwości, dobroci, uczciwości itp., w ykorzystując w tym celu przykłady z życia przedszkola, przykłady z lite ­ ratury dziecięcej, z przeźroczy itd. W św ietle programu placów ka przed­ szkolna to niejako pierwsza szkoła społecznego życia, społecznej działalności. Dzieci w stępujące do szkoły pow inny być wdrożone do zdyscyplinowanego zachowania się, pow inny być przyzwyczajone do przestrzegania obow iązują­ cych norm, zasad postępowania. W różnych sytuacjach życia przedszkolnego należy kształcić u dzieci pożądane cechy charakteru m iędzy innym i odpow ie­ dzialność, dokładność, w ytrw ałość.

W iele m iejsca w programie poświęca się kształtowaniu w ięzi uczuciowej z rodziną, kształceniu szacunku i w dzięczności dla członków rodziny i uczuć opiekuńczych w obec m łodszego rodzeństwa.

Zgodnie z założeniam i programu w zm acnianie w ięzi em ocjonalnej ze śro­ dowiskiem społecznym powinno obejm ow ać zaznajam ianie z pracą ludzi bliż­ szego i dalszego otoczenia. W czasie bezpośrednich kontaktów dzieci z ludź­ m i pracy należy budzić dla nich i w ytw orów ich pracy w łaściw y stosunek.

Dość szeroko u jęte w ychow anie patriotyczne przewiduje między innymi: poznawanie i odwiedzanie lokalnych zabytków i m iejsc pamięci narodowej, zaznajam ianie z historią i tradycjam i danej m iejscowości, zbliżanie dzieciom wybranych bohaterów narodowych. Zaznajam iając z godłem Polski i hym ­ nem narodowym należy budzić szacunek dla ich powagi.

Program przewiduje także przekazywanie fragm entarycznych informacji na tem at niektórych m iast Polski, głównych rzek, ośrodków przem ysłowych i pom ników polskiej historii.

Program m ówi rów nież o kształtowaniu uczuć przyjaźni i braterstwa dla innych narodów z podkreśleniem krajów socjalistycznych graniczących z P ol­ ską. Proponuje się budzenie przyjacielskiego stosunku do w szystkich dzieci na św iecie przez przekazywanie fragm entarycznych wiadom ości na tem at ich życia, oraz przez zaznajam ianie z tańcami, piosenkam i i zabawam i dzieci z różnych części świata.

W zakresie w ychow ania um ysłowego w ytyczone zadania i treści obejm u­ ją: w zbogacenie w ied zy o otoczeniu społecznym, przyrodniczym i technice, aktyw izowanie procesów poznawczych, szczególnie m yślenia przyczynowo- -skutkowego, rozwijanie m owy kom unikatywnej, prawidłowej pod względem gram atycznym i artykulacyjnym . N ow e hasła program owe dotyczą nauki czytania. Po w stępnym okresie globalnego odczytyw ania w ybranych napisów i krótkich zdań o prostej budowie i zgodnej z zapisem graficznym, przew i­ duje się w prow adzenie 22 liter drukowanych dużych i małych. Nauka pisa­ nia pozostaje nadal w programie I klasy. Zakres przedszkolnej propedeuty­ ki m atem atyki obejmuje: kształcenie pojęć liczbowych, odczytyw anie cyfr od 1 do 10, odczytyw anie znaków w iększości, m niejszości, równości, w ykon yw a­ nie działań dodawania i odejm owania, klasyfikow anie zbiorów oraz poznanie podstawowych figur geom etrycznych.

D zieci 6-letnie w ykazują szczególną w rażliw ość em ocjonalno-estetyczną i w związku z tym zaprojektowano w programie zadania obejmujące: kształ­ tow anie elem entarnych technik plastycznych i m uzycznych, rozwijanie różno­ rodnych form twórczości dzieci oraz próby łączenia różnych rodzajów ek s­ presji. N ależy wzbogacać przeżycia i w yobraźnię dzieci, uw rażliwiać je na wartości estetyczne w otoczeniu, w przyrodzie, sztuce, uwrażliwiać na piękno postępowania i czynów człowieka.

2. M e t o d y i f o r m y p r a c y d y d a k t y c z n o - w y c h o w a w c z e j . Skuteczność pracy z dziećmi i realizowanie zadań programowych w dużym stopniu zależy od stylu i metod kierowania w ychow aniem i kształceniem . D latego w programie zawarte są założenia dotyczące wspom nianych zagad­ nień. Ze względu na charakterystyczny typ m yślenia spostrzeżeniowo-w y- obrażeniowy, ze względu na potrzeby dziecka i przewagę m otywacji em

ocjo-nainej,, w pracy z dziećmi w w ieku przedszkolnym stosowane są specyficzne m etody i form y pracy. Specyfika ta wyraża się w e w spółwystępow aniu m e­ tod czynnych, oglądowych i słownych, przy jednoczesnym dominowaniu m e­ tod czynnych opartych na w ielostronnym działaniu dzieci. Działalność ta obejmuje sam odzielne doświadczenie, przeżywanie i poszukiwanie. Nauczy­ cielka ze swej strony w inna pobudzać inicjatyw ę dziecka, w yzw alać jego aktyw ność emocjonalną, społeczną i estetyczną. Czynna metoda to także sta­ w ianie dzieciom zadań obejm ujących szeroki wachlarz działania i m yślenia. Stopień dowolności w sposobie w ykonania zadań może być różny. Trzecia m etoda czynna — ćwiczeń utrwalających — polega na pobudzaniu do powta­ rzania wcześniej nabytych wiadom ości i um iejętności, w różnych rodzajach ekspresji plastycznej, słownej, ruchowej.

W stosow aniu metod czynnych nauczycielka posługuje się żywym sło­ wem. pokazem, obserwacją. Bywają też takie sytuacje, kiedy w toku zajęcia dominują m etody słowne, np. opowiadanie, rozmowa, albo m etody oglądowe — oglądanie przeźroczy, dzieł sztuki itd., zawsze jednak te metody muszą inspirować lub pośredniczyć w działaniu dzieci.

