ROCZNIKI PSYCHOLOGICZNE
JERZY M. BRZEZI SKI1
TO JAKA JEST (POWINNA BY!)
TA PSYCHOLOGIA
I JACY S" (POWINNI BY!) PSYCHOLOGOWIE?
Dlaczego autorzy wypowiedzi dyskusyjnych wzgldem mojego artykułu nie rónili si w kwestiach zasadniczych? Przecie koczyli studia psychologiczne w rónych uczelniach (KUL, UAM, U, UW, UWr), pracuj te w rónych, liczcych si orodkach psychologicznych kraju, róni ich profil zainteresowa i dokona naukowych i, niektórzy z nich, maj te odmienne dowiadczenia praktyczne (zwizane z wykonywaniem zawodu psychologa)? Mało tego, jeden z autorów jest teologiem i etykiem. Co zatem, mimo dzielcych ich (nas) rónic, sprawiło, e szkicowali (szkicowalimy), w zasadzie, taki sam „portret” psycho-logii i psychologa?
Jest jednak to „co”, co nas łczy. Wszyscy koczylimy dobre uniwersytety i koczylimy je w czasach, gdy uczelnie nie były przepełnione, a nasi profeso-rowie mieli czas na rozmowy z nami; mieli go take (co akurat uwaam za bar-dzo wane) na prowadzenie egzaminów ustnych. Dzi student koczcy studia mógł nie mie ani jednej okazji do rozmowy z profesorem, bo przez okres stu-diów dzieliły ich arkusze odpowiedzi w testach wiadomoci. Take seminaria magisterskie powierzane s młodym pracownikom ze stopniem doktora zaled-wie. Jeeli dołoymy do tego nieobowizkowo wykładów, to moe si okaza, e studentów formuj przede wszystkim doktoranci i adiunkci prowadzcy wi-czenia i konwersatoria (obowizkowe!), a take, coraz czciej, i seminaria ma-gisterskie. Studiowalimy w gorszych warunkach – z bardzo, ale to bardzo ogra-niczonym dostpem do literatury zagranicznej (nie było, co młodym ludziom trudno to sobie dzi wyobrazi, Internetu) i bez tych, wówczas nawet
niewyobra-PROF. DR HAB. JERZY MARIAN BRZEZI SKI, Instytut Psychologii Uniwersytetu Adama
Mickie-wicza, ul. Szamarzewskiego 89, 60-568 Pozna; e-mail: brzezuam@amu.edu.pl
alnych, ułatwie, które daje komputer osobisty. Czym normalnym było siedze-nie godzinami w czytelni biblioteki uniwersyteckiej i uciliwe sporzdzasiedze-nie notatek z ksiek i artykułów zamieszczonych w czasopismach. (Niedawno stu-denci zapytali mojego koleg: „Co robilicie, jak nie było kserokopiarek?”). Dzi przetworzony tekst pod postaci notatek został zastpiony przez pokolorowan flamastrami odbitk kserograficzn. Wtpi, czy owe zaznaczone flamastrem zdania i całe akapity zaznaczyły si w mózgu studenta. Przecie on ich nie prze-czytał. Czytanie oznacza przecie, przede wszystkim, zrozumienie tekstu, a nie jedynie jego mechaniczne odtworzenie. On je jedynie przygotował do czytania, które nigdy nie miało si dokona. Pomijam tu tak wany czynnik, jak kontekst. Otó przeczytanie tylko kilku kartek „wyrwanych” z całej ksiki, bez ich powizania z całym tekstem, to nie to samo co cała ksika. Mymy duo, a jak na dzisiejsze warunki – to bardzo duo, czytali. Takie wymagania lekturowe sta-wiali nam nasi profesorowie. Przecie psychologia jest te nasycona pierwiast-kiem humanistycznym. Powinnimy te wychowywa, i wpaja naszym studen-tom dziedzictwo kulturowe. Musi niepokoi i to, e w niektórych orodkach na uczelnie „wciskaj si” – co zauwayli dyskutanci – podawane pseudonau-kowe treci.
Jak sdz, trzy kwestie, które ujawniły si w wypowiedziach moich Kolea-nek i Kolegów, s kluczowe dla przyszłej kondycji naszej dyscypliny naukowej oraz dla poziomu kształcenia studentów i stanu praktyki psychologicznej (o niej przecie, po latach, bd decydowali nasi absolwenci!).
