Sztuka krytyczna jako medium edukacji osób dorosłych – wyniki badań

Sztuka krytyczna jako medium edukacji osÓb dorosҝych

–

wyniki badaҞ

Beata DziaÙa, beatadziala@gmail.com Uniwersytet WrocÙawski pl. Uniwersytecki 1, 50-137 WrocÙaw

Streszczenie

Tekst podejmuje tematyk¿ edukacji przez sztuk¿ w odniesieniu do osób dorosÙych. Kontekst teoretyczny tworz­: koncepcje edukacji osób dorosÙych, teorie edukacji poprzez sztuk¿ oraz pogl­dy badaczy dotycz­ce deÞ nicji i sposobów odbioru sztuki wspóÙczesnej. Badania wynikaj­ce z tego kontekstu przeprowadzone byÙy w strategii jakoïciowej i miaÙy na celu uzyskanie odpowiedzi na pytanie badawcze: w jaki sposób sztuka krytyczna peÙni rol¿ medium edukacyjnego?

SÙowa kluczowe: edukacja przez sztuk¿, teoria krytyczna, uczenie si¿ osób dorosÙych, doïwiadczenie w edukacji,

sztuka jako doïwiadczenie, sztuka wspóÙczesna

Critical art as a medium of adult education - the results of researches

Abstract

The article deals with the topic of education through art, regarding to adult education. The theoretical context: concepts of adult education, theories of education through art and the views of researchers on the deÞ nition of art and also ways of modern art reception. The research resulting from this context, were conducted in a qualitative strategy and were designed to answer the research question – How critical art acts as a medium of education?

Keywords: education through art, critical theory, adult education, experience In education, art as experience,

mod-ern art

W artykule podj¿ta zostaÙa tematyka edukacji poprzez sztuk¿, w której uczestnicz­ osoby dorosÙe. Kontekst teoretycz-ny niniejszych rozwaČaÚ tworz­: edukacja osób dorosÙych, edukacja estetyczna oraz problematyka sztuki wspóÙczesnej. Badania, których wyniki przedstawione s­ w tekïcie, odnosz­ si¿ do indywidualnych doïwiadczeÚ osób, które uczest-niczyÙy w wystawie grupy Luxus powstaÙej w latach osiemdziesi­tych XX w. Zgromadzony materiaÙ badawczy dotyczy odbioru sztuki – postrzeganego z perspektywy edukacji przez sztuk¿ – przez osoby w okresie wczesnej dorosÙoïci.

W literaturze dotycz­cej edukacji osób dorosÙych1 zwraca si¿ dziï gÙównie uwag¿ na kwesti¿ caÙoČyciowego uczenia

si¿, w którym dominuj­c­ kategori­ jest doïwiadczenie. RównieČ autorzy2 podejmuj­cy tematyk¿ odbioru wspóÙczesnej

sztuki koncentruj­ si¿ na tej idei, podkreïlaj­c zmian¿ sposobu jej odczytywania. Kontemplacja ust­piÙa miejsca zaanga-Čowanej interakcji. Widoczne jest to zwÙaszcza w percepcji sztuki, która podejmuje tematyk¿ nacechowan­ emocjonalnie i zmuszaj­c­ do reß eksji. Funkcjonuj­ca w taki sposób sztuka krytyczna pokrywa si¿ w swych zaÙoČeniach z postulatami pedagogiki krytycznej.

Wyniki przeprowadzonych badaÚ nie daj­ jednoznacznych odpowiedzi, ale pozwalaj­ skonfrontowa° teori¿ z prak-tyk­ odbioru sztuki oraz podj­° reß eksj¿ nad ich wzajemn­ relacj­.

Edukacja krytyczna w perspektywie andragogicznej

Andragodzy wypracowali wiele teorii dotycz­cych edukacji ludzi dorosÙych. Wi¿kszoï° z nich skupia si¿ na takich cechach osób dorosÙych, jak: odpowiedzialnoï°, samostanowienie oraz wolnoï°3. Edukacja dorosÙych nie jest jednolita

1 Zob. M. Malewski, Andragogika w perspektywie metodologicznej, Wrocáaw 1990, A. Bron, Rozumienie uczenia siĊ w teoriach andragogicznych, „TeraĨniejszoĞü, Czáowiek, Edukacja” 2006, nr 4.

