GRZEGORZ WI CEK, ANDRZEJ E. S KOWSKI4
POWODZENIE W KSZTAŁCENIU INTEGRACYJNYM
A WYBRANE ZMIENNE PSYCHOSPOŁECZNE
– WERYFIKACJA MODELU TEORETYCZNEGO
Kształcenie integracyjne wci stanowi zbyt mało zgłbion dziedzin edukacji. Wród wielu jego charakterystyk, powodzenie tej formy kształcenia jest wan cech, której zbadanie pozwala na ulepszanie organizacji i prowadzenia kształcenia integracyjnego. W artykule zaprezentowana zosta-ła weryfikacja teoretycznego modelu korelatów powodzenia w kształceniu integracyjnym. W mode-lu teoretycznym znalazło zastosowanie systemowe podejcie w badaniu powodzenia oraz trzy wy-odrbnione obszary jego potencjalnych korelatów – rodowisko klasy szkolnej, rodowisko rodzin-ne oraz osoba ucznia. W badaniach słucych weryfikacji modelu, którymi objto 13 klas integra-cyjnych, wzili udział uczniowie pełnosprawni i niepełnosprawni, nauczyciele oraz rodzice. Wyniki wykazuj zasadno systemowego podejcia do pomiaru powodzenia w kształceniu integracyjnym oraz jego uwarunkowa – uzyskano empiryczny model, który uwzgldnia wszystkie elementy po-wodzenia i obszary uwarunkowa, cho nie wszystkie zakładane zmienne okazały si istotnie zwi-zane z powodzeniem kształcenia integracyjnego.
Słowa kluczowe: kształcenie integracyjne, powodzenie, psychospołeczne korelaty.
I. STAN BADA
Rzeczywisto edukacji oraz jej integracyjnej formy jest wielowymiarowa. Do takiego wniosku prowadz wyniki dotychczasowych bada nad tym
DR GRZEGORZ WI CEK, Katedra Psychologii Rehabilitacji, Instytut Psychologii KUL, Al. Ra-cławickie 14, 20-950 Lublin.
PROF. DR HAB. ANDRZEJ E. S KOWSKI, Instytut Psychologii KUL, Al. Racławickie 14, 20-950 Lublin.
nieniem. Std te literatura traktujca o kształceniu integracyjnym obejmuje róne rodzaje publikacji, obszary zainteresowa oraz poziomy analiz. Dua cz pi-miennictwa mieci si na terenie pedagogiki, zwłaszcza pedagogiki specjalnej, jednak pojawiaj si take opracowania psychologiczne, cho wci jest ich zbyt mało. Szczególnie cenne s te artykuły i pozycje ksikowe, w których autorzy w sposób całociowy analizuj kształcenie integracyjne od strony teoretycznej (por. np. Smykowski, 2000), albo te empirycznej (por. np. Bbka, 2001). Pomi-mo rozwijajcego si nurtu literatury naukowej na temat kształcenia integracyjne-go, cigle aktualne pozostaj pogldy o niewystarczajcym opracowaniu nauko-wym tego zjawiska, z mocnym wskazaniem na potrzeb oparcia si na rzetelnych badaniach empirycznych (por. np. Barłóg, 2001; Maciarz, 2001b).
Tematyka kształcenia integracyjnego osób niepełnosprawnych zaczła by obecna w literaturze naukowej stosunkowo wczenie, bo ju w latach 70. po-przedniego stulecia. W pierwszej fazie opracowywania zagadnienia dominował typ literatury postulatywnej, która zajmowała si pytaniem, jak powinno wygl-da kształcenie integracyjne dzieci z niepełnosprawnoci oraz jakie efekty po-winno przynosi; stopniowo pojawiały si publikacje oparte na badaniach empi-rycznych. Natomiast od lat 90. XX wieku mona ju wyróni kilka obszarów zainteresowa badawczych. Cała dziedzina bada nad integracj edukacyjn osób niepełnosprawnych jest złoona, co stanowi odzwierciedlenie rzeczywistoci, któr opisuje; z tego powodu mona na róne sposoby stara si uporzdkowa ten obszar literatury naukowej. Na potrzeby tego artykułu chcielibymy zapropo-nowa jedn z moliwych koncepcji takiego uporzdkowania.
Pierwszym poziomem opracowa zjawiska s badania nad rónymi aspektami edukacji integracyjnej, ale w odniesieniu do dzieci z poszczególnymi rodzajami niepełnosprawnoci (por. np. Zaorska,1997; Kołodyska-Woniak,1998; Lausch- - uk, 1998; Barłóg, 2001). Kolejne, syntetyzujce ju ujcie dotyczy analizy naukowej kształcenia integracyjnego w ogólnoci, która uwzgldnia uczniów z rónymi rodzajami niepełnosprawnoci, uczestniczcych w tej formie kształce-nia. Stanowi to jednoczenie odpowied na aktualny model prawny kształcenia integracyjnego w Polsce. W tej czci literatury przedmiotu mona znale pozy-cje poruszajce róne zagadnienia zwizane z kształceniem integracyjnym – np. szeroki nurt bada nad postawami nauczycieli i innych grup społecznych wobec integracji (por. np. Janzen, Wilgosh, McDonald,1995; Pilecki, Kociółek, Grunt-kowski, 1995; Kossewska,1999; Pramowska, Skalik,1999; Garrick-Duhaney, Salend,2000; Kossewska,2000; Taylor, Smiley, Ramasamy, 2001; Wall, 2002;
Lewicki,2003; Praisner, 2003) lub zagadnienia etyczne edukacji integracyjnej (por. np. Fairbairn, Fairbairn, 2000).
W nurcie opracowa naukowych, szczególnie na płaszczynie empirycznej, znajduje si take zagadnienie powodzenia w kształceniu integracyjnym. Jest ono wanym elementem bada nad t form kształcenia, gdy pozwala jednoczenie na ocen efektów oraz zwrotnie stanowi przyczynek do ulepszania jego organiza-cji i przebiegu. Dziki podjciu bada nad powodzeniem edukaorganiza-cji integracyjnej, w ostatnich latach jest take obecny temat podsumowa i rekonceptualizacji kształcenia integracyjnego (por. np. Oskwarek,1998; Rosman,1998; Maciarz, 2001a; Barłóg,2003). Powodzenie w kształceniu integracyjnym jest punktem centralnym niniejszego artykułu, std tło literatury i dotychczasowych bada na tym polu zostanie przedstawione dokładniej.
Podstawowe pytanie, które mona postawi, dotyczy kryteriów wspomniane-go powodzenia. W dotychczasowych opracowaniach obecne s rónorodne kon-cepcje pomiaru powodzenia w kształceniu integracyjnym. Pierwsza z nich opiera si na efektach dydaktycznych tego rodzaju kształcenia. Analizy porównawcze wyników nauki dzieci niepełnosprawnych z klas integracyjnych i specjalnych oraz dzieci pełnosprawnych z klas integracyjnych i masowych mona spotka w literaturze polskiej i anglojzycznej (por. np. Ła, Rempel,1987; Maciarz, 1996; Kossewska,2000; Rea, MacLaughlin, Walther-Thomas,2002; Cole, Wal-dron, Majd,2004). Nie stanowi to wszake właciwego obszaru zainteresowania tego artykułu, który jest ukierunkowany na aspekt wychowawczy kształcenia integracyjnego.
Inn odpowied na pytanie o kryteria powodzenia w kształceniu integracyj-nym formułuje D. Al-Khamisy (2002), która stwierdza, e „społeczna integracja dziecka przejawia si jego poczuciem wizi z innymi dziemi, akceptacj emo-cjonaln jego osoby przez inne dzieci, korzystn pozycj zajmowan wród nich i podmiotowym uczestnictwem w dziecicych działaniach i decyzjach”.