Pierwsza zwizana jest włanie z ow kondycj naukow psychologii; chodzi o odpowied# na pytanie o model naukowy psychologii. Ta troska była podzie-lana przez wszystkich dyskutantów. Oby była ona podziepodzie-lana przez ogół psy-chologów akademickich, a take przez instytucje majce przemony wpływ na poziom kształcenia studentów psychologii; mam na myli przede wszystkim Pastwow Komisj Akredytacyjn oraz Rad Główn Szkolnictwa Wyszego.
Druga zwizana jest z etycznym wymiarem działalnoci psychologa (ale te i studenta psychologii) – głównie skupił si na tej kwestii etyk A. Szostek.
Trzecia za zwizana jest z postrzeganymi niebezpieczestwami ewentual-nego przejcia w kształceniu studentów psychologii na system dwustopniowy, czyli z tzw. bolonizacj psychologii (jak to zgrabnie ujł Z. Spendel).
Zatem po kolei...
Stan poprawnej czy normalnej (metaforycznie: w sensie T. Kuhna) praktyki psychologicznej jest wprost zaleny od osigni psychologii przede wszystkim traktowanej jako NAUKA. I owa praktyka nie jest jak odmian tajemnej sztuki postpowania z lud#mi. Nie jest te tak, a jest to w pewnych krgach do
popu-larne przekonanie, e dobrym psychologiem moe by tylko ten, który został uformowany przez dowiadczonego psychologa praktyka. I niewane przy tym jest to, e nie nawizuje on do aktualnego stanu bada naukowych w psycholo-gii. Jednak to my, pracownicy uniwersytetów, odpowiadamy za przygotowanie metodologiczne i teoretyczne przyszłych psychologów, a porednio – za jako uprawianej przez nich praktyki. To na studiach studenci psychologii maj pozna (i przyswoi) podstawow wiedz z tej dyscypliny naukowej oraz pozna swo-iste dla niej metody badawcze. Z. Spendel zwrócił uwag (a sam z własnego dowiadczenia pracy jako ekspert PKA i UKA mog to te potwierdzi), i po-kusa uatrakcyjnienia dydaktyki psychologicznej poprzez wprowadzanie do niej treci pseudonaukowych, ale za to fasadowo atrakcyjnych dotyka take uczelni uznawanych za reprezentujce przyzwoity poziom:
Jako ekspert PKA i UKA potwierdzam, i próby przemycania praktyk szamaskich do programów studiów na kierunku psychologia podejmowane s nawet w renomo-wanych uczelniach. Bardziej wnikliwa lektura sylabusów pozwala z łatwoci na-trafi na umieszczanie w nich tematów dotyczcych NLP, ustawie systemowych, nicego ciała itp. bzdur oraz wymaganie od studentów zapoznawania si z wydawa-nymi przez podwórkowe oficyny tłumaczeniami tekstów Reicha, Grofa, Wilbera i innych nawiedzonych szarlatanów (s. 71).
Ten problem zalewania dydaktyki przez treci, które nie maj, no, moe poza ich fasad, z psychologi nic wspólnego, dostrzega take E. Czerniawska. Jej jednak pogld na kwesti: eliminowa je czy nie z sylabusów uniwersyteckich, jest odmienny. Otó, pisze ona:
[...] uwaam, e naszym obowizkiem jest włczanie do programów nauczania na studiach psychologicznych take metod niesprawdzonych naukowo. Nie wolno nam chowa głowy w piasek i udawa, e takich propozycji nie ma, ale musimy ana-lizowa je wspólnie ze studentami, doprowadzajc do uwiadomienia, e nie maj one podstaw naukowych i mog by szkodliwe. Zgodnie ze współczesnymi poglda-mi na temat uczenia si i nauczania, te ostatnie nie polegaj na przekładaniu wiedzy z podrcznika czy umysłu nauczyciela do umysłu ucznia (studenta), ale na tym, e to sam uczcy si konstruuje wiedz w swoim umyle na podstawie dostarczanych mu danych. Jeeli wic wiemy, e okrelona „teoria” nie ma uzasadnienia naukowego, samo powiedzenie o tym studentom nie sprawi, e przyjm nasz punkt widzenia. Nawet ukazanie danych podwaajcych tak „teori” nie wystarczy. Konieczne jest prowadzenie wspólnej krytycznej dyskusji, pokazanie metod analiz danych, które pozwol na uwiadomienie sobie przez uczcych si, e dany pogld naley do pseudonauki (s. 44).