W szystkie om ówione m etody w ystępują w kilku podstawowych formach organizacyjnych. Jak w szkole głów ną formą pracy jest lekcja, tak w przed­ szkolu — zabawa. Program zwraca uwagę, że ze względu na w łaściw ości psychofizyczne dzieci najbardziej odpowiednią drogą przyswajania przez nie wiadom ości i um iejętności jest zabawa z inicjatyw y danego dziecka, zabawa celow o zorganizowana, ogólnorozwojowa, dydaktyczna i dramatyzowana — na podłożu znanych w ydarzeń i utw orów literackich. W zabawach są ogrom ­ ne m ożliwości integrowania w szystkich dziedzin w ychow ania i w ielostron­ nej aktyw ności. Oprócz zabaw program uwzględnia też inne form y pracy, a m ianowicie: czynności sam oobsługowe, prace użyteczne i na rzecz innych oraz zajęcia dydaktyczne przeprowadzone z całą grupą i z m ałym i zespołami. Zajęcia nie mogą zam ieniać się w lekcje, ale muszą zawierać elem enty zabawy.

Specyficznym rodzajem zajęć są spacery i w ycieczki, podczas których dzieci nawiązują bezpośrednie kontakty z otaczającą rzeczywistością.

K ontakty okolicznościow e m iędzy nauczycielką a dziećmi, przy nadarza­ jących się okazjach, traktow ane są w programie także jako forma pracy w3’ehow aw czo-dydaktyczne j.

3. I n n e w s k a z a n i a . W programie przedstawione są prawidłowości rozwoju i potrzeby dzieci sześcioletnich, szczególnie podkreślona jest tenden­ cja do naśladow ania i podatności na wychow aw czą działalność. Zwraca się rów nież uwagę, że bez udziału rodziców w procesie w ychow ania nauczycielka przedszkolna nie osiągnie pożądanych rezultatów swoich zabiegów pedago­ gicznych. Zgodnie z założeniam i programu placówki w ychow ania przedszkol­ nego powinny być ośrodkam i instruktażowym i. W związku z tym określone zostały głów ne zadania i form y w spółpracy z rodzicami. W celu ujednolice­ nia kierunku i metod w ychow ania nauczycielka powinna: poznać środowisko rodzinne każdego dziecka, w ym ieniać inform acje o dziecku, jego postępach, zaznajamiać rodziców z aktualnym i zam ierzeniam i w ychow awczo-dydaktycz- nym i oraz ze sposobami kontynuowania pracy przedszkola w domu.

W św ietle programu zadania i obowiązki nauczycielek przedszkolnych są ogrom ne i niełatw e. Sterow anie aktyw nością dziecka, kierowanie procesem w ychow awczo-dydaktycznym i organizowanie pracy wyrównawczej z dziećmi, u których rozwój nie przebiega harmonijnie, wym aga od nauczycielki dużych k w alifikacji zawodowych. N iezależnie od instrukcji zawartych w programie, a dotyczących pracy z dziećmi sześcioletnim i — szczególnie pracy korektyw ­ nej — pow stał plan szkolenia m asow ego nauczycielek przedszkolnych aktualnie pracujących z dziećm i sześcioletnim i i tych, które będą pracowały z dziećm i w tym wieku. Wśród w ielu stałych form doskonalenia zawodowego szczególnie akcentowana jest praca sam okształceniowa nauczycielek.

2. Ks. prof. dr Jan C h a r y t a ń s k i SJ, Zycie religijne dziecka sześcio let­

niego

1. S ł o w o a d o ś w i a d c z e n i e . Obserwując życie religijne w spół­ czesnego człowieka napotykam y jak gdyby na dwa odrębne światy: świat codziennych ludzkich doświadczeń, trosk, kłopotów, problemów i św iat prze­ kazyw any nam w Słow ie Bożym, które czytam y podczas M szy św iętej czy rozważamy w czasie medytacji. W św iat ludzkich doświadczeń czujemy się całkowicie zanurzeni, natom iast św iat Słow a Bożego, jakkolw iek uznawany za prawdziwy, w życiu w ielu chrześcijan w ydaje się być czymś narzuconym z zewnątrz, obcym, obojętnym. Zauważany rozdźwięk m iędzy św iatem do­ świadczeń ludzkich a światem Słowa Bożego jest n iew ątp liw ie w ynikiem spe­ cyfiki kultury zachodnioeuropejskiej, w której bardzo akcentuje się znacze­ nie słowa w życiu religijnym nie troszcząc się zbytnio o zaistnienie jakiegoś istotnego warunku, który mógłby spowodować, że słowo stanie się w ew n ętrz­ ną w łasnością człowieka. Nic w ięc dziwnego, że w reflek sji teologicznej ostatnich lat coraz więcej m iejsca poświęca się analizie ludzkiego doświad­ czenia i jego roli w kształtowaniu się życia religijnego człowieka.

Każdy człowiek, doświadczając pewnej „granicy”, tragedii osobistej, n ie­ bezpieczeństwa, kryzysu, będąc zaskakiw any zm iennością otaczającej nas rzeczywistości, ciągle na nowo podejm uje pytania: skąd? dokąd? dlaczego? Wobec ogromu niew iadom ych doświadcza z jednej strony swego w ew nętrz­ nego ograniczenia w stosunku do olbrzymiego św iata i jego problemów, a jednocześnie przeżywa poczucie w olności, niezdeterm inowania. Z kolei do­ św iadczenie w łasnej w olności, a zarazem odpow iedzialności za krzywdę, zło istniejące w św iecie w yzw ala w człow ieku poczucie w iny i prowadzi do od­ czucia potrzeby uwolnienia. W szyscy czekam y na jakieś w yzw olenie ze zła, jakby na uw olnienie od współudziału w tym w szystkim , co dostrzegamy w całym św iecie. Nie jest to poznanie tylko intelektualne. Jest to św iado­ mość, która ciągle towarzyszy człow iekow i otwartem u na problemy świata i prowadzi go do odkrycia czegoś, co jest poza sferą dostrzegania, co stano­ w i tajemnicę. I chociaż nie użyjem y tutaj słowa Bóg, m amy świadomość w ew nętrzną, że poza całą otaczającą nas rzeczywistością istnieje jeszcze „coś w ięcej’ . Doświadczam y tego w naszych nie znajdujących odpowiedzi p y­ taniach, w naszym poczuciu w iny i odpowiedzialności, w naszej tęsknocie za uwolnieniem od zła. Zachodzi pytanie, czy bez tego doświadczenia doko­ nującego się w historii konkretnego życia ludzkiego mógłby człow iek zrozu­ m ieć słowo, które będzie m ówiło o zbawieniu, o przykazaniu, o grzechu, o odpowiedzialności, o wybraniu itp.