Podejcie wielu autorów koresponduje z powysz wypowiedzi, na co wska-zuje koncentracja na badaniu uczniów klas integracyjnych. Wyniki tych bada s nastpnie podstaw oceny powodzenia w kształceniu integracyjnym. Jednak na-wet tutaj moemy odnale rónice w szczegółowych koncepcjach badawczych, które dotycz m.in. badanych grup. Cz bada prowadzona jest bowiem wobec wszystkich uczniów klas integracyjnych, inne natomiast skupiaj si na jedynie na podgrupie uczniów niepełnosprawnych.
W polskiej literaturze psychologicznej s prezentowane wyniki bada ukie-runkowanych na psychospołeczne funkcjonowanie uczniów w klasie, które pro-wadziły m.in. Z. Palak (2000), K. Barłóg (2001), A. Maciarz (2001b), M. Chod-kowska(2004). Z bada przywołanych wyej autorek wynika, e kształcenie inte-gracyjne przynosi pewne pozytywne efekty, jednak nie s one tak szerokie i in-tensywne, jak powinny by, biorc pod uwag obecne w tych pracach postulaty odnonie do rezultatów kształcenia integracyjnego. Ponadto omawiane badania wskazuj na wiele negatywnych zjawisk w tej formie kształcenia, z których na plan pierwszy wysuwaj si: wyrane problemy z akceptacj i pozycj społeczn dzieci niepełnosprawnych w klasie oraz przeczce temu, pozytywne opinie na-uczycieli o relacjach rówieniczych w grupie klasowej.
W literaturze psychologicznej anglojzycznej równie s publikowane wyniki bada dotyczcych powodzenia kształcenia integracyjnego. Ten obszar jzykowy pimiennictwa ma jednak swoj specyfik, która polega na bardziej organizacyj-nym ukierunkowaniu koncepcji badawczych. Std te omawiane wyniki wskazuj na szersze i zwizane z ogólnym rodowiskiem szkolnym wymiary powodzenia (np. Rouse, Florian,1996; Salisbury, McGregor,2002). Jest to szczególnie wi-doczne na przykład w publikacjach podsumowujcych pewien etap dokona na tym polu (np. Hornby, 1999). Sigajc jednak do bada prowadzonych w oparciu o funkcjonowanie uczniów, mona spotka w nich zarówno wskazania na pozy-tywne rezultaty kształcenia integracyjnego (np. Storey, Smith 1995; Peetsma i in., 2001), jak te ostrzeenia zwizane ze zjawiskami negatywnymi (np. Vaughn, Elbaum, Schumm, 1996; Hatlen,2004). Ukazuje to sytuacj analogiczn do litera-tury polskiej, w ocenie efektów kształcenia integracyjnego.
W tym miejscu, na tle przegldu literatury przedmiotu, mona rozpocz pre-zentacj koncepcji teoretycznej wyznaczajcej przeprowadzone badania empi-ryczne. Podstaw tej koncepcji jest systemowe podejcie do powodzenia w kształ-ceniu integracyjnym, w którego ramach klas szkoln – w tym przypadku klas integracyjn – naley traktowa jako system. Elementy tworzce system klasy integracyjnej to oczywicie uczniowie tej klasy, ale take nauczyciele (prowadz-cy i wspomagaj(prowadz-cy, bo takich dwóch nauczycieli powinno prowadzi klas inte-gracyjn) oraz rodzice dzieci uczcych si w danej klasie.
W takim kontekcie powstaje pytanie o dobór wskaników powodzenia w kształceniu integracyjnym, które powinny korespondowa z ujciem systemo-wym badanej rzeczywistoci. W publikacjach na ten temat mona zauway sku-pienie badaczy na efektach integracji dla uczniów, które przejawiaj si w jakoci
relacji czy te stosunków interpersonalnych w grupie klasowej. Aby okreli, co to jest stosunek interpersonalny w grupie klasowej, mona przywoła definicj stosunku społecznego Z. Zaborowskiego (1964, s. 13), podan w kontekcie opi-su procesów zachodzcych włanie na terenie klasy szkolnej. Mówi ona, e sto-sunek społeczny to „unormowane okrelonymi rolami i wzorami społecznymi wzajemne postawy osobników wytworzone w wyniku wiadomego, bezpored-niego, trwalszego oddziaływania na siebie”.
Na tym tle w artykule została przyjta koncepcja A. Maciarz (2001b), która mówi o całokształcie relacji psychoemocjonalnych w klasie integracyjnej jako efektach tej formy kształcenia. Podejcie Maciarz akcentuje emocjonalny aspekt relacji czy stosunków pomidzy uczniami w klasie. Pojcie postawy jest rónie rozumiane w literaturze psychologicznej (por. np. Wojciszke, 2000; Kenrick, Neuberg, Cialdini, 2002; Myers, 2003), jednak emocje s powszechnie traktowa-ne jako składnik postaw. Przyjta koncepcja jest wic zgodna take z powysz definicj Zaborowskiego.
Inne, równoległe podejcie do badania powodzenia w kształceniu integracyj-nym obejmuje opinie nauczycieli na temat kształcenia, które prowadz; mog oni ocenia m.in. relacje, jakie zachodz pomidzy uczniami w klasie. Opinie te s przyjmowane jako wskaniki powodzenia w kształceniu integracyjnym (por. np. Palak, 2000; Bbka, 2001). W wietle systemowego ujcia zjawiska kształcenia, które zostało przyjte w tym artykule, uwzgldnienie oceny nauczycieli jest po-danym uzupełnieniem całociowej analizy zjawiska powodzenia. W odniesieniu do nauczyciela prowadzcego i wspomagajcego miar powodzenia stanowi ich pozytywna ocena czy te zadowolenie z kształcenia, w którym uczestnicz.
Podsumowujc, w systemowej koncepcji badania powodzenia w kształceniu integracyjnym cechy takiego powodzenia stanowi: dobre relacje psychoemocjo-nalne wród uczniów w klasie oraz zadowolenie nauczycieli z efektów kształcenia integracyjnego.
Przechodzc do zagadnienia potencjalnych uwarunkowa powodzenia w kształceniu integracyjnym naley zauway, e integracja społeczna, której idea ley u podstaw integracyjnego systemu kształcenia, jest okrelana jako pro-ces zmian psychospołecznych. Wychodzc od takiego stwierdzenia mona zało-y, e uwarunkowania powodzenia maj równie natur psychologiczn i spo-łeczn. W kolejnym kroku natomiast, odwołujc si do analizy struktury systemu klasy integracyjnej, mona wskaza potencjalne ródła takich uwarunkowa. Mog one pochodzi od wszystkich elementów systemu klasy integracyjnej;
mo-g te by obecne w otoczeniu tej klasy, np. jako ramy formalno-prawne działal-noci edukacyjnej, a take w postaci innych systemów ssiadujcych lub nad-rzdnych wobec klasy w rzeczywistoci społecznej (tj. inne klasy w danej szkole, dyrekcja szkoły lub społeczno osiedla czy miasta).
Z uwagi na złoony charakter zjawiska kształcenia integracyjnego oraz wiele moliwych uwarunkowa jego powodzenia, ujcia tego zagadnienia s zrónico-wane (Barłóg, 2001). Poszczególni autorzy podaj róne czynniki – jako wane dla efektywnoci tej formy kształcenia. Wród nich ju od pocztku uznawano za wane uwarunkowania psychospołeczne (por. np. Larkowa, 1979), które s punk-tem zainteresowania w niniejszym artykule.
H. Larkowa (1979), w teoretycznym ujciu uwarunkowa integracji, podaje ich dwa główne obszary – osob niepełnosprawn oraz jej rodowisko. Uwarun-kowania dotyczce osoby wi si ze stanem fizycznym i psychicznym jednostki (s to: zdolno uczenia si, reakcje emocjonalne, samoocena, nawyki, potrzeby, postawy, zachowanie); warunki w rodowisku dotycz rodowiska fizycznego i społecznego (s to: wiedza oraz przekonania nauczycieli i współuczniów, po-stawy, oczekiwania i wymagania, zachowanie).