Nobilitowanie jakiej pseudoteorii czy fałszywej metody diagnostycznej czy terapeutycznej poprzez włczenie jej do akademickiego dyskursu wie si z pewnymi kosztami. Nie uwaam te, aby takie treci zasługiwały na powica-nie im odrbnych zaj, aby je nobilitowa. Wystarczy, tak sdz, przeanalizo-wa krytycznie (zgodnie z regułami współczesnej metodologii – i tu si zgadzam z E. Czerniawsk) jaki wybrany „ksek” w kontekcie przedstawianej naukowo podbudowanej alternatywy, aby student, włanie na tym analizowanym przykła-dzie, poznał kryteria uznawania jakich pogldów za przynalene do wiata na-uki. Byłbym jednak przeciwny pochylaniu si z nabonym szacunkiem nad owymi, urgajcymi metodzie naukowej „produktami” nie zawsze zdrowego umysłu. Kryterium rozstrzygania, czy co ma znamiona wiedzy racjonalnej (jak by powiedział K. Ajdukiewicz), naukowej, a wic jest intersubiektywne, powin-no by przykładane do rozlicznych propozycji zgłaszanych przez róne osoby (take przez szarlatanów). To my, psychologowie akademiccy, w trosce o na-leyte wykształcenie powierzonych nam przez społeczestwo młodych ludzi mu-simy tym kryterium selekcyjnym efektywnie si posłuy. Póki co, do dobrej (etycznie odpowiedzialnej!) praktyki prowadzi jedynie dobra teoria naukowa. Jak powiedział niemiecki fizyk Gustaw Robert Kirchhoff: „najpraktyczniejsz rzecz jest dobra teoria” (psychologowie czsto przypisuj autorstwo tego powie-dzenia psychologowi Kurtowi Lewinowi). To włanie my, psychologowie aka-demiccy, o niej powinnimy mówi i jej aplikacji naucza naszych studentów.
Dopiero na tym, cigle aktualizowanym (psychologia jak kada nauka roz-wija si!) teoretyczno-metodologicznym fundamencie nadbudowujemy korpus wiedzy i umiejtnoci praktycznych, które pozwol przyszłym profesjonalistom podj działalno praktyczn w wybranej przez studenta sferze praktyki spo-łecznej. Nawiasem mówic, nie jestemy (nawet gdybymy bardzo chcieli i byli przekonani o naszych w tej materii kompetencjach) w stanie przygotowa stu-denta do pełnienia wszystkich ról psychologicznych, do posługiwania si wszystkimi metodami diagnostycznymi czy nauczy go wszystkich metod po-mocowych. To oczywicie program wysoce nierealistyczny. Zatem niech student pozna jedn, ale za to gruntownie, na przykład metod diagnostyczn z danej klasy metod (testy inteligencji, kwestionariusze osobowoci itp.), a nie powierz-chownie bardzo wiele metod. Waniejsze jednak jest, aby poznał ogólniejsze reguły konstruowania i stosowania metod, aby mógł ustrzec si przed popełnia-niem typowych błdów, anieli kolekcjonował metody. Respektuj prawo do alternatywnej wizji uprawiania psychologii i przygotowywania przyszłych psy-chologów, ale musi si ona mieci w ramach psychologii pojmowanej jako
uniwersyteckiego kształcenia przyszłych psychologów tworzy nauka i wytwo-rzone przez społecze stwo nauki (to zapoyczenie od J. Zimana) standardy po-stpowania badawczego oraz etyka (zarówno na poziomie badawczym, gdy – za K. Ajdukiewiczem – mówimy o „sumieniu naukowym” i postpowaniu z nim zgodnym, jak i na poziomie praktycznym, gdy kształtujemy wraliwo etyczn studentów w ich postpowaniu z lud#mi).