Z drugiej strony należy stwierdzić, że życie nasze w X X w ieku upływa ciągle w atmosferze zaspieszenia, zdenerw owania, w toku w ytw arzania co­ raz to nowych produktów, w św iecie techniki i maszyny. Doświadczenia zw iązane z tą cyw ilizacją utrudniają człow iekow i dostrzeżenie tajemnicy. Przy braku czasu na refleksję nad tym, co dzieje się w nas, łatwo dojść do utraty zm ysłu transcendencji i odczucia tajem nicy. Sam orzutnie w ięc czło­ w iek w spółczesny zaczyna się bronić przed niebezpieczeństwam i, jakie niesie z sobą współczesna technika, cywilizacja, tempo życia. I oto w kulturze za­ chodnioeuropejskiej budzi się zainteresow anie dla kultury Dalekiego W scho­ du, dla m edytacji Wschodu. Człowiek odczuwa głód m edytacji. W całej Euro­ pie napotykam y spontanicznie tworzące się grupy ludzi, którzy spotykają się po to, aby podejmować ćw iczenia związane z m edytacją Dalekiego Wschodu, zbierają się, żeby się modlić.

Tak w ięc życie religijne człowieka związane jest z dwoma płaszczyzna­ mi: ludzkim doświadczeniem czyli w ew nętrznym przeżyciem i ze słowem. Im bardziej oba w ym ienione elem enty zespolą się z sobą, tym bardziej auten­ tyczną i prawdziwą będzie religijna postawa konkretnego człowieka.

2. S ł o w o w ż y c i u m a ł e g o d z i e c k a . Słow o w życiu m ałego dziecka odgryw a rolę jakby w tórną i pozostaje w e funkcji do doświadcze­ nia. Dziecko m usi doświadczyć kontaktu z matką, aby mogło zrozumieć sło­ w o „matka”. Słow o w życiu m ałego dziecka jest po prostu znakiem, w erba­ lizacją uprzednio przeżytego doświadczenia na drodze kontaktu z otaczającą rzeczyw istością. Istnieje w praw dzie w życiu dziecka okres żywego zaintere­ sow ania się m ową, m anipulow anie językiem jakby zabawką. W tej m anipu­ lacji słowo może być jednak dla dziecka czym ś zupełnie zew nętrznym i nie stanow ić wyrazu jego w ew nętrznego doświadczenia. Rodzi się zatem pytanie, czy w w ychow aniu religijnym dziecka może m ieć znaczenie słowo, które nie jest zw iązane z uprzednim doświadczeniem , lub jest związane z doświad­ czeniem zupełnie przeciwnym niż to, które pragniem y przez dane określenie wyrazić. Zdarza się na przykład, że w ypow iadam y słow o Bóg, mówimy o Bogu dobrym, św iętym . U dziecka może słowo Bóg kojarzyć się z boles­ nym doświadczeniem kogoś, kogo rodzice staw iają na straży swojej pedago­ giki („Bądź grzeczny, bo Pan Bóg na ciebie patrzy”. „Stłukłeś szklankę — Pan Bóg cię skarał, bo byłeś nieposłuszny”). Słow a rodziców na tem at Boga m ogą zapaść o w iele głębiej niż słowo w ypow iedziane na katechezie, ponie­ w aż ich słowo było wyrazem pew nego doświadczenia, a nasze słow o stało się czystą informacją. Trzeba w ięc ciągle się zastanawiać, jakie doświadcze­ nia są dziecku konieczne, aby podawane przez nas słowo nie było czystą informacją, lecz staw ało się praw dziw ą komunikacją. Należy dołożyć starań, aby słowo stawało się w yrazem istniejącego w dziecku doświadczenia.

3. P o d s t a w o w e d o ś w i a d c z e n i a m a ł e g o d z i e c k a a w y ­ c h o w a n i e r e l i g i j n e . Jednym z pierwszych doświadczeń dziecka w okresie niem ow lęcym jest doświadczenie przyjęcia ze strony rodziców zw łaszcza m atki i doświadczenie pomocy. Przyjęcie, akceptacja dziecka przez m atkę, przez rodzinę, jest jednym z istotnych warunków zdrowia psychicz­ nego dziecka. W związku z potrzebą bezpieczeństwa dziecko m usi dośw iad­ czyć opieki, pomocy w ch w ili głodu, zimna i lęku. Na podłożu zaspakaja­ nych potrzeb rodzi się doświadczenie zaufania jakby jakieś prazaufanie, któ­ re rzutować będzie na całe życie człow ieka i na jego kontakt z Bogiem. To prazaufanie w ytw arzane przez środowisko rodzinne jest istotnym elem entem dojrzałej wiary, polegającej w łaśn ie na ufności i zaufaniu do Boga. Na za­ sadzie tak zwanego transferu przenosi dziecko doświadczenie zaspokojenia potrzeb w rodzinie w sferę życia religijnego. Katecheza powinna powoli po­ magać dziecku w tym przenoszeniu doświadczeń w yniesionych z rodziny na teren w iary.

D oświadczenie zaufania przeniesione z domu rodzinnego na Boga może być narażone na duże niebezpieczeństwo w m om encie pojaw ienia się w życiu dziecka cierpienia, choroby, utraty kogoś bliskiego, zła. W tedy w łaśnie może się zrodzić u dziecka w jakim ś elem entarnym znaczeniu pytanie o sens: „Dlaczego?” Trudno w tym wypadku podać gotową receptę postępowania w ychow aw czego z dzieckiem. Niem niej jednak należy skorzystać z dośw iad­ czenia oczekiw ania na kogoś lub na coś. Dziecko nieraz czeka na matkę, na pomoc i jest pewne, że czas oczekiw ania się skończy. To doświadczenie oczekiw ania powinno pomóc dziecku w mom encie oczekiwania na odpowiedź Boga, na prawdziwą Jego miłość, itp.

W oparciu o naturalną skłonność dziecka do podziwiania tego w szyst­ kiego, co go otacza zwłaszcza w środowisku przyrodniczym, można je pro­ w adzić do przeżycia obecności Boga w całej stworzonej rzeczywistości. Nie powinno w ięc w momentach naturalnego podziwiania piękna przyrody za­ braknąć słowa m ówiącego dziecku, że to Bóg dał nam cały piękny świat, że On go nam podarował. Aby jednak w ypow iadane zdania n ie stały się czystą informacją, m usi je poprzedzić moment naturalnej kontem placji, zachwytu, zadowolenia.