A. Hulek (1987) take omawia uwarunkowania efektów integracji. W jego ujciu pojawia si przy tym uporzdkowanie tych uwarunkowa, które pozwala na wyodrbnienie obszarów majcych znaczenie w analizie przebiegu integracji. Cytowany autor wyrónia tutaj:
– Komponenty odnoszce si do jednostek niepełnosprawnych (maksymalne usprawnienie fizyczne, psychiczne i społeczne oraz przygotowanie do pełnienia okrelonych ról społecznych i pracy zawodowej);
– Komponenty odnoszce si do rodowiska społecznego (rozumienie potrzeb osób niepełnosprawnych, poprawne postawy otoczenia wobec nich, włczenie rodziny w proces integracji, uchylenie przepisów prawnych ograniczajcych funkcjonowanie społeczne osób niepełnosprawnych, odpowiednie wychowanie dzieci i młodziey – w poszanowaniu i zrozumieniu odmiennoci osób niepełno-sprawnych);
– Komponenty odnoszce si do rodowiska fizycznego (zniesienie barier ar-chitektonicznych, urbanistycznych i w infrastrukturze).
Inn badaczk zajmujc si zagadnieniem kształcenia integracyjnego jest Maciarz, która podaje w swoich pracach (por. np. 1987, 1989) cały zestaw czyn-ników warunkujcych skuteczne wprowadzanie integracji społecznej osób niepeł-nosprawnych. S to: stosunek społeczestwa do osób niepełnosprawnych;
stosu-nek rodziców i nauczycieli do dzieci niepełnosprawnych oraz przygotowanie do sprawowania wobec nich opieki, wychowania i nauczania; stosunek rodziców dzieci pełnosprawnych do dzieci niepełnosprawnych i do faktu uczszczania ich razem do szkoły czy przedszkola; stopie usprawnienia dziecka i przygotowania do integracji z pełnosprawnymi rówienikami; wybór odpowiedniej dla dziecka formy kształcenia specjalnego z uwzgldnieniem jego potrzeb, moliwoci, sytu-acji zdrowotnej; czynniki zwizane bezporednio z procesem wychowania i na-uczania.
Jeszcze inn propozycj jest ujcie Cz. Kosakowskiego (2001), który jako najwaniejsze wyznaczniki efektywnoci kształcenia integracyjnego podaje: wła-ciwe rozwizania legislacyjne; odpowiednie warunki materialne; obecno spe-cjalistów, którzy wspomagaj proces kształcenia dzieci niepełnosprawnych; od-powiednie warunki dydaktyczno-wychowawcze (m.in. rodki dydaktyczne, pro-gramy kształcenia, bezpieczny klimat); odpowiednie przygotowanie nauczycieli (merytoryczne, metodyczne i osobowociowe); współpraca szkoły z placówkami specjalistycznymi; współpraca z rodzinami uczniów; praca w rodowisku na rzecz zmiany odbioru społecznego osób niepełnosprawnych oraz akceptowania idei integracji.
Omówione wyej ujcia ukazuj cał złoono sytuacji opracowania teore-tycznego uwarunkowa integracji społecznej i edukacji integracyjnej dzieci i do-rosłych osób niepełnosprawnych. Warto doda, e w literaturze s oczywicie obecne take kolejne propozycje (por. np. Bk, 1987; Błeszyska, 1992; Wal-czak,1998; Pivik, McComas, LaFlamme,2002; Zabłocki, 2002), które jednak pozostaj w ramach zarysowanego obszaru rozwaa.
Poszukujc jakiego uporzdkowania całego pola problemowego, pewnego nadrzdnego podziału, mona odwoła si do W. Dykcika (1997), który wyrónia trzy poziomy uwarunkowa powodzenia integracji:
1) uwarunkowania mikrosystemowe, które obejmuj obszar relacji społecz-nych w rodzinie i korzystny przebieg rozwoju przystosowania społecznego w ro-dowisku rówieniczym;
2) uwarunkowania mezosystemowe, obejmujce funkcjonowanie instytucji wspomagajcych osoby niepełnosprawne;
3) uwarunkowania makrosystemowe, które dotycz hierarchii wartoci i norm społeczno-kulturowych funkcjonujcych w pastwie czy narodzie.
Niniejszy artykuł zajmuje si szeroko rozumianymi zjawiskami psychospo-łecznymi – tak w odniesieniu do badania powodzenia w kształceniu
integracyj-nym, jak równie jego uwarunkowa. W tej perspektywie najbardziej interesujce s uwarunkowania mikrosystemowe w powyszym podziale, które dotycz bez-porednio osób biorcych udział w procesie kształcenia integracyjnego oraz rela-cji pomidzy nimi.
Drug propozycj, któr naley podkreli w tym miejscu, jest ujcie K. Bar-łóg (2001). Autorka podejmuje prób pogrupowania uwarunkowa powodzenia edukacji integracyjnej i przyporzdkowuje je do trzech obszarów. S to czynniki zwizane z otoczeniem społecznym dziecka (w tym szczególnie z rodzin), ze szkoł oraz z dzieckiem niepełnosprawnym.
Wród zmiennych zwizanych z powodzeniem w kształceniu integracyjnym mona mocniej wyakcentowa rodowisko społeczne (rodzinne), rodowisko szkoły (klasy integracyjnej), bd te osob samego dziecka niepełnosprawnego. rodowisko klasy integracyjnej jest istotne ze wzgldu na to, e jest terenem bez-poredniego nawizywania i istnienia relacji midzy uczniami oraz całego proce-su dydaktyczno-wychowawczego; zmienne pochodzce z tego rodowiska s zatem najbliej, jeli mona to tak okreli, tego, co jest przedmiotem zaintereso-wania, a wic powodzenia w edukacji integracyjnej. Z kolei rodowisko rodzinne to podstawowe rodowisko ycia kadego ucznia, i w tym przypadku mona od-nosi wag i wpływ tego, co dzieje si i ma zwizek z rodzin, na zachowania si dzieci, w tym równie zachowania si na terenie klasy szkolnej i funkcjonowania w relacjach z innymi uczniami. Wreszcie osoba dziecka jest podmiotem wspo-mnianych relacji i zachowa, a zatem w zmiennych zwizanych czy pochodz-cych od samej osoby dziecka mona upatrywa najwaniejszych uwarunkowa powodzenia w kształceniu integracyjnym.
Warto koncepcji Barłóg przejawia si równie w tym, e obejmuje trzy obszary uwarunkowa powodzenia w kształceniu integracyjnym, zwizane z wszystkimi wyrónionymi elementami (podsystemami) klasy integracyjnej, a wic uczniami, nauczycielami oraz rodzicami.
Dwie powysze klasyfikacje uwarunkowa, podane przez Dykcika i Barłóg, stanowi podstaw do zakrelenia obszaru zainteresowania niniejszego artykułu. Obejmuje on uwarunkowania mikrosystemowe o charakterze psychologicznym i społecznym, pochodzce ze rodowiska rodzinnego, rodowiska klasy integra-cyjnej oraz zwizane z osob dziecka.
II. PROBLEM
Przechodzc na płaszczyzn metodologiczn, przedmiotem zainteresowania w artykule s zwizki pomidzy powodzeniem w kształceniu integracyjnym a wybranymi zmiennymi psychospołecznymi, zwizanymi z trzema opisanymi wyej obszarami.
Zmienn zalen zatem jest powodzenie w integracyjnej formie kształcenia, które zawiera dwie składowe: pierwsza dotyczy relacji emocjonalnych pomidzy uczniami klasy integracyjnej, druga obejmuje ocen kształcenia w takiej klasie, dokonan przez nauczycieli.
Zmienne niezalene stanowi psychospołeczne cechy sytuacji, w której pro-wadzone jest kształcenie integracyjne. S one zwizane z rodzin, klas integra-cyjn oraz osob ucznia. Z obszaru rodziny włczone zostały: postawy rodziców wobec osób niepełnosprawnych, relacje emocjonalne w rodzinie w percepcji dziecka oraz liczba rodzestwa. Z terenu klasy integracyjnej: cechy osobowoci nauczycieli, ich postawy wobec osób niepełnosprawnych oraz proporcja dzieci niepełnosprawnych w klasie. Zmienn dotyczc osoby ucznia klasy integracyjnej jest poziom jego lku szkolnego.