2 Zob. S. KrzemieĔ-Ojak (red.), Kultura i sztuka u progu XXI wieku , Biaáystok 1997, B. Dziemidok, Gáówne kontrowersje estetyki wspóáczesnej, Warszawa 2012.

3 M. Malewski, Andragogika w perspektywie…, dz. cyt., s. 39.

i realizuje si¿ poprzez róČne formy. W pracy edukacyjnej z t­ grup­ wiekow­ wyróČnia si¿ trzy jakoïciowo odmienne modele4_{: technologiczny}5, humanistyczny oraz model edukacji krytycznej. W ostatnim z wymienionych kÙadzie si¿ silny

nacisk na krytyczny stosunek do wiedzy, która z zaÙoČenia jest nieobiektywna. Przyjmuje si¿, Če jedynie odzwierciedla ona cele swoich twórców oraz ich sposoby pojmowania ïwiata. W tym modelu edukacja powinna by° nastawiona na podnoszenie jakoïci Čycia ludzi. Zadanie nauczycieli to zmiana treïci ïwiadomoïci ludzi dorosÙych. Przedmiotem od-dziaÙywaÚ jest „struktura »ja w ïwiecie«, a podstawowym materiaÙem dydaktycznym – wiedza ïwiata Čycia zakodowana w ich Čyciowym doïwiadczeniu”6. DostrzeČenie spoÙecznych ĊródeÙ uprzedmiotowienia jednostek oraz mechanizmów

neutralizuj­cych i legitymizuj­cych je stanowi warunek wywoÙania niezgody na ïwiat, który jest „dany”7_{. Zadaniem}

edukacji krytycznej jest wi¿c spowodowanie, aby jednostki funkcjonowaÙy lepiej, bardziej ïwiadomie oraz podmioto-wo w odniesieniu do otaczaj­cego ïwiata. Nauczyciel moČe by° zarówno empatycznym przyjacielem, intelektualnym prowokatorem, skutecznym doradc­, jak i spolegliwym opiekunem. Wybór odpowiedniej roli pozwalana na stworzenie niepowtarzalnego „spektaklu edukacyjnego”8_.

Model krytyczny przypisywany jest obszarowi edukacji nieformalnej. MoČe by° ona równieČ wpisywana w caÙoČy-ciowe uczenie si¿. Koncepcja ta od lat dziewi¿°dziesi­tych minionego wieku stanowi centraln­ ide¿ w edukacji dorosÙych. ZakÙada si¿ w niej, Če punkt ci¿Čkoïci zostaje przeniesiony z instytucji edukacyjnych na ucz­ce si¿ jednostki oraz spo-Ùecznoïci lokalne. Rezygnuje si¿ z profesjonalnej wiedzy naukowej na rzecz potocznego doïwiadczenia, które obecne jest w codziennych interakcjach, jakie konstytuuj­ ïwiaty Čycia ludzi9_.

W rozwaČaniach dotycz­cych edukacji dorosÙych wyróČnia si¿ wiele teorii, które pozwalaj­ lepiej zrozumie° procesy edukacyjne. Wi¿kszoï° z nich koncentruje si¿ na doïwiadczeniu ucz­cych si¿. Swoj­ uwag¿ skupiaj­ na uczeniu si¿: z Čy-cia, sytuacyjnym, z doïwiadczenia oraz na potencjale edukacyjnym, który tkwi w biografiach jednostek10_. Koncepcj­,

na któr­ warto zwróci° uwag¿ w kontekïcie odbioru sztuki przez osoby dorosÙe, jest teoria transformatywnego uczenia si¿ opracowana przez Jacka Mezirowa. Odnosi si¿ ona do dwóch rodzajów uczenia si¿: instrumentalnego oraz komunikacyj-nego. Maj­c na uwadze edukacj¿ poprzez sztuk¿ naleČy zwróci° uwag¿ na uczenie si¿ komunikacyjne, które odpowiada sposobowi odbioru sztuki przez osoby dorosÙe. Rodzaj zdobywania wiedzy ma w nim charakter interpretacyjny. Doroïli, ucz­c si¿ w ten sposób, intuicyjnie poszukuj­ metafor oraz tematów, które pozwol­ im odnaleĊ° perspektyw¿ dla tego, co nieznane.