4. K o n t a k t z o t o c z e n i e m s p o ł e c z n y m p o d s t a w ą w s p ó ł ­ d z i a ł a n i a z B o g i e m . W ewnętrzny rozwój m ałego dziecka odbywa się przede w szystkim na drodze w ym iany. N iem ow lę odpowiada uśm iechem na uśm iech matki. Dziecko zaczynające posługiwać się m ową odpowiada na otrzym any dar słow em „dziękuję”. W m iarę wzrostu w ym iana w życiu dziec­ ka nabiera szczególnego charakteru. Polega na przejm owaniu i pełnieniu pewnych ról. Należy zauważyć, że pełnienie przez dziecko np. roli członka rodziny jest nie tylko naturalną drogą społecznego dojrzewania dziecka, ale zarazem rozwoju i kształtowania się jego osobowości. Na podłożu doświad­ czenia w ym iany w rodzinie i odgrywania roli członka rodziny dziecko po­ w inno się także uczyć w spółdziałania z Bogiem. Trzeba w ięc w kontakcie z otoczeniem społecznym, prowadzić dziecko do zrozumienia, że każdy czło­ w iek jest powołany do w spółdziałania z Bogiem, a terenem tego w spół­ działania jest cały św iat, przede w szystkim zaś spotkanie z drugim człow ie­ kiem. W codziennym kontakcie z całym otoczeniem przyrodniczym i społecz­ nym należy w ięc pomagać dziecku odkrywać, że na terenie konkretnej rze­ czyw istości dokonuje się w ym iana m iędzy nim a Bogiem. Chcąc, by to do­ św iadczenie religijne w pełni doszło do głosu, trzeba rozwijać i podtrzy­ m ywać w dziecku spontaniczne zw racanie się w stronę innych ludzi, otwarcie się na potrzeby drugiego człow ieka, zainteresow anie się św iatem roślin i zwierząt. Tutaj jest także m iejsce na kształtow anie w świadom ości dziecka przekonania, że m iłość Boga jest przede w szystkim m iłością bezwarunkową. Bóg nas ukochał, zanim staliśm y się godni miłości. Bóg szuka tych, którzy nie są dobrzy. Bóg pierwszy wychodzi na przeciw człowieka. Dziecko tak bardzo potrzebujące bezwarunkowej m iłości m atki, powinno na tym tle wznosić się do zrozum ienia bezwarunkowej m iłości Boga, którą zostajemy obdarowani po to, abyśm y ją dalej przekazyw ali w naszych stosunkach m ię­ dzyludzkich. Przechodząc do zagadnienia w iny, należy ją kształtować jako poczucie niespełnionego zadania i braku odpow iedzi na bezwarunkową m i­ łość Boga.

5. P o s t u l a t y . K atecheta powinien sobie zdawać sprawę, z jakim i w e ­ w nętrznym i doświadczeniam i w yniesionym i z domu rodzinnego przychodzi dziecko na katechizację, aby m ógł dokonywać pewnych poprawek w fałszy­ w ych pojęciach dzieci, aby m ógł korygować obraz Boga, z którym dzieci przychodzą na religię, i uzupełniać doświadczenie zaufania, zwłaszcza w w y ­ padku, gdy dziecko w rodzinie nie przeżyło zaspokojenia tej istotnej w jego życiu potrzeby. Jest to w ięc postulat dotyczący znajomości środowiska ro­ dzinnego dziecka i panującej w nim atm osfery.

Drugi postulat dotyczy wprowadzania w spotkania katechetyczne ludz­ kiego doświadczenia kontaktu, m iłości, w ym iany, zaufania, zanim przekaże­ m y dziecku słowo Pism a św iętego naw iązujące do w spom nianych doświad­ czeń.

Trzeci postulat dotyczy osoby sam ego katechety, który świadom ie musi dążyć do tego, aby b ył naprawdę kim ś kochanym, do kogo się ma zaufanie, z którym można w ejść w kontakt prawdziwej osobistej wym iany.

3. Ks. dr W ładysław K u b i k SJ, Proces uczenia się m ałego dziecka i jego

kon sekw en cje d yd a k tyc zn e

1. U c z e n i e s i ę d z i e c k a p r z e d s z k o l n e g o . W szelkie uczenie się przebiega na zasadzie wzajem nego oddziaływania na siebie jednostki i otoczenia. Bodźcami dochodzącymi do jednostki poznającej są zarówno przedmioty, jak i osoby.

Dziecko nie zachow uje się bezw olnie wobec podniet, ale już jako n ie­ m owlę w pływ a na sw oje otoczenie i zm ienia je. Zjawisko działania dziecka na otoczenie P i a g e t nazywa asym ilacją. Dziecko asym iluje św iat czyli

przystosowuje otoczenie do siebie. Można to obserwować już na przykładzie odżywiania się niem owląt.

Działanie świata, otoczenia na dziecko P i a g e t nazywa akomodacją. Dziecko również dopasowuje się do specyfiki otoczenia. W ten sposób do­ chodzi do rów now agi i w zajem nego oddziaływania na siebie pomiędzy jed ­ nostką a św iatem . Akomodacja nie jest zjaw iskiem jednostronnym, ale jest jakim ś w yw ażonym stosunkiem pomiędzy działalnością dziecka i świata. W tych w zajem nych oddziaływaniach zachodzących pomiędzy dzieckiem a otoczeniem tworzą się pierwsze schematy zachowań. Najprostszą ich for­ mą są odruchy, stanow iące wrodzone wyposażenie niem owlęcia.

Poprzez ćw iczenie i spontaniczne rozszerzanie się odruchowych schem a­ tów zachowań na nowe sytuacje powstają proste przyzwyczajenia jako n o­ w e schem aty (np. przyzw yczajenie do ssania).

Gdy dziecko przypadkiem w praw i w ruch jakiś przedmiot, odkrywa pierwsze zależności pom iędzy środkiem a celem. Czynności te dopiero w te­ dy stają się rozumnym działaniem, gdy niem ow ie potrafi już różne sche­ m aty zachowań przenosić w now e sytuacje (np. przy pomocy sznurka czy patyka przyciąga do siebie różne przedmioty). Teraz następuje u dziecka sta­ dium eksperym entow ania, rozumnego próbowania. Tym samym powoli uw e- w nętrzniają się związki zachowań. Dziecko potrafi już na płaszczyźnie w y­ obrażeniowej zestawić środek z celem.

2. Z m i a n a z a c h o w a n i a s i ę jako wynik uczenia się na drodze reakcji na bodźce. Bodźce powodują reakcje, które polegają na prostym do­ stosowaniu się do przedmiotu. Z chwilą gdy początkowo obojętny przedmiot (np. flaszka) nabierze znaczenia na skutek połączenia się z zaspokojeniem pewnej potrzeby (np. pokarmu), mamy do czynienia z bardzo prostym prze­ biegiem uczenia się. Można tu m ówić o początkach w ychow ania poprzez znaki (np. na w idok flaszki dziecko przestaje płakać).