Ogólny problem niniejszego artykułu mona sformułowa w postaci pytania: Jakie s zwizki wybranych zmiennych psychospołecznych, pochodzcych z ob-szarów rodziny, klasy szkolnej oraz osoby ucznia, z powodzeniem w kształceniu integracyjnym?
W odpowiedzi na postawiony problem sformułowana została główna hipoteza artykułu, któr stanowi twierdzenie: Wybrane zmienne psychospołeczne, pocho-dzce z obszarów rodziny, klasy szkolnej oraz osoby ucznia, s istotnie zwizane z powodzeniem w kształceniu integracyjnym. Uzasadnienie powyszej hipotezy zostało podane w pierwszej czci artykułu, opisujcej przegld bada i koncepcji powodzenia w kształceniu integracyjnym oraz jego uwarunkowa.
W tym miejscu, opierajc si na dotychczasowych informacjach, mona przedstawi model badawczy przyjty w prowadzonych badaniach własnych. Ilustracj tego modelu jest rysunek 1. Ukazuje on, e przyjty model zakłada zwizki pomidzy powodzeniem w kształceniu integracyjnym a wszystkimi wy-odrbnionymi obszarami zmiennych niezalenych. Zmienna zalena powodzenia została ujta w oparciu o systemow koncepcj powodzenia w kształceniu inte-gracyjnym, przedstawion w pierwszej czci artykułu. Wan cech modelu jest równie to, e traktuje on powodzenie w kształceniu integracyjnym jako jedn,
cho wewntrznie złoon, zmienn. Przedstawione zwizki powinny by zatem przypisywane zmiennej powodzenia jako całoci.
Rys. 1. Model zwizków pomidzy powodzeniem w kształceniu integracyjnym a wybranymi zmiennymi psychospołecznymi
Naley take podkreli, e badane powizania maj charakter współzmien-noci, nie za przyczynowoci. Model korelacji-regresji, w którym prowadzone były badania, pozwala na interpretacj wyników co najwyej na płaszczynie predykcji, ale nie w kategoriach przyczyn i skutków.
Podsumowujc naley stwierdzi, e przedstawiony wyej model jest egzem-plifikacj graficzn głównej hipotezy artykułu, za w przeprowadzonych bada-niach własnych został on poddany empirycznej weryfikacji.
rodowisko rodzinne:
– postawy rodziców wobec osób niniepełnosprawnych
– relacje emocjonalne w rodzinie – liczba rodzestwa
Osoba ucznia: – lk szkolny
rodowisko klasy:
– cechy osobowoci nauczycieli – postawy nauczycieli wobec osób niniepełnosprawnych
– proporcja dzieci niepełno-nisprawnych w klasie Relacje w klasie integracyjnej Zadowolenie nauczycieli
Zmienne psychospołeczne Powodzenie w kształceniu
III. GRUPA I METODA
Aby odpowiedzie na pytanie badawcze, zostały przeprowadzone badania empiryczne, które objły 13 klas integracyjnych na poziomach I-III z terenu Lu-belszczyzny. W badaniach wziło udział ogółem 477 osób, w tym 202 uczniów (149 uczniów pełnosprawnych i 53 uczniów niepełnosprawnych), 26 nauczycieli (13 nauczycieli prowadzcych i 13 nauczycieli wspomagajcych) oraz 249 rodzi-ców. Badania dzieci odbywały si indywidualnie z kadym dzieckiem, natomiast nauczyciele i rodzice zostali poproszeni o wypełnienie odpowiednich narzdzi kwestionariuszowych.
Do pomiaru wymienionych wyej zmiennych zostały wykorzystane nastpu-jce narzdzia: Plebiscyt yczliwoci i Niechci (oprac. M. Pilkiewicz) – ujmuj-cy relacje emocjonalne w klasie integraujmuj-cyjnej; Skala Zadowolenia z Kształcenia Integracyjnego (G. Wicek) – mierzca zadowolenie nauczycieli z kształcenia integracyjnego; Inwentarz Osobowoci NEO-FFI (P. Costa Jr, R. McCrae) – od-noszca si do cech osobowoci nauczycieli; Skala Postaw Wobec Osób Niepeł-nosprawnych (A. E. Skowski) – dotyczca postaw nauczycieli i rodziców wobec osób niepełnosprawnych; Test Stosunków Rodzinnych (E. Bene, J. Anthony) – uwzgldniajcy relacje rodzinne uczniów; Kwestionariusz Lku Szkolnego (L. Czyniejewska, G. Kopinke) – badajcy poziom lku szkolnego uczniów klas integracyjnych.
Plebiscyt yczliwoci i Niechci to metoda socjometryczna, która słuy do poznawania sytuacji osoby w grupie. W artykule została zastosowana w opraco-waniu M. Pilkiewicza (1973; por. take Deptuła, 1996; Łobocki, 2004). W inter-pretacji ilociowej wyników wykorzystane zostały cztery wskaniki: wskanik sympatii od klasy do dziecka, wskanik antypatii od klasy do dziecka, wska- nik sympatii od dziecka do klasy oraz wskanik antypatii od dziecka do klasy.
Skala Zadowolenia z Kształcenia Integracyjnego, opracowana przez jednego z autorów artykułu, jest skal typu Likerta. Mierzy ona zadowolenie nauczycieli z integracyjnej formy nauczania, w której uczestnicz. Skala zawiera 43 twier-dzenia. Uzyskiwany wynik ogólny mówi o nasileniu zadowolenia osoby badanej z kształcenia integracyjnego. Rzetelno skali, mierzona współczynnikiem α Cronbacha, wynosi 0,94. Trafnoci kryterialnej skali nie mona okreli z uwa-gi na brak szeroko dostpnych narzdzi do pomiaru zmiennej zadowolenia. O trafnoci treciowej wiadczy wyselekcjonowany dobór twierdze oraz ich
pozytywna ocena przez sdziów kompetentnych podczas konstrukcji skali (por. Wicek, 2004).
W operacjonalizacji powodzenia w kształceniu integracyjnym zostały przyj-te czprzyj-tery zmienne: Stosunek klasy do dziecka, Stosunek dziecka do klasy, które mówi o obu kierunkach relacji pomidzy kadym uczniem klasy integracyjnej a grup klasow, oraz Zadowolenie nauczyciela wspomagajcego z kształcenia integracyjnego i Zadowolenie nauczyciela prowadzcego z kształcenia integra-cyjnego; powysze zmienne powstały na drodze analizy czynnikowej wyników Plebiscytu yczliwoci i Niechci oraz Skal Zadowolenia z Kształcenia Integra-cyjnego (por. Wicek,2005).
Inwentarz NEO-FFI, w postaci polskiej adaptacji tej metody, któr przygoto-wali i opisali B. Zawadzki, J. Strelau, P. Szczepaniak i M. liwiska (1998), zo-stał wykorzystany do badania osobowoci nauczycieli uczcych w klasach inte-gracyjnych. Rzetelno kwestionariusza, okrelona miar α Cronbacha, waha si w poszczególnych skalach od 0,68 do 0,82. Trafno polskiej wersji NEO-FFI został wykazana na zadowalajcym poziomie (por. Zawadzki i in., 1998).