Oczywicie, e zgadzam si z charakterystyk mojej postawy ujt w wypo-wiedzi S. Kowalika: „[...] zdaniem Brzeziskiego student psychologii powinien by «zanurzony» wyłcznie w takiej wiedzy psychologicznej, która ma solidne uzasadnienie empiryczne”, mimo e odczytuj j jako zarzut nazbyt wskiego pojmowania kształcenia studentów psychologii, ale te – porednio – propago-wania tylko takiego modelu uprawiania zawodu psychologa, który w centrum stawia wysokie standardy naukowe badaniom psychologicznym. Mało tego, tylko praktyka psychologiczna zalena od wyników bada naukowych ma racj bytu. Tej „empirystycznej” wizji kształcenia Kowalik przeciwstawia wizj „hu-manistyczn”:
Obowizkiem psychologa jest odwoływanie si do naukowej psychologii wszdzie tam, gdzie to jest moliwe, ale niedopuszczalne jest rezygnowanie z działania, gdy naukowa psychologia nie daje nam wiarygodnych wskazówek dla naszego działania. To nie jest chyba tak, jak wyobraa sobie Brzeziski, e zdobyta na studiach wiedza psychologiczna znajduje si w odrbnym pojemniku w naszych umysłach i moemy tylko siga do niego, zajmujc si praktyk psychologiczn. Bardziej realistyczna jest taka wersja pracy umysłu psychologa, w którym miesza si ze sob wiedza potoczna z wiedz naukow. Chodzi o to, aby wiedzy naukowej było moliwie duo i eby włanie ona miała odpowiedni moc regulacyjn, gdy przychodzi nam roz-wizywa yciowe problemy naszych klientów. [...] ja dopuszczam, a nawet zalecam posługiwanie si w swej pracy take dowiadczeniem yciowym, a wic take zawodowym, które nie jest ograniczane przez nadmierny scjentyzm (s. 57).
Chciałbym jednak pozosta przy pogldzie, i podstaw działania profesjo-nalnego psychologa jest jedynie jego wiedza naukowa i takie umiejtnoci oraz uformowana (wszak sama z siebie do studenta nie przychodzi) wraliwo etyczna. Psycholog nie jest „mdrcem” plemiennym, którego bogate dowiad-czenie yciowe pozwala mu – jak sam mniema – skutecznie doradza potrzebu-jcym skutecznej pomocy. Z owymi, tak pojmowanymi kompetencjami „eks-perckimi” jest ten problem, e odwołuj si one do wiedzy zdroworozsdkowej, która nie spełnia kryterium mocnej zasady racjonalno!ci (w sensie ju cytowa-nego K. Ajdukiewicza) – jest ona bowiem w duej mierze intuicyjna, składaj si na ni słabo dookrelone pojcia i jest przyjmowana bezkrytycznie i
tendencyj-nie (z odwołatendencyj-niem do tendencyj-niedokładnych i tendencyj-nieprecyzyjnych narzdzi). Taki „m-drzec” odwołuje si te do wiedzy irracjonalnej, a ta za nie spełnia kryterium
słabej zasady racjonalno!ci – nie jest intersubiektywna. Trudno tedy odróni
praktyki wróbiarskie od praktyk pseudopsychologicznych (np. diagnoza „psy-chologiczna” wywiedziona z kart tarota).
Aby by dobrym psychologiem, profesjonalista nie musi, jak w swoim imie-niu deklaruje S. Kowalik, kocha ludzi. Musi natomiast postpowa racjonalnie, aby jego pomoc była pomoc de facto udzielan przez nowoczenie wykształ- conego na uniwersytecie psychologa. I dlatego te, na przykład, jestem prze-ciwny (w tym sprzeciwie nie jestem odosobniony) propagowaniu tzw. metod projekcyjnych. A tak, à propos, w odległych ju czasach naszej poznaskiej edukacji uniwersyteckiej znajomo metody Rorschacha (najlepiej w wersji in-terpretacyjnej B. Klopfera) była oznak wysokiego poziomu profesjonalizmu diagnostycznego.
Uwaam te, e S. Kowalik formułuje fałszyw alternatyw, która ujawnia nastpujce, dramatycznie brzmice pytanie:
„Pytanie, jakie trzeba teraz koniecznie postawi, brzmi nastpujco: czy hu-manistyczna postawa wyklucza naukowe wykonywanie praktyki psychologicz-nej? Zdaniem Brzeziskiego jest to niemoliwe” (s. 56).