3. B o d ź c e o t o c z e n i a a r o z w ó j o s o b o w o ś c i . Bodźce pocho­ dzące z zewnątrz m ają w pływ także na rozwój całej osobowości dziecka. Już u kilkutygodniow ych niem ow ląt zauważa się rozwojowe różnice w zależności od tego czy dzieci znajdow ały się w otoczeniu ubogim czy też bogatym w bodźce optyczne, akustyczne, dotykowe. Podobną rolę w procesach ucze­ nia się i rozwoju pełnią bodźce uczuciowe. O w iele wcześniej zachodzi pier­ w sze porozumienie dziecka z matką przez kontakt uczuciowy, przez przytu­ lenie się niż poprzez kontakt przy pomocy słowa. I przeciwnie, zauważa się, że niem ow lęta oddzielone od matki w pierwszych tygodniach życia zapadają na choroby skórne i choroby przewodu pokarmowego. Z kolei tylko w tedy niem ow lę może się nauczyć zaufania do świata, a tym samym otrzym uje podstawę do zdrowej pew ności siebie i um iejętności nawiązywania kontak­ tów społecznych, gdy przeżywa, że jest przyjęte i afirm owane przez sw oje najbliższe otoczenie. W ielu zatem psychologów uważa, że zalążki struktury osobowości, charakteru n ie są przede w szystkim wrodzone, ale w łaśnie kształtują się w najw cześniejszych latach życia, w niem ow lęctw ie poprzez kontakt z otoczeniem . N ie tylko pesym istyczne czy optym istyczne n astaw ie­ nie do świata tworzy się na zasadzie podstawowych doświadczeń w niem o­ w lęctw ie. W ielki w pływ w ychow aw czy mają w kontakcie z dzieckiem takie cechy osobowe w ychow aw cy jak zam iłow anie do porządku, otwartość, ory­ ginalność. Zbyt pedantyczne w ychow anie do schludności kształtuje np. po­ staw ę skrępowania. Nadm ierne zwalczanie agresywnej zachłanności dziecka prowadzi do bierności i przesadnej grzeczności. Natom iast w zm ocnienie dzie­ cięcej spontaniczności rodzi poczucie sam odzielności i przedsiębiorczości.

Um iarkowane dostarczanie dziecku okazji, aby doświadczyło pewnych ograniczeń na rzecz innych sprzyja rozwijaniu się postawy realnego dosto­ sowania do innych, kształtuje postaw ę społeczną i ułatw ia dziecku zdobycie um iejętności w yrzeczenia na rzecz innych.

4. U c z e n i e s i ę p r z e z i d e n t y f i k a c j ę . Zanim dziecko w sposób św iadom y i zam ierzony zacznie się kształtować w oparciu o wzory, już w pierwszych latach życia przejm uje sposoby zachowania się na drodze n a­ śladownictwa. W w ieku przedszkolnym jeszcze łatw iej przejm uje dziecko sposoby zachow ania się i słow nictw o, np. swoich rówieśników. Dzieci przej­ mują oczyw iście nie tylko pozytywne, ale i negatyw ne w łaściw ości. Liczne badania wykazały, że najszybciej kopiowane są agresyw ne form y zachowa­ nia się. Bardzo szybko przejmują dzieci negatyw ne cechy swoich rodziców. Także normy i zasady postępow ania są przejm owane na drodze naśladow ­ nictw a i identyfikacji. Spostrzeżono również, że szybciej identyfikuje się dziecko z osobą, którą lubi i poważa. Czas przebywania z drugą osobą tak­ że odgrywa w ażną rolę w przyjm owaniu pozytywnego czy negatywnego w pływu.

Rodzice i w ychow aw cy powinni sobie zdawać sprawę, że przede w szy­ stkim w łasną osobowością i w łasnym zachowaniem naw et nie uświadom io­ nym w pływ ają na uczenie się i rozwój dziecka. Z drugiej strony w szelkie św iadom e zam ierzenia w ychow aw cze pozostają całkow icie bezowocne, jGżeli nie są potwierdzone autentyczną, osobistą postawą wychow awcy. Psycholog B a l i n t m ówi, że rodzice posiadają przerażającą moc w odniesieniu do losu swojego dziecka i oni sami są w sposób ostateczny odpowiedzialni za zły czy dobry charakter dziecka, za zdrowie czy urazy psychiczne. N iestety ro­ dzice znają tylko sw oje uświadom ione cechy, a nie mają pojęcia, na jakich tajem nych drogach cała ich osobowość, ich sposób bycia oddzlaływ uje na ich w łasne dzieci.

5. U c z e n i e s i ę p r z e z w z m o c n i e n i e (nagroda i kara). W szelkie w zm acnianie w procesie uczenia się przez stosowanie nagrody lub kary pro­ wadzi po prostu do pogłębiania m otyw acji uczenia się. Zmiana postawy u uczącego się następuje jednak tylko w tedy, gdy zachodzi tzw. w ielokrotne 'wzm ocnienie, w ielokrotne nagrodzenie lub ukaranie. Należy tu zauważyć, że o w iele w iększy skutek odnosi nagroda polegająca na pełnym m iłości zwró­ ceniu się w ychow aw cy ku dziecku aniżeli nagroda słowna czy materialna. N ajw iększą karą jest odsunięcie się od dziecka. Należy jej bardzo unikać zwłaszcza w stosunku do m ałych dzieci.

Każde dziecko przejawia w ielką potrzebę kontaktu uczuciowego i uzna­ nia. Czeka na pochwałę. Pochw ała jednak odnosząca się do samej osoby dziecka, a nie do jego czynności, m oże bardziej w pływ ać na zmianę spo­ łecznego kontaktu uczuciowego aniżeli na zmianę zachowania się. Pochwała zbyt często udzielana prowadzi do nadmiernego uzależniania się dziecka od w ychow awcy. Trzeba w ięc przem yśleć dozowanie pochwał, a już tym bar­ dziej zastosow anie kary. Kara niezm iernie w pływ a na w łasne poczucie zna­ czenia społecznego u dziecka i może stanow ić pew ne obciążenie w stosun­ kach karzący-ukarany, może w yzw alać lęk i agresję oraz prowadzić do u cie­ czki od rzeczywistości w dziedzinę marzeń, w której w szystko staje się m o­ żliwe.