Skala Postaw Wobec Osób Niepełnosprawnych (PWON), skonstruowana i opisana przez A. E. Skowskiego(1994), opiera si na podstawowym załoeniu, e postawy osoby badanej wobec osób niepełnosprawnych s tym bardziej pozy-tywne, im wicej podobiestw widzi ona pomidzy tymi osobami a osobami peł-nosprawnymi; zaleno zachodzi oczywicie take w drug stron. Skala PWON jest skal typu Likerta, składa si z 30 twierdze. W badaniu otrzymujemy ogólny wynik osoby; im wyszy wynik ogólny, tym bardziej opisuje pozytywn postaw. Test Stosunków Rodzinnych bada stosunki emocjonalne pomidzy dzieckiem a członkami jego rodziny w percepcji dziecka. W badaniach zastosowano wersj dla dzieci starszych, która bada cztery zasadnicze obszary emocji: (1) Emocje pozytywne na dwóch poziomach nasilenia (umiarkowane emocje pozytywne i sil-ne emocje pozytywsil-ne). (2) Emocje sil-negatywsil-ne na dwóch poziomach nasilenia (emocje umiarkowanie negatywne i silnie negatywne). (3) Emocje zwizane z nadmiern pobłaliwoci ze strony rodziców. (4) Emocje zwizane z nadmier-n opiekuczoci ze strony rodziców. W wyniku badania otrzymujemy szereg wskaników opisujcych percepcj dziecka odnonie do emitowania do i odbiera-nia od poszczególnych członków rodziny opisanych wyej rodzajów emocji (por. Bene, Anthony, 1993).
Kwestionariusz Lku Szkolnego został opracowany przez L. Czyniejewsk i G. Kopinke, pod kierunkiem M. Deptuły (1996). Lk szkolny rozumiany jest
tutaj jako „wzgldnie długotrwała gotowo do odczuwania sytuacji szkolnych, zwłaszcza wymagajcych osigni, jako sytuacji osobistego zagroenia” (Stritt-matter – za: Deptuła, 1996, s. 96). Kwestionariusz był stosowany w badaniach dzieci z młodszych klas szkolnych. Zawiera on 14 pyta, za uzyskiwane wyniki wiadcz o poziomie nasilenia lku szkolnego u dziecka. Rzetelno narzdzia (rtt), według wzoru Kudery-Richardsona, wynosi 0,72 dla klas I-III. O trafnoci
teoretycznej kwestionariusza wiadczy wzrost poziomu lku wraz z postpowa-niem stau szkolnego dzieci oraz zwizek tej cechy z wynikami w nauce osiga-nymi przez dzieci (por. Deptuła, 1996).
W obliczeniach statystycznych została wykorzystana analiza kanoniczna, któ-ra jest metod wielo-wielozmiennow, pozwalajc na analiz zwizków pomi-dzy dwoma zbiorami zmiennych (Nosal, 1987). Analiza kanoniczna posłuyła do okrelenia wielowymiarowych zwizków pomidzy zmiennymi niezalenymi oraz zmiennymi zalenymi w prowadzonych badaniach.
IV. WYNIKI
Z uwagi na przejrzysto prowadzonego wtku, jak równie ograniczenia ob-jtoci artykułu, prezentacja wyników ograniczona zostanie do zasadniczej anali-zy, jak jest analiza kanoniczna. Wyniki te przedstawia tabela 1, która zawiera obraz powiza pomidzy badanymi zmiennymi psychospołecznymi a powodze-niem w kształceniu integracyjnym. Dla jasnoci prezentacji w tabeli uwzgldnio-ne s jedynie te zmienuwzgldnio-ne, których ładunki czynnikowe wynosz 0,30 i powyej (por. Ole, 1989) (oznaczono je pismem półgrubym).
Na drodze analizy kanonicznej zostały skonstruowane cztery pary zmiennych kanonicznych. Trzy z nich wykazuj zwizki istotne statystycznie; ostatnia para nie koreluje jednak ze sob w sposób istotny, dlatego pominito j w dalszym opisie i interpretacji.
Zwracaj uwag bardzo wysokie współczynniki korelacji kanonicznej dwóch pierwszych par zmiennych. Pierwsza para osiga korelacj Rc = 1,00, druga za
Rc = 0,97. Budzi to niepokój o rzetelno otrzymanych wyników. Poszukujc
przyczyn takiego rezultatu, naley zwróci uwag na tre obu zmiennych kano-nicznych w opisywanych parach. Po stronie zmiennych zalenych w obydwu przypadkach znalazło si zadowolenie nauczyciela wspomagajcego oraz nauczy-ciela prowadzcego; wród zmiennych niezalenych za obecne s postawy wo-bec osób niepełnosprawnych oraz cechy osobowoci obu nauczycieli klas
integra-cyjnych. Znajdujemy tutaj moliwe wytłumaczenie bardzo wysokich współczyn-ników korelacji, gdy mogła na to wpłyn relatywnie niewielka, pierwotna zmienno zadowolenia z kształcenia integracyjnego w obu grupach nauczycieli (analizowane s dane pochodzce z 13 klas integracyjnych, a wic dane od 13 nauczycieli wspomagajcych i od 13 nauczycieli prowadzcych).
Tab. 1. Wyniki analizy kanonicznej wskaników powodzenia w kształceniu integracyjnym oraz wybranych zmiennych psychospołecznych w całej grupie uczniów (N = 202)
Zmienne kanoniczne Zmienne niezalene
1 2 3 4
Postawy nauczyciela prowadzcego (PWON) -0,63 -0,33 -0,04 -0,14 Postawy nauczyciela wspomagajcego (PWON) -0,29 -0,72 -0,14 -0,02 Neurotyczno -0,59 -0,15 -0,09 -0,10 Otwarto -0,15 -0,45 -0,11 -0,05 Nauczyciel prowadzcy Sumienno -0,13 -0,07 -0,32 -0,10 Otwarto -0,46 -0,50 -0,02 -0,02 Ugodowo -0,43 -0,21 -0,41 -0,07 Nauczyciel wspomagajcy Sumienno -0,69 -0,21 -0,02 -0,01
Emocje pozytywne od dziecka -0,08 -0,11 -0,31 -0,13 Emocje negatywne od dziecka -0,09 -0,07 -0,45 -0,13 Pan Nikt
Emocje negatywne do dziecka -0,15 -0,14 -0,36 -0,07 Emocje negatywne od dziecka -0,19 -0,08 -0,31 -0,26 Ojciec
Emocje negatywne do dziecka -0,08 -0,04 -0,34 -0,17
Lk szkolny -0,15 -0,11 -0,36 -0,27
Korelacja kanoniczna (Rc) -1,00 -0,97 -0,59 -0,48
p --0,000 --0,000 --0,004 --0,228 Proporcja wariancji wyjanionej -0,18 -0,32 -0,10 -0,04 Stosunek klasy do dziecka (czyn. 1) -0,18 -0,10 -0,69 -0,69 Stosunek dziecka do klasy (czyn. 2) -0,19 -0,13 -0,83 -0,51 Zadowolenie nauczyciela wspomagajcego (czyn. 3) -0,71 -0,70 -0,11 -0,01 Zadowolenie nauczyciela prowadzcego (czyn. 4) -0,36 -0,93 -0,02 -0,07
1 2 3 4
Zmienne zalene
Zmienne kanoniczne
Konsekwencj tej sytuacji jest jednak konieczno zachowania dystansu wo-bec ilociowych wskaników siły zwizku oraz procentu wyjanionej wariancji, uzyskane w analizach. Wartociowe pozostaj informacje o liczebnoci i składzie zespołu zmiennych konstytuujcych zmienne kanoniczne oraz o charakterze ich wzajemnych zwizków (informacja ustna uzyskana w 2005 roku od Zbigniewa Sienkiewicza z Orodka Obliczeniowego KUL). Mona take zwróci uwag, e wskaniki procentu wyjanionej wariancji s na wyranie niszym poziomie ni miary zwizku, std prawdopodobnie nios bardziej rzeteln informacj o bada-nych zmienbada-nych.