To jednak nie jest tak, e działajc profesjonalnie (a jak, pytam, moliwe jest postpowanie profesjonalisty, który nie respektuje osigni nauki?), wykluczam zajmowanie wobec innych „postawy humanitarnej”. Ja unikałbym takiego „pro-fesjonalisty”, który zachowałby si wobec mnie bardzo empatycznie (i czasem łz nad moim marnym losem uronił), a jednoczenie do swobodnie podchodził do osigni naukowych psychologii, przedkładajc nad nie, od czasu do czasu, własne – mniemam, e bardzo bogate – dowiadczenie yciowe albo – co gorsza – niesprawdzone, ładnie „opakowane” nowinki. Inaczej, nie chciałbym, aby psy-cholog ze współczuciem pochylał si nad moim losem, ale chciałbym, aby – włanie w imi – moe inaczej pojmowanego – humanizmu postpował odpo-wiedzialnie. To za dzi oznacza moe tylko jedno – przekładanie aktualnych osigni naukowych psychologii na efektywne działania pomocowe. Ta troska o dobre (w sensie: odwołujce si do osigni naukowych psychologii) wy-kształcenie psychologów przewija si przez cały artykuł H. Brycz. Trudno mi si z ni nie zgodzi. Moe warto wypunktowa jej trosk o zrównowaony rozwój pracowników uczelni – naukowy i dydaktyczny. Zwłaszcza ten ostatni jest trak-towany „po macoszemu”, gdy nie jest on tak silnie parametryzowany jak ten pierwszy (punkty za publikacje!). To nie moe by tak – upomina si H. Brycz –
e dobry dydaktyk bdzie zwolniony, gdy nie jest uczelni przydatny z powodu braku punktów za publikacje:
Polski publiczny uniwersytet, szkolcy psychologów na 5-letnich studiach magister-skich, bdzie wic zwalniał dobrych dydaktyków, aby pomniejszy liczb w mia-nowniku. Pozostan naukowcy zajmujcy si wyłcznie nauk (ci za mog by zwolnieni z dydaktyki – obnika pensum dla naukowców prowadzcych np. granty unijne). Nie trzeba dopowiada, jak bardzo ucierpi jako kształcenia psychologów. [...] Dobrzy dydaktycy strac prac (s. 40).
Tu jednak nie do koca z ni si zgadzam. Dobry dydaktyk powinien te pu-blikowa. Jeeli nie prace naukowe, to prace o profilu dydaktycznym (np. pod-rczniki akademickie – czy nie do tej kategorii naley jedno z najwikszych polskich osigni dydaktycznych na polu psychologii akademickiej: podrcznik psychologii pod red. J. Strelaua i D. Doliskiego?). Ponadto trzeba te zauway, e pracownicy dydaktyczni nie s wliczani do mianownika wska#nika efektyw-noci, o którym pisze H. Brycz. Oczywicie nie mona zaliczy wszystkich zbyt skromnie publikujcych do kategorii pracowników dydaktycznych, gdy taki wydział czy instytut nie bdzie si rozwijał naukowo. Trzeba, jak uczy dowiad-czenie yciowe, zachowa i tu stosowny umiar.
Koczc ten wtek, chciałbym podpisa si pod wypowiedzi D. Doli-skiego, traktujc j jako swoist przestrog:
Nauki społeczne, zwłaszcza polskie nauki społeczne, w ostatnich dekadach wyra#nie odwróciły si od empirii i skrciły w stron mniej lub bardziej spekulatywnych teo-rii, niekiedy wrcz grzznc w bełkocie postmodernizmu. Psychologia jawi mi si z tej perspektywy jako samotna wyspa, w której cigle, przynajmniej od czasu do czasu i przynajmniej gdzieniegdzie, uprawia si nauk. Stawia si hipotezy, robi ba-dania empiryczne, czsto o charakterze eksperymentalnym, replikuje uzyskane efek-ty. [...] Za wszelk cen musimy utrzyma nasz standard uprawiania psychologii i za wszelk cen musimy uczy takiego uprawiania psychologii naszych studentów (s. 50).
Otwarcie uniwersytetów dla pseudouczonych z ich misj głoszenia pseudo-prawd jest szkodliwe. Dopuszczanie do tego, aby obok teorii i metod psycholo-gicznych sensu proprio propagowano na studiach magisterskich oraz studiach i kursach podyplomowych pogldy nie odpowiadajce standardom naukowoci jest niezgodne z etosem uczonego. Zgadzam si tedy z opini A. Szostka:
[...] Nierzetelno w spełnianiu szczytnej roli badacza i nauczyciela akademickiego jest rodzajem oszustwa, które musi przynosi fatalne skutki zarówno dla samych oszustów, jak i dla całego społeczestwa (s. 80).