6. K o n s e k w e n c j e d y d a k t y c z n e . W ielu rodziców i w ych ow aw ­ ców ucieka się w kontakcie z dzieckiem do pouczeń, uwag, do nawoływania, aby dziecko podporządkowało się regułom, radom. N ajczęściej zapomina się o tym, że istotną rolę w procesie uczenia się i rozwoju małego dziecka p eł­ nią nie słowa ale sam wzór osobowy. W dziecku jak w zwierciadle odbija się równowaga w ychow awcy, jego prawość, jego osobowe sposoby zachowa­ nia się, jego zaufanie do samego siebie, postawa wobec ludzi, świata, Boga, jego um iejętność życia, kochania i wierzenia. Dokładne obserw acje pokazały, że wzorzec zachowania się w ychow aw cy odgrywa zasadniczą rolę w proce­ sie w ychow ania m ałego dziecka.

Jeżeli w ięc katecheta chce wpoić dziecku przekonanie, że Bóg jest z na­ mi, jest nam bliski, musi sam swoim postępowaniem i zachowaniem poka­

zać, że jest -dziecku bliski i to każdemu, także temu nie kochanemu, nie sym patycznemu, opóźnionem u w rozwoju, zahukanemu, bojaźliwem u, temu najbardziej zam kniętem u w sobie... temu ostatniem u. Jeżeli pragnie u św ia­ domić dziecku, że Bóg jest w ierny, sam katecheta m usi okazać się słownym , obowiązkowym , spełniającym obietnice (np. pójścia na spacer, rozdania po­ darków, nagród, udzielenia pomocy, itp.). Jeżeli chce, żeby dziecko zrozu­ miało najw iększe przykazanie m iłości: „m iłujcie się w zajem nie, jak Ja was um iłow ałem ”, m usi pomóc przeżyć dziecku prawdziwą miłość, pomoc, zain­ teresow anie się nim. Im mniej doświadcza dziecko atm osfery m iłości w domu rodzinnym, tym w ięcej m usi mu jej dostarczyć katecheta, w ychow aw ca w procesie wprowadzania dziecka w realizację najw iększego przykazania.

Mówiąc o roli w ychow awcy, w arto odnotować pew ne szczególne w ska­ zania w ynikające z obserwacji i badań psychologów. D zieci m ianowicie z w iększą odwagą i pewnością siebie zabierają się do pracy, gdy towarzy­ szy im w iara dorosłych w ich um iejętności. Przesadne jednak wym agania mogą okazać się równie niekorzystne jak brak zaufania w m ożliwości d zie­ cka. Tylko w tym w ypadku dzieci są zdolne się uczyć i zdobywać nowe doświadczenia, gdy wym agania w ychow aw ców są proporcjonalne do stopnia rozwoju dziecka. Przesadne wym agania niszczą w dziecku poczucie pewności siebie i osłabiają m otyw ację uczenia się. Natom iast zbyt ciasne w ymagania prowadzą do nudy i bierności.

Bardziej pozytywne efekty osiąga się poprzez dem okratyczny i przyja­ cielski styl, model w ychow ania aniżeli poprzez m odel autorytatyw ny. D em o­ kratyczny model w ychow ania łatw iej i skuteczniej wyrabia w dziecku sa­ m odzielność i poprawne postaw y społeczne. Model ten cechuje bowiem um iarkowane kierow anie (dyrygowanie) i dostarcza dziecku atm osfery ciepła, szacunku i zrozumienia, w której łatw iej przejmuje dziecko sposoby zacho­ w ania się dorosłych. Istotną rolę odgrywa jednak sam wzór osobowy. I tak na przykład bojaźliw i rodzice i w ychow awcy są tak samo złym m odelem w ychow awczym , jak i rodzice zbyt gorliw i i niecierpliw i.

Duże znaczenie w procesie uczenia się posiada także liczenie się z pod­ staw ow ym i potrzebami psychicznym i dziecka, do których należą: potrzeba kontaktu uczuciowego, potrzeba bezpieczeństwa i potrzeba osiągnięć.

D ziecko w sposób naturalny garnie się najpierw do m atki a potem do w ychow awcy. Emocjonalny związek i duży stopień ciepła w stosunkach z m a­ łym i dziećm i rozwija w nich radość uczenia się, spontaniczność i twórczość. W szelkie poczucie osiągnięć pobudza dziecko do nowych czynności. Natom iast kary, w szelk ie niezauw ażenie dziecka przynoszą zahamowania.

W ychowaw cy powinni zatem ciągle kontrolować sw oje zachowanie się, korzystać z uw ag otoczenia, nagryw ać na taśmę swój głos, swój sposób m ó­ w ienia, aby m ogli staw ać się jak najbardziej zrównoważonym m odelem w y ­ chow awcy.1

4. S. dr Jana P ł a s k a Urszulanka SJK, Założenia m a teria łó w „Z Jezusem ” W związku z troską Kościoła o katechizację katolickich dzieci w w ieku przedszkolnym oraz uchwałą kom isji episkopatu, która przewiduje powszech­ ną katechizację dzieci w w ieku przedszkolnym, zaistniała potrzeba opracowa­ nia programu katechizacji dla dzieci sześcioletnich. Przygotowane m ateriały, a w łaściw ie szkice katechez, nie chcą ograniczać dawnych czy nowych po­ szukiwań, lecz stanowią pew ną propozycję, próbę.

1 Szerszą inform ację na tem at procesu uczenia się dziecka i wychow ania religijnego, znajdzie czytelnik w: Deutscher Katecheten Verein, R eligionspä­

dagogische B eiträge zu m V orsch u lalter, München 1975; Deutscher K atecheten

Verein, A rbeitsh ilfen zu r religiösen Erziehung und G laubensunterw eisung in

M ateriały zatytułow ane Z Jezusem zostały opracowane przez grupę osób głów nie z ośrodka kielecko-w arszaw skiego przy czynnym współudziale sióstr Urszulanek Unii Rzymskiej i Sióstr Im ienia Jezus, a także w konsultacji z szerszym gronem katechetów-praktyków , którzy uczestniczyli w kursie ka­ techetycznym w Warszawie, w lipcu 1976 roku. Brano również pod uwagę istniejące dotąd m ateriały, jak praca zespołu księży z Tarnowa (Z w iążm y

m ałe dzieci z kościołem p arafialn ym ) czy praca p. Janiny G r a j d o c h y

(Z Jezusem id ziem y do Ojca — D zięk u jem y Ci Boże), czy też prace ośrodka katechetycznego kieleckiego i w arszaw skiego (R ozm aw iaj z tw o im dzieckiem .

W prow adzaj je w życie K ościoła, R ozm aw iaj z tw o im d zieckiem o Bogu

i inne).