Jak to zostało wspomniane powyej, pierwsze dwie pary zmiennych kano-nicznych – od strony zmiennych zalenych – tworz oba czynniki zadowolenia nauczycieli (wspomagajcego oraz prowadzcego). Widoczna jest jednak pewna niespójno pomidzy tymi dwoma przypadkami. Otó w pierwszej parze znala-zło si zadowolenie nauczyciela wspomagajcego z silnym ładunkiem ujemnym (-0,71) oraz zadowolenie nauczyciela prowadzcego z mniejszym, ale istotnym ładunkiem dodatnim (0,36). W parze drugiej obie zmienne maj porównywalny i jednoimienny ładunek czynnikowy (-0,93 i -0,70). Jak wytłumaczy zatem roz-bieno pomidzy tymi dwoma wynikami w jednej analizie? Badanie zadowole-nia nauczycieli ma charakter eksploracyjny, std brak wskazówek interpretacyj-nych w dotychczasowych badaniach. Jednak mona podj prób sformułowania hipotez interpretacyjnych wyjaniajcych zastane wyniki. Pierwszym wnioskiem, jaki si nasuwa, jest stwierdzenie swego rodzaju dysonansu pomidzy nauczycie-lem wspomagajcym a prowadzcym w odniesieniu do oceny kształcenia integra-cyjnego. W takim ujciu mona dalej widzie drug zmienn kanoniczn – jako ujmujc to, co podobne w zadowoleniu obu nauczycieli, pierwsz natomiast – jako analizujc rónice midzy nimi.
Pierwsza zmienna kanoniczna pokazywałaby zatem zadowolenie nauczyciela wspomagajcego, z wyłczeniem tej czci, która jest wspólna dla obu nauczycie-li. Z tak okrelon zmienn zwizane s: postawy wobec osób niepełnosprawnych nauczyciela prowadzcego (zwizek odwrotny), neurotyczno nauczyciela pro-wadzcego (zwizek pozytywny) oraz cechy osobowoci nauczyciela wspomaga-jcego – otwarto (zwizek odwrotny), ugodowo i sumienno (zwizki pozy-tywne). Mona zatem powiedzie, e wiksze zadowolenie nauczyciela wspoma-gajcego (a właciwie ta jego cz, która jest odrbna od zadowolenia jego współpracownika) jest zwizane z gorszymi postawami wobec osób niepełno-sprawnych oraz wysz neurotycznoci nauczyciela prowadzcego. Opisywana
cz zadowolenia wie si take z cechami samego nauczyciela wspomagajce-go – nisz otwartoci, wysz uwspomagajce-godowoci i sumiennoci.
W drugiej korelacji kanonicznej ujte jest wspólne zadowolenie z kształcenia integracyjnego dla obu nauczycieli uczcych w klasie integracyjnej. Tak rozu-miane zadowolenie pozytywnie wie si z otwartoci obu nauczycieli oraz ich postawami wobec osób niepełnosprawnych. Oznacza to, e razem z lepszymi postawami i wiksz otwartoci obu nauczycieli wystpował bdzie wyszy poziomu ich obustronnego zadowolenia.
W trzeciej parze zmiennych kanonicznych jest ju bardzo wyrany obraz po-wiza. Widoczne jest tu połczenie czynników Stosunek klasy do dziecka (0,69) i Stosunek dziecka do klasy (0,83) – od strony zmiennych zalenych. Obie zmienne maj due ładunki czynnikowe o tym samym znaku. Mona w takim układzie widzie bardziej ogólny wskanik relacji emocjonalnych pomidzy uczniami w klasie integracyjnej. Z takimi relacjami wi si nastpujce zmien-ne: sumienno nauczyciela prowadzcego (zwizek odwrotny), ugodowo na-uczyciela wspomagajcego (równie zwizek odwrotny), emocje przypisywane panu Nikt (pozytywne od dziecka, negatywne od dziecka, negatywne do dziecka – wszystkie zwizki wprost proporcjonalne, przy uwzgldnieniu znaku emocji) i emocje w relacji z ojcem (negatywne od dziecka i negatywne do dziecka – oba zwizki wprost przy uwzgldnieniu znaku emocji) oraz lk szkolny (zwizek odwrotny).
Podsumowujc, lepsze relacje emocjonalne w klasie integracyjnej wi si z nastpujcymi zmiennymi: nisz sumiennoci nauczyciela prowadzcego oraz nisz ugodowoci nauczyciela wspomagajcego; lepszymi ogólnymi wskani-kami relacji w rodzinie oraz relacji z ojcem (z akcentem na wymian negatyw-nych emocji w tej relacji); oraz z mniejszym lkiem szkolnym dzieci. Na bardziej ogólnym poziomie mona mówi o zwizkach relacji emocjonalnych w klasie z wybranymi cechami osobowoci nauczycieli; relacjami rodzinnymi dzieci (z podkreleniem relacji z ojcem) oraz z poziomem lku szkolnego uczniów klas integracyjnych.
V. DYSKUSJA
W omówieniu przedstawionych wyej wyników analizy kanonicznej naley uwzgldni kilka spraw. Pierwsza z nich opiera si na uzyskaniu spójnych wyni-ków analizy oraz na włczeniu do nich wszystkich załoonych wskaniwyni-ków
po-wodzenia. Wynika z tego, e jest moliwe złoone i jednoczenie całociowe ujcie powodzenia w kształceniu integracyjnym.
Z drugiej jednak strony, analiza kanoniczna wskazuje na pewien rozdwik pomidzy nauczycielem prowadzcym a wspomagajcym w ich poziomie zado-wolenia z kształcenia integracyjnego. Taka ocena nauczycieli moe zatem stano-wi wskanik powodzenia edukacji integracyjnej, co wida w drugiej zmiennej kanonicznej, ujmujcej wspóln cz zadowolenia obu nauczycieli. Dodatkow informacj z opisywanych bada stanowi jednak stwierdzenie, i w badanej rze-czywistoci istniej rónice pomidzy nauczycielami, które uniemoliwiaj jed-noznaczne i całkiem spójne ujcie wspólnego zadowolenia tych dwóch osób z kształcenia, które prowadz.
Trzecia konstatacja dotyczy wanych zwizków wspomnianego zadowolenia nauczycieli z ich osobowoci oraz postawami wobec osób niepełnosprawnych. Moe stanowi to podstaw wyjaniania opisywanych w literaturze niezgodnoci pomidzy niekorzystn sytuacj w klasie uczniów niepełnosprawnych a pozytyw-nymi opiniami nauczycieli o tej sytuacji (por. np. Palak, 2000; Bbka, 2001).
Kolejny rezultat to syntetyczne ujcie w wynikach analizy kanonicznej relacji emocjonalnych w klasie integracyjnej. Tak opracowany wskanik powodzenia okazuje si ponadto zwizany z badanymi zmiennymi psychospołecznymi. I tak, dobre relacje emocjonalne uczniów w klasie integracyjnej wi si z nisz su-miennoci nauczyciela prowadzcego i nisz ugodowoci nauczyciela wspo-magajcego, lepszymi relacjami w rodzinie, szczególnie relacj z ojcem, oraz niszym lkiem szkolnym dzieci.
Po połczeniu zwizków relacji emocjonalnych uczniów oraz zadowolenia nauczycieli klas integracyjnych (ze wiadomoci omówionego rozdwiku midzy obydwoma nauczycielami), mona dostrzec zwizki ujtego ogólnie po-wodzenia w kształceniu integracyjnym ze zmiennymi psychospołecznymi z wszystkich wyrónionych w badaniu obszarów. Omawiane powodzenie wie si z relacjami emocjonalnymi w rodzinie (rodowisko rodzinne), postawami wobec osób niepełnosprawnych, cechami osobowoci nauczycieli (rodowisko klasy szkolnej) oraz lkiem szkolnym uczniów (osoba ucznia). Stanowi to pod-sumowanie przeprowadzonych analiz oraz wskazuje na ogóln zasadno przyj-tego modelu teoretycznego, który zakłada systemowy charakter procesu kształce-nia integracyjnego i jego potencjalnych uwarunkowa.