Uczenie si¿ komunikacyjne obejmuje takie aspekty Čycia, jak: wartoïci, ideaÙy, uczucia, decyzje moralne, a takČe poj¿-cia abstrakcyjne, m. in.: wolnoï°, sprawiedliwoï°, miÙoï°, niezaleČnoï° czy obowi­zki. Dzi¿ki angaČowaniu si¿ w pewne dyskursy oraz reß eksje, doroïli maj­ szans¿ krytycznego rewidowania dotychczasowych schematów znaczeniowych11_.

Odbiór sztuki z perspektywy tej teorii b¿dzie odnosiÙ si¿ do poszukiwania schematów znaczeniowych oraz interpretacji dotycz­cych treïci przekazu, w tej sytuacji – artystycznego. Przy próbach zrozumienia oraz poszukiwaniach kontekstu dla danych informacji, doroïli mog­ dzi¿ki reß eksji, odnajdywa° nowe znaczenia i dokonywa° przeformuÙowaÚ w do-tychczasowych sposobach myïlenia oraz dziaÙania.

Sztuka i wychowanie w Ҳwietle wybranych koncepcji

Jednym z obszarów uczenia si¿ osób dorosÙych12 jest edukacja estetyczna, dawniej okreïlana jako wychowanie

este-tyczne. To terminologiczne rozróČnienie jest istotne w kontekïcie postrzegania oraz analizy koncepcji edukacji kulturalnej. Termin „wychowanie” odnosi si¿ do wprowadzania intencjonalnych zmian oraz kierowania rozwojem wychowanka. W takim uj¿ciu kompetencje odbiorcy rozumiane s­ jako umiej¿tnoï° wÙaïciwego odczytania przekazu zawartego w dzie-le. Sposób odczytywania jest zgodny z kodem dominuj­cej kultury, a pedagodzy d­Č­ do tego, aby wychowankowie

4 TenĪe, Modele pracy edukacyjnej z ludĨmi dorosáymi, [w:] E. Przybylska (red.), Andragogiczne wątki, poszukiwania, fascynacje, ToruĔ 2001, s. 271.

5 TamĪe, s. 273. 6 TamĪe, s. 282. 7 TamĪe, s. 282. 8 TamĪe, s. 283.

9 TenĪe, W poszukiwaniu teorii uczenia siĊ ludzi dorosáych, „TeraĨniejszoĞü, Czáowiek, Edukacja” 2006, nr 2, s. 24. 10 Zob. A. Bron, Rozumienie uczenia siĊ w teoriach andragogicznych, „TeraĨniejszoĞü, Czáowiek, Edukacja” 2006, nr 4. 11 TamĪe, s. 9–11.

12 Wedáug M. Malewskiego edukacjĊ moĪna zdeÞ niowaü jako „ogóá zabiegów ksztaácących i odpowiadających im czynnoĞci poznawczych zorien-towanych na osiągniĊcie intencjonalnie przyjĊtych celów rozwojowych, formuáowanych w odniesieniu do jednostek, grup spoáecznych, i caáych spoáeczeĔstw. A zatem, edukacjĊ tworzą czynnoĞci nauczania i czynnoĞci uczenia siĊ”. M. Malewski, W poszukiwaniu teorii uczenia siĊ…, dz. cyt., s. 23.

zostali wprowadzeni w dyskurs sztuki obowi­zuj­cy w elitach kulturalnych. W takiej perspektywie zadaniem wychowa-nia estetycznego jest nauczenie odbiorców posÙugiwawychowa-nia si¿ kodami w­skimi, jakie odnajdujemy w sztuce. Nie ma tutaj miejsca na polemik¿ czy w­tpliwoïci, poniewaČ podawane kryteria traktowane s­ jako oczywiste13. Drugie uj¿cie, czyli

„edukacja kulturalna” jest znacznie szersze. Pozwala na „odejïcie do celowoïciowego traktowania sztuki, jako swoistego rodzaju ››wehikuÙu‹‹, umoČliwiaj­cego transmisj¿ znaczeÚ