Celem w ychow awczym i dydaktycznym przygotowanych m ateriałów jest ułatw ienie katolickiem u dziecku nawiązania osobowego kontaktu z Bogiem, otwarcia się na Boga i ludzi. Pragniem y kształtow ać takie postawy m oralno- -,społeczne i religijne dziecka, aby jego życie upływ ało rzeczywiście z Jezu­ sem — jak to określiliśm y w sam ym tytule m ateriałów.

3. P o d z i a ł t r e ś c i . Treść zawartą w m ateriałach dzielim y na kilka cykli. Najpierw pragniem y uświadom ić dziecku, że m ocny i w ielk i Bóg jest z nim. W oparciu o tę rzeczywistość pragniem y mu um ożliwić przeżycie bezpieczeństw a i zaufania do Boga. Przedstaw ione zamierzenia wplatam y w codzienne doświadczenia dziecka, kształtujące się w kontakcie z rodziną, grupą katechetyczną i parafią. Można tu dostrzec pew ną analogię do w ycho­ wania społecznego naszkicowanego w programie M inisterstwa Oświaty i W y­ chowania. Już na tym pierwszym etapie pracy w ychow ujem y dziecko do po­ staw y m iłości przejawiającej się w uw ielbieniu Boga.

W dalszym cyklu katechizacji prowadzim y dziecko do uw ielbienia Boga Jezusa w Jego tajemnicach dostępnych nam w roku liturgicznym. Tym sa­ mym pragniem y w łączyć dziecko w nurt życia Kościoła. W przedszkolu zgod­ nie z programem M inisterstwa O św iaty i W ychowania przeżywa dziecko uro­ czystości państwowe. W K ościele powinno przeżywać z całą w spólnotą para­ fialną uroczystości religijne.

W trzecim cyklu katechizacji koncentrujem y się na osobie Maryi, Matki Jezusa, jakkolw iek praw ie w szystk ie tem aty ukazujące tajem nice życia J e­ zusa w iążem y z Maryją Matką Boga.

W ostatnim cyklu dokonujem y pewnego podsumowania, zwracając u w a­ gę dziecka na rzeczyw istość obecności wśród nas m iłującego nas Jezusa i dążąc do obudzenia w dziecku odpowiedzi m iłości wobec Jezusa.

W sum ie zaprojektowaliśm y trzydzieści trzy tem aty, których kolejność może ulegać zm ianie z zachowaniem jednak zasady zgodności z rokiem li ­ turgicznym. Przed każdą uroczystością należy przygotować dzieci do jej przeżycia, a po niej utrw alić doświadczenia dzieci w form ie rysunku, m alo­ wania, śpiewu, itp. Staraliśm y się form ułow ać treść zaw sze w kategoriach działania, aby zasugerować katechecie, że w pracy z m ałym i dziećmi na pierwsze m iejsce należy w ysunąć metody czynne.

2. C h a r a k t e r y s t y k a k a t e c h e z . W każdym szkicu katechezy podajem y now y elem ent treści, którą dziecko ma poznać, przeżyć w m odlit­ w ie, wyrazić w słowach, w inscenizacji, geście, rysunku i wprowadzić w życie. N ie m ożemy zrezygnować z opanow yw ania przez dziecko pewnych treści, z przyswajania pam ięciowego niektórych tekstów, psalmów, m odlitwy. D ziec­ ko sześcioletnie chętnie się uczy i m oże przyswoić sobie w iele pojęć. Zresztą program M inisterstw a Oświaty i W ychowania także przew iduje szeroki zakres m ateriału, który dziecko ma opanować w łącznie z czytaniem. Nie byłoby w ięc celow e zbytnie ograniczanie zakresu m ateriału w katechezie przedszkolnej. Jakkolw iek zdajem y sobie sprawę, że przyswojenie materiału nie może stać się głównym celem.

W każdym szkicu katechez przewidziana jest moditwa. Jakkolwiek nie opracowaliśm y instrukcji na temat m odlitwy, zasugerowaliśm y p ew ne teksty, sposoby m odlitwy, aby zarówno dzieci, katecheta i w szystkie osoby, biorące udział w spotkaniu, rzeczyw iście razem się m odliły i oddawały cześć Bogu. Zaproponowaliśmy m odlitw ę ciszy, m odlitwę w łasnym i słowam i, m odlitw ę związaną z różnymi sytuacjam i życia dziecka. W tym punkcie katechezy jest potrzebna osobista inw encja katechety, troska o stworzenie prawdziwego k li­ matu m odlitewnego.

Często w proponowanych katechezach posługujem y się opowiadaniem. Podane opowiadania zostały zaczerpnięte z kazań ks. Jana T w a r d o w ­ s k i e g o . Jakkolw iek są to opowiadania przedstawiające konkretne życie, z chw ilą gdy zostały przeniesione na papier nie zawsze oddają ten klimat i nastrój, jaki stw arzały podczas przem ówień autora. Naturalnie można w y ­ brać z podanych opowiadań tylko istotne elem enty lub wprowadzać nowe w zależności od sytuacji środowiska.

Brak w naszym m ateriale postaci z Pism a św., na podstawie których należałoby ciągle przybliżać dziecku dialog człowieka z Bogiem. Uważam y za celowe, by katecheta sam wprowadził je do katechezy.

Obok opowiadań posługujem y się także w ierszam i Ewy S z e l b u r g - - Z a r e m b i n y . Czynimy to także tylko przykładowo. Można wprowadzać inne wiersze, troszcząc się jednak o ich w artość literacką i wychowawczą.

Otrzymujący nasze szkice katechez pytają często o przeźrocza, ilustracje do każdej katechezy. Przygotow aliśm y pewną ilość ilustracji, ale rysunki, które dołączyliśm y do katechez m ają inny cel. Chcemy, by na ich podstawie dziecko tworzyło sw oje w łasn e opowiadania. Są one identyczne z rysunkam i oglądanym i przez dziecko w telew izji, a w ięc nie powinny być dziecku obce. Ukazują różne sceny z życia dziecka, bo chodzi nam w łaśn ie o to, aby dziecko nauczyło się przeżywać Boga w całym kontekście sw ego codziennego życia. Świadom ie zrezygnowaliśm y ze zwyczaju zaopatrywania dzieci w rysunek do w klejenia po każdej katechezie. Stanęliśm y na stanowisku, że dziecko powinno samo tworzyć i sam odzielnie w ypow iadać w rysunku w łasn e przeżycia. Uczyni to w sposób odpowiedni do w ieku, ale na pewno autentyczny, i w łaś­ nie dlatego taki rysunek będzie m iał w ielką wartość. K atecheta powinien jed­ nak dokładnie określić tem at rysunku, aby dzieci wiedziały, co mają rysować. Mogą dziecku pomagać rodzice, ale tylko w dostarczaniu mu środków, nie­ zbędnej instrukcji, a n ie przez rysow anie za dziecko. Zarówno katecheta, jak i rodzice powinni oglądać rysunki dzieci, rozmawiać z nim i na ten temat i akceptować je, bo w nich zamyka dziecko sw oje w łasn e treści i sw oje prze­ życia. W ykonane rysunki mogą stać się elem entem w ystaw y, przy której m ogą św ietn ie współpracow ać rodzice razem z dziećmi.