Główna hipoteza bada, sformułowana w postaci twierdzenia: wybrane zmienne psychospołeczne, pochodzce z obszarów rodziny, klasy szkolnej oraz
osoby ucznia, s istotnie zwizane z powodzeniem w kształceniu integracyjnym, została zatem zweryfikowana czciowo pozytywnie. Wykazane zwizki powo-dzenia w kształceniu integracyjnym ze zmiennymi psychospołecznymi pochodz-cymi z wszystkich trzech wymienionych w hipotezie obszarów s opisane powy-ej; otrzymane zwizki nie obejmuj jednak wszystkich zmiennych psychospo-łecznych włczonych do bada. Weryfikacja hipotezy głównej wie si jedno-czenie z odpowiedzi na ogólny problem badawczy.
Po weryfikacji głównej hipotezy bada mona przej do przedstawienia we-ryfikacji modelu badawczego przyjtego w niniejszym artykule. Zweryfikowany empirycznie model przedstawia graficznie rysunek 2.
Rys. 2. Zweryfikowany model zwizków pomidzy powodzeniem w kształceniu integracyjnym
a wybranymi zmiennymi psychospołecznymi
Warte podkrelenia s zmiany, które zaszły w modelu, w porównaniu z jego zakładan postaci (por. rys. 1). Pierwsz z nich jest przerywana linia oddzielaj-ca zadowolenie nauczyciela prowadzcego od wspomagajcego. Symbolizuje ona rozdwik (omówiony powyej), jaki został stwierdzony w przeprowadzonych
Relacje w klasie integracyjnej Zadowolenie Nauczyciela wspomagajcego Nauczyciela prowadzcego rodowisko rodzinne:
– relacje emocjonalne w rodzinie – ogólny klimat emocjonalny – relacja z ojcem
Osoba ucznia: – lk szkolny rodowisko klasy:
– cechy osobowoci nauczycieli – sumienno n. prowadzcego – ugodowo n. wspomagajcego – postawy nauczycieli wobec osób niepełnosprawnych
Zmienne psychospołeczne Powodzenie w kształceniu
analizach. Zostało zatem utrzymane całociowe ujcie powodzenia, a w jego ra-mach take zadowolenia nauczycieli; jednak w zweryfikowanym modelu znalazły take odzwierciedlenie otrzymane niespójnoci, które wymagaj dalszej eksplora-cji empirycznej i wyjanienia.
Druga modyfikacja obejmuje zmiany w zakresie zmiennych zwizanych z powodzeniem w kształceniu integracyjnym. Zgodnie z otrzymanymi wynikami analiz zostały utrzymane wszystkie załoone obszary pochodzenia tych zmien-nych; w zweryfikowanym modelu znalazły si jednak wyłcznie zmienne istotnie zwizane z powodzeniem: relacje emocjonalne w rodzinie – z obszaru rodowiska rodzinnego, postawy wobec osób niepełnosprawnych, cechy osobowoci nauczy-cieli – z obszaru rodowiska klasy integracyjnej oraz lk szkolny – z obszaru osoby ucznia.
Zweryfikowany w takiej postaci model zwizków powodzenia w kształceniu integracyjnym oraz zmiennych psychospołecznych stanowi podstaw poszerzenia granic wiedzy naukowej na temat badanej formy kształcenia; z drugiej za strony, wpisujc si w szersz analiz teoretyczn procesu edukacji integracyjnej, jest punktem wyjcia do dalszej eksploracji tego pola bada.
BIBLIOGRAFIA
Al-Khamisy, D. (2002). Gotowo nauczycieli do pracy z dziemi o specjalnych potrzebach eduka-cyjnych. W: D. Al-Khamisy (red.), Integracja społeczna. Praktyczne próby wdraania (s. 9-16). Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „ ak”.
Barłóg, K. (2001). Efekty procesu integracji dzieci pełnosprawnych oraz z mózgowym poraeniem dziecicym w młodszym wieku szkolnym. Rzeszów: Wydawnictwo WSP.
Barłóg, K. (2003). Funkcje integracyjne szkoły a jej funkcje wykluczajce. W: Cz. Lewicki, W. Jakubowicz (red.), Integracja w teorii i praktyce edukacji szkolnej (s. 11-21). Rzeszów: Ko-legium Nauczycielskie Tarnobrzeg–Uniwersytet Rzeszowski.
Bbka, J. (2001). Edukacja integracyjna dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych – załoenia i rzeczywisto. Pozna: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Bk, E. (1987). Integracja dzieci niepełnosprawnych w przedszkolu. W: A. Hulek (red.), Integracja społeczna ludzi niepełnosprawnych – zadania pedagoga (s. 63-69). Wrocław–Warszawa– Kraków–Gdask–Łód: Zakład Narodowy im. Ossoliskich.
Bene, E., Anthony, J. (1993). Podrcznik do testu stosunków rodzinnych. Warszawa: Centralny Orodek Metodyczny Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego MEN.
Błeszyska, K. (1992). Determinanty przystosowania ucznia niepełnosprawnego do rodowiska szkoły masowej. W: A. Hulek, B. Grochmal-Bach (red.), Ucze niepełnosprawny w szkole ma-sowej. Kraków: Wydawnictwo WSP.
Chodkowska, M. (2004). Socjopedagogiczne problemy edukacji integracyjnej dzieci z obcieniami biologicznymi i rodowiskowymi. Warszawa: Wydawnictwo WSP TWP.
Cole, C. M., Waldron, N., Majd, M. (2004). Academic progress of students across inclusive and traditional settings. Mental Retardation, 42, 2, 136-144.
Deptuła, M. (1996). Koncepcja diagnozy rozwoju społecznego dzieci w klasach I-IV. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane WSP.
Dykcik, W. (1997). Efekty i uwarunkowania integracji społecznej uczniów niepełnosprawnych z rówienikami na wsi i w miecie. Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie. Prace Pedagogiczne, 20, 186, 9-17.
Fairbairn, G., Fairbairn, S. (red.) (2000). Integracja dzieci o specjalnych potrzebach, wybrane za-gadnienia etyczne. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.
Garrick-Duhaney, L. M., Salend, S. J. (2000). Parental perceptions of inclusive educational place-ments. Remedial and Special Education, 21, 2, 121-128.
Hatlen, P. (2004). Is social isolation a predictable outcome of inclusive education? Journal of Visual Impairment & Blindness, 98, 11, 676-679.
Hornby, G. (1999). Inclusion or delusion: Can one size fit all? Support for Learning, 14, 4, 152-157. Hulek, A. (1987). Człowiek niepełnosprawny a system integracyjny (współczesne tendencje). W: A. Hulek (red.), Integracja społeczna ludzi niepełnosprawnych – zadania pedagoga (s. 9-27). Wrocław: Ossolineum.
Janzen, L., Wilgosh, L., McDonald, L. (1995). Experiences of classroom teachers integrating stu-dents with moderate and severe disabilities. Developmental Disabilities Bulletin, 23, 1, 40-51. Kenrick, D. T., Neuberg, S. L., Cialdini, R. B. (2002). Psychologia społeczna. Gdask: Gdaskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
Kołodyska-Woniak, A. (1998). Mowa a słuch: dziecko niesłyszce w szkole masowej. Nowa Polszczyzna, 2, 54-55.
Kosakowski, Cz. (2001). Dziecko niepełnosprawne w kształceniu integracyjnym. W: Cz. Kosa-kowski (red.), Nauczanie i wychowanie osób lekko upoledzonych umysłowo (s. 287-293). To-ru: Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”.
Kossewska, J. (1999). Postawy społeczne wobec integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych oraz ich uwarunkowania. Rocznik Naukowo-Dydaktyczny. Prace Psychologiczne (Akademia Peda-gogiczna Kraków), 7, 55-65.
Kossewska, J. (2000). Uwarunkowania postaw – nauczyciele i inne grupy zawodowe wobec inte-gracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych. Kraków: Wydawnictwo Naukowe AP.
Larkowa, H. (1979). Psychologiczne podstawy integracji uczniów z odchyleniami od normy. W: A. Hulek (red.), Współczesne teorie i tendencje wychowania i kształcenia specjalnego (s. 43-57). Wrocław: Instytut Narodowy im. Ossoliskich – Wydawnictwo.
Lausch- uk, J. (1998). Integracja osób z niepełnosprawnoci intelektualn z osobami peł-nosprawnymi – szanse czy zagroenia? Wychowanie na co Dzie, 3, 15-18.
Lewicki, Cz. (2003). Stosunek nauczycieli szkół podstawowych do kształcenia integracyjnego, jego uwarunkowania i konsekwencje. W: Cz. Lewicki, W. Jakubowicz (red.), Integracja w teorii i praktyce edukacji szkolnej (s. 23-37). Rzeszów: Kolegium Nauczycielskie Tarnobrzeg. Uni-wersytet Rzeszowski.
Ła, H., Rempel, W. (1987). Funkcjonowanie klas specjalnych dla uczniów upoledzonych umys-łowo w stopniu lekkim w szkołach powszechnych. W: A. Hulek (red.), Integracja społeczna ludzi niepełnosprawnych – zadania pedagoga (s. 127-138). Wrocław–Warszawa–Kraków– Gdask–Łód: Zakład Narodowy im. Ossoliskich.
Łobocki, M. (2004). Metody i techniki bada pedagogicznych. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Maciarz, A. (1987). Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych. Warszawa: WSiP.
Maciarz, A. (1989). Wybrane zagadnienia pedagogiki specjalnej. Zielona Góra: Wydawnictwo WSP.
Maciarz, A. (1996). Psychoemocjonalne problemy społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych. W: J. Bogucka, M. Kocielska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe dowiad-czenia (s. 30-34). Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.
Maciarz, A. (2001a). Przemiany w ujciu istoty i uwarunkowa społecznej integracji dzieci niepeł-nosprawnych. Teraniejszo, Człowiek, Edukacja, 1, 77-81.
Maciarz, A. (2001b). Psychoemocjonalne wyznaczniki społecznej integracji dzieci przewlekle chorych. W: M. Heine (red.), Problemy integracji społecznej osób niepełnosprawnych i nie-dostosowanych (s. 9-14). Zielona Góra: Wydawnictwo Szkoły Nauk Humanistycznych i Społecznych Uniwersytetu Zielonogórskiego.
Myers, D. G. (2003). Psychologia społeczna. Pozna: Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Nosal, Cz. (1987). Interpretacja zalenoci midzy zbiorami zmiennych w ramach modelu analizy kanonicznej. W: J. Brzeziski (red.), Wielozmiennowe modele statystyczne w badaniach psy-chologicznych (s. 152-170). Warszawa–Pozna: PWN.
Ole, P. (1989). Wartociowanie a osobowo. Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL. Oskwarek, W. (1998). Pi lat integracji. Dyrektor Szkoły, 7-8, 37-38.
Palak, Z. (2000). Uczniowie niewidomi i słabowidzcy w szkołach ogólnodostpnych. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Peetsma, T. [i in.] (2001). Inclusion in education: Comparing pupils’ development in special and regular education. Educational Review, 53, 2, 125-135.
Pilecki, J., Kociółek, M., Gruntkowski, Z. (1995). Czynniki determinujce postawy nauczycieli wobec integracji szkolnej dzieci specjalnej troski. W: M. Chodkowska (red.), Dziecko niepeł-nosprawne w rodzinie. Socjalizacja i rehabilitacja (s. 229-236). Lublin: Wydawnictwo UMCS. Pilkiewicz, M. (1973). Socjometryczna skala akceptacji jako technika badania pozycji jednostki w nieformalnej strukturze grupy. W: L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psy-chologii (seria III, t. 2, s. 253-276). Warszawa: Pastwowe Wydawnictwo Naukowe.
Pivik, J., McComas, J., La Flamme, M. (2002). Barriers and facilitators to inclusive education. Exceptional Children, 1, 97-107.
Praisner, C. L. (2003). Attitudes of elementary school principals toward the inclusion of students with disabilities. Council for Exceptional Children, 69, 2, 135-145.
Pramowska, K., Skalik, K. (1999). Nauczyciele wobec integracji. Problemy Poradnictwa Psy-chologiczno-Pedagogicznego, 2, 78-82.
Rea, P. J., MacLaughlin, V. L., Walther-Thomas, Ch. (2002). Outcomes for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs. Exceptional Children, 68, 2, 203-222.
Rouse, M., Florian, L. (1996). Effective inclusive schools: A study in two countries. Cambridge Journal of Education, 26, 1, 71-85.
Salisbury, Ch. L., McGregor, G. (2002). The administrative climate and context of inclusive ele-mentary schools. Exceptional Children, 68, 2, 259-274.
Skowski, A. E. (1994). Psychospołeczne determinanty postaw wobec inwalidów. Lublin: Wy-dawnictwo UMCS.
Smykowski, B. (2000). Psycholog wobec instytucjonalizacji działalnoci integracyjnej. W: J. Brzez-iski, M. Teoplitz-Winiewska (red.), Etyczne dylematy psychologii (s. 203-220). Pozna: SWPS.
Storey, K., Smith, D. J. (1995). Assessing integration in early childhood education: Clique analysis of social interactions. Education and Treatment of Children, 18, 2, s. 158-184.
Taylor, R. L., Smiley, L. R., Ramasamy, R. (2001). Effects of educationalbackground and expe-rience on teacher – views of inclusion. Educational Research Quarterly, 26, 3, 3-16.
Vaughn, S., Elbaum, B. E., Schumm, J. S. (1996). The effects of inclusion on the social functioning of students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 29, 6, 598-609.
Walczak, G. (1998). Rozwaania o integracji. Szkoła Specjalna, 1, 10-16.
Wall, R. (2002). Teachers’ exposure to people with visual impairments and the effect on attitudes toward inclusion. RE:view, 34, 3, 111-119.
Wicek, G. (2004). Podrcznik do Skal Zadowolenia z Kształcenia Integracyjnego. Lublin: KPReh KUL.
Wicek, G. (2005). Pomiar efektywnoci kształcenia integracyjnego dzieci ze specjalnymi potrze-bami edukacyjnymi. W: Cz. Kosakowski, A. Krause (red.), Normalizacja rodowisk ycia osób niepełnosprawnych (s. 313-319). Olsztyn: Wydawnictwo UWM.
Wojciszke, B. (2000). Postawy i ich zmiana. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podrcznik akade-micki (t. 3, s. 79-106) Gdask: GWP.
Zabłocki, K. J. (2002). Integracja szans wychowania nowego pokolenia. Płock: Wydawnictwo Naukowe NOVUM.
Zaborowski, Z. (1964). Stosunki społeczne w klasie szkolnej. Warszawa: PWN.
Zaorska, M. (1997). Dziecko z wad wzroku oraz z równoczesnym uszkodzeniem słuchu i wzroku w szkole masowej. Wychowanie na co Dzie, 7-8, 7-9.
Zawadzki, B., Strelau, J., Szczepaniak, P., liwiska, M. (1998). Inwentarz osobowoci NEO-FFI Costy i McCrae. Adaptacja polska. Podrcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicz-nych PTP.
EFFECTIVENESS OF INCLUSIVE EDUCATION AND SELECTED PSYCHOSOCIAL FACTORS – VERIFICATION OF A THEORETICAL MODEL
S u m m a r y
There is still too little research done in the field of inclusive education. Effectiveness is one of im-portant characteristics of this kind of education, research on which can lead to its’ organisational and practical improvement. In this article a verification of the theoretical model of correlates of effectiveness in inclusive education is presented. The model is based on a system approach to inclu-sive education’s effectiveness, and there are three areas of potential correlates included in the model – the class environment, the family environment, and the pupil’s person. Our study undertaken to verify the model covered 13 inclusive classes. Pupils, teachers and parents were all included in this research. The results provide supporting empirical evidence for the system approach in measuring effectiveness of inclusive education, as well as its correlates. The obtained empirical model was found to comprise all aspects of the effectiveness concept and all areas of its factors assumed in the theoretical model. However, not all of the assumed psychosocial variables turned out to be signifi-cant correlates of the effectiveness.