Przejd#my teraz do drugiej kwestii. Nasze kształcenie uniwersyteckie zbyt mały nacisk kładzie na stron formacyjn – co zwłaszcza w odniesieniu do stu-diów psychologicznych ma ogromne znaczenie. Do tych bardzo wanych kwestii odniósł si A. Szostek (i współbrzmi ona z wypowiedzi D. Doliskiego):
[...] Ale jeli student psychologii ma by formowany, a nie tylko informowany, to zadania etyczne sigaj dalej. Wychowuje si" bardziej postaw# ni słowami. Aka-demicki nauczyciel psychologii sam musi si odznacza wysok wraliwoci mo-raln, jeli w tym duchu ma kształtowa młodzie (s. 84).
Od jakiego ju czasu odnosz wraenie, e uczelnie nie daj sobie rady nie tylko z utrzymaniem wysokich standardów kształcenia (co jest porednim skut-kiem umasowienia studiów psychologicznych, z którym wie si brak dosta-tecznie licznej i dobrze przygotowanej kadry nauczycieli akademickich i przyj-mowanie na nie maturzystów o niskich wynikach egzaminów maturalnych, które same w sobie te nie prezentuj wysokiego poziomu), ale te nie prowadz pracy formacyjnej. Przygotowanie do przyszłego odpowiedzialnego wykonywania społecznie „wraliwego” zawodu psychologa wymaga nie tylko skupienia si na wiedzy i umiejtnociach studentów, ale take na ich wraliwoci etycznej. T za trudno kształtowa w warunkach umasowienia studiów. Otwieranie, w ostat-nich kilku latach, studiów psychologicznych w uczelniach niepublicznych, bez naleytego zwracania przez Pastwow Komisj Akredytacyjn uwagi na po-ziom kadry nauczycielskiej (dopiero deklarujcej ewentualne zatrudnienie w da-nej szkole) i respektowania wymogu prowadzenia przez ni bada naukowych w dziedzinie psychologii (a o poziomie czego, czego si nawet nie prowadzi, nie ma sensu nawet mówi!), stanowi te istotny czynnik deklasujcy studia psy-chologiczne. Zgadzam si tedy z A. Szostkiem, i jednym z negatywnych czyn-ników jest:
[...] gwałtowne (w ostatnich latach) upowszechnienie kształcenia akademickiego, któ-remu nie odpowiada równie znaczcy wzrost dobrze przygotowanej kadry akademic-kiej, zdolnej unie ogrom zada wynikajcych z upowszechnienia kształcenia (s. 80).
Uczelnie publiczne oferuj studia płatne (bo dotacja pastwa nie jest wystar-czajca, aby zapewni godziwe warunki pracy i wynagradzania pracowników), konkurujc o studenta z uczelniami niepublicznymi. Cierpi na tych „zalotach” poziom studiów. Atrakcyjny dla uczelni nie jest ju wyłcznie ten kandydat na studia, który jest inteligentny, społecznie dojrzały i legitymujcy si wysokimi wynikami matury, ale – zwłaszcza jeli płaci (!) – którego na te studia (przecie
nie tanie) sta. Lk przed utrat studenta (jeeli bdziemy stawia mu nazbyt wysokie wymagania, to przejdzie do „konkurencji’; przykładowo: studenci nie lubi i nie chc zbyt duo czyta, a zatem ustpujemy im) oraz lk przed dra-stycznym obnieniem poziomu rekrutacji na pierwszy rok studiów (wszak działa magiczny czynnik demograficzny) sprawia, e obniamy poziom wymaga sta-wianych kandydatom (oby tylko mieli matur) oraz poziom studiów. W efekcie, jak trafnie zauwaył A. Szostek:
Naciski (społeczne, akademickie, finansowe) na przyspieszenie tego procesu [kształ-cenia kadr – J. B.] mog skutkowa tylko psuciem jakoci samej kadry, a nad tym z biegiem czasu coraz trudniej zapanowa, bo zwikszajca si liczba kiepskich spe-cjalistów bdzie obniała standardy kolejnych pokole naukowców i nauczycieli akademickich (s. 80).
Niestety, studia psychologiczne nie bd formowa – a bardzo bym chciał, aby było inaczej – empatycznego specjalisty, o którym mówi S. Kowalik. Pisz „niestety”, gdy jest to nie tylko problem „kogo formowa”, ale take problem „kto bdzie formowa”. Studia psychologiczne w Polsce dotyka znany etykom
efekt równi pochyłej.
Podzielam trosk wszystkich dyskutantów o to, aby psycholog był kształ-cony na jednolitych studiach magisterskich. Ten wtek najdobitniej wystpił w głosie Z. Spendla. W pełni podzielam jego obawy. Czemu słuyłoby dzi wprowadzenie do kształcenia studentów psychologii formuły „3 + 2”? Moim zdaniem? Jedynie dalszemu obnieniu kształcenia psychologów. Byłby to duy krok na wspomnianej wyej równi pochyłej. Przejcie na formuł bolosk ozna-cza te bdzie, e wzronie liczba uczelni (przede wszystkim niepublicznych i nie najwyszych naukowo-edukacyjnych lotów), które uruchomi studia licen-cjackie z psychologii. Jeeli kto mi zechce powiedzie, e przecie na stray ich poziomu bdzie stała PKA, to odpowiem krótko: jeeli PKA „lekk rk” uruchamia studia jednolite z psychologii, to nie sdz, aby radykalnie wzrósł jej poziom rygoryzmu przy studiach licencjackich. Niestety, ale moje dowiad-czenia z PKA nie s pozytywne. I jeszcze jedna, bodaje najwaniejsza sprawa. Jeeli zgodzilimy si, e w kształceniu psychologów bardzo wana jest nau-kowa podstawa studiów (teoria i metodologia), to przy traktowaniu studiów li-cencjackich jako de facto przygotowujcych do wykonywania okrelonego zawodu stawiamy „wóz przed konie”. Najpierw bowiem przez trzy lata, przygo-towujemy studenta do wykonywania zawodu psychologa, a potem aplikujemy mu, ale tylko przez dwa lata (!), kształcenie teoretyczne plus praca magisterska. To jest naprawd zły pomysł. Przecie cz tak „wykształconych” licencjatów
z psychologii bdzie chciała wykonywa swój zawód. Kto ich zatrudni? To pierwsze pytanie. Kto im zabroni uruchomi praktyk prywatn? To drugie i najtrudniejsze pytanie!
Jeeli troszczymy si o formacyjne zadania uczelni kształccej przyszłych psychologów i nie jestemy w pełni zadowoleni z tego, co dzi si dzieje na uczelniach, to przejcie na system „3 + 2” jedynie pogorszy sytuacj. Nie róbmy tego!
Na koniec niezbyt optymistyczna refleksja. Nawet gdyby si okazało, e całe (dosłownie) rodowisko podziela nasze pogldy (a nie sdz, aby przynajmniej wikszo psychologów zajmujcych si prowadzeniem bada naukowych, kształceniem studentów i dokształcaniem psychologów oraz formujcych prak-tyk psychologiczn mylała zasadniczo odmiennie), to musiałyby si zmieni stosowne przepisy prawne odnoszce si do warunków, które powinna spełnia uczelnia chcca kształci studentów psychologii, oraz powinna zmieni si praktyka wydawania przez PKA zgody na prowadzenie tego społecznie bardzo wanego kierunku studiów oraz praktyka ewaluacji ju przez uczelnie prowa-dzonego kierunku studiów. Teraz jest to praktyka nazbyt liberalna. Bez chci dokonania na tym „pastwowym” polu zmian, bez dania wyra#nego sygnału, e nie bdzie akceptacji „bylejakoci” i e pastwu te zaley na – zapewne za cen zaostrzenia kryteriów wydawania zgody na prowadzenie kierunku psychologia oraz obnienia liczby kształconych studentów psychologii (dlaczego nie wpro-wadzi numerus clausus?) – poziomie absolwentów tego kierunku studiów, nie naley spodziewa si poprawy.
Problem umasowienia studiów psychologicznych (jako jeden z czynników psujcych poziom przygotowania kadr psychologicznych) został te bardzo wy-ra#nie zaakcentowany w głosie A. Skowskiego. Tu panuje pełna zgodno co do naszych pogldów na szkodliwo takiej „polityki” (dora#nie i bez przemy-lanego planu uprawianej – chyba e „w tym szalestwie jest metoda”?):
[...] Faktem niepokojcym jest otwieranie niektórych nowych miejsc kształcenia psychologów akceptowanych przez Pastwow Komisj Akredytacyjn, cho wyda-je si, i wzgldy finansowe i interesy rónych rodowisk akademickich maj tu zna-czenie wiksze ni wzgldy merytoryczne i społeczne.
Preferowanie uczelni niepublicznych przez decydentów moe wiadczy o ich przekonaniu, i rozwizania systemowe nie s potrzebne lub moe nie s moliwe. Konsekwencje społeczne pojawienia si na rynku pracy duej iloci nowych, czsto niedokształconych psychologów s wielorakie. [...] Niestety obawy dotyczce po- wszechnoci kształcenia psychologów s uzasadnione i odnosz si do istotnej sfery ycia społecznego. By moe powinna by ograniczona liczba kształconych psy-chologów i tym samym liczba absolwentów. Nie wyobraam sobie, aby rozwizanie
to znalazło poparcie wród decydentów, którzy sami kształc jednoczenie psycho-logów w rónych orodkach akademickich. To rozwizanie na pewno mogłoby si przyczyni do podniesienia poziomu kształcenia. Pewien elitaryzm w tym wzgldzie byłby wskazany. Mam nadziej, e rodowisko polskich psychologów oprze si ten-dencjom redukowania ministerialnego minimum programowego w kształceniu aka-demickim (s. 61-62).
Jeeli mielibymy od czego zacz, aby poprawi, radykalnie, stan kształ-cenia na naszym kierunku, to od zmniejszenia dystansu dzielcego dzi profesora i studenta. Ów za dystans jest wymuszony – wzgldami przede wszystkim fi-nansowymi (take w uczelniach publicznych) – przez zbyt due liczby studentów na poszczególnych latach. Nie sposób nad tak mas (dodajmy: bezimienn!) zapanowa. Odindywidualizowanie studiów psychologicznych (poprzez ich, niekiedy, w niektórych uczelniach niepublicznych, rozdcie do niemal gargan-tuicznych rozmiarów i przy jednoczesnym bardzo, ale to bardzo skromnym za-pleczu kadrowym) zatraca to, na co trafnie zwróciła uwag E. Czerniawska:
[...] krytyczne mylenie znacznie łatwiej jest rozwija w bezporednim kontakcie, dyskusji grupowej, w trakcie seminariów czy wicze. Masowo studiów psycho-logicznych bez wtpienia utrudnia, o ile nie uniemoliwia, skuteczn realizacj tego zadania (s. 45).
Rozwijanie krytycznego mylenia stanowi fundament kształcenia akademic-kiego. Bez niego ani rusz.
Niezmiernie wane staje si, w kontekcie dewaluowania studiów psycholo-gicznych (niestety odpowiada za to pastwo!), prawne uregulowanie kwestii dopuszczania do uprawiania zawodu psychologa. Niby mamy ustaw, nawet niezł, ale ona nie działa. Mógłbym wycofa si z mojego pomysłu, iby to pa-stwo wprowadziło co na kształt licencji psychologa (kandydaci zdawaliby eg-zamin pastwowy), gdyby rzeczywicie (rzetelnie, transparentnie, z respektowa-niem wysokich standardów naukowych) samorzd zawodowy, jak chce M. To-eplitz-Winiewska, ud#wignł to wane zadanie:
Dyskusyjny wydaje si pomysł sformułowany w podsumowaniu przez prof. Brze-ziskiego, dotyczcy wprowadzenia licencji zawodowej dla psychologa. Sam Autor zastanawia si, kto miałby dawa takie licencje i jakie warunki powinien spełnia kandydat. Jestem przekonana, e propozycja zawarta w ustawie zawodowej psycho-loga, powierzajca zadanie przyznania prawa wykonywania zawodu samorzdowi psychologów, jest dobrym i sprawdzonym w innych zawodach zaufania publicznego rozwizaniem (s. 88).
Podsumowujc t dyskusj, mog wyrazi pełn satysfak-cj z uzyskania, w zasadzie, pełnej zgodnoci naszych pogldów na najwaniejsze, kluczowe kwestie zwizane ze stanem „naszej” psychologii i stylem prowadzenia studiów przygotowujcych do wykonywania tego zawodu zaufania publicznego.