W skrypcie Z Jezusem na końcu każdej katechezy zwracam y się do rodziców, proponując im w spółdziałanie zarówno podczas katechezy, jak i w ramach zajęć domowych. Katecheta pow inien przede w szystkim zauw a­ żyć obecnych rodziców i sam szukać sposobów czynnego ich zaangażowania. M inisterstwo Oświaty i W ychowania przewiduje w ydanie poradnika—podrę­ cznika dla rodziców. Byłoby dobrze, żeby taki się ukazał. Byłoby również pożądane opracowanie podręcznika dla katechetów.

Na zakończenie należy jeszcze podkreślić, że przedstawiając pewne pro­ pozycje pracy z sześciolatkam i nie chcieliśm y w żadnym wypadku ograniczać spontanicznej twórczości dziecka i twórczej inicjatyw y katechety, które n iew ątpliw ie stanow ią czynnik decydujący o dobrych skutkach zamierzonej pracy z m ałym i dziećmi. Jest to w wypadku pracy z sześciolatkam i o tyle łatw iejsze niż na innych szczeblach katechizacji, że nie m amy tu ściśle n a­ kreślonych ram programowych, które należałoby skrupulatnie realizować. Zresztą zawsze, w każdym w ieku życia dziecka katecheta może i powinien odstąpić od zaplanowanego tematu, jeśli widzi, że w innym kierunku idą zainteresowania grupy czy też indyw idualne zainteresowania dziecka.

5. Ks. dr Jerzy B a g r o w i c z , W spółpraca katech etek z rodzicam i

Katecheza przedszkolna może odegrać pozytywną rolę w rozwoju religij­ nym człow ieka, jeśli będzie podejm owana w ścisłej łączności i przy w spół­ pracy ze środow iskiem dziecka. Problem w spółpracy z rodzicami jest jednak zagadnieniem niezm iernie trudnym.

1. I s t o t a w s p ó ł p r a c y z r o d z i c a m i . Kontakty katechetów z rodzicami przejawiają wyraźną tendencję rozwojową. W w ielu środow is­ kach regularnie organizuje się spotkania dla rodziców. Katecheci om awiają z rodzicami zasadnicze trudności wychow awcze, proszą ich, by przeglądali zeszyt dziecka, pom agali mu w przeżywaniu liturgii, udzielali pomocy w za­ danej dziecku, „pracy dom owej’’ a naw et przychodzi razem z dzieckiem na katechezę. B yw ają jednak i takie wypadki, że w spółpraca katechety z rodzi­ cam i ogranicza się do jednego czy dwu spotkań, do upominania rodziców, listow nego czy osobistego inform owania rodziców o postępach ich dzieci, do naw oływ ania o lepszą frekw encję i w zm ożenie opieki w ychow awczej nad dzieckiem.

Trzeba jasno powiedzieć, że przedstawione tutaj oraz im podobne formy w spółpracy nie są adekw atne do dzisiejszych potrzeb. N iesłychanie ważnym zagadnieniem w dziedzinie w ychow ania religijnego jest przede w szystkim św iadom ość religijna rodziców. Jeżeli dziecko ma znaleźć w domu rodzinnym przedłużenie tego, co przeżyło i poznało w ramach katechizacji, rodzice po­ w inni poznać prawdy przekazywane dziecku i sposób dochodzenia do nich, aby mogli w spółprzeżywać z dzieckiem przyjęte treści i zapewnić dziecku swym postępow aniem m ożliw ie najpełniejszą w eryfikację postaw religijnych poznanych podczas katechezy. Napotykam y tu nielada trudność. Formacja religijna rodziców przebiegała nieco inaczej niż ich dzieci. Dokonywała się przed Soborem W atykańskim II. Katechecie wypada w ięc podjąć delikatne lecz konieczne zadanie w łaściw ego form owania religijnej świadomości ro­ dziców.

2. L a i c y z a c j a ż y c i a a f o r m a c j a r e l i g i j n a r o d z i c ó w . Przedstaw ione powyżej zadanie nabiera szczególnego znaczenia w związku z rozwijającą się laicyzacją życia. Obserwuje się przecież powolny zanik elem entów religijnych w obyczajowości naszego społeczeństwa, zanik słow ­ nictw a nacechowanego religijnością. Zachodzi pytanie, czy wystarczy dzisiaj — jak to sugerują niektóre m ateriały dla katechezy rodzinnej oraz podejm o­ w ana w w ielu parafiach praktyka duszpasterska — ograniczyć kontakt z rodzicami, zwłaszcza z tymi, którzy mają prowadzić tak zwaną katechezę rodzinną, do kilku konferencji, w ramach których podaje się zasadniczą in­ form ację na tem at najw ażniejszych mom entów życia religijnego dziecka. Dzisiaj to już nie w ystarczy. Trzeba ustaw icznie kształcić rodziców, aby po­ trafili przekazać dziecku praw dziw y obraz Boga, aby um ieli w ychow ać dziecko do m odlitw y, aby potrafili w kontekście z dzieckiem dostarczyć mu takich doświadczeń, które ułatw iłyby dziecku zrozum ienie chociażby pod­ staw owych słów, z którym i ciągle spotykam y się w Biblii i w liturgii, jak Pan, Ojciec, Duch, światło, ciemność, woda, życie itp. Wobec inw azji obrazu podawanego przez społeczne środki przekazu mogą przecież dzieci, a także rodzice w sposób zupełnie inny rozumieć chociażby podane przykładowo sło­ w a niżeli chce im to podsunąć Biblia czy liturgia. Istnieje w ięc dziś pot­ rzeba szerszej i system atycznej form acji rodziców dzieci w w ieku przedszkol­ nym, i to n ie tylko takiej, która wprowadzi ich w pedagogikę religijną. Cho­ dzi po prostu o um ożliw ienie im pełnego przeżycia i zrozumienia wiary, K oś­ cioła, całej rzeczywistości zbawczej. I tak dochodzimy do bardzo ważnego problemu katechezy dorosłych, która w pierwszym rzędzie winna objąć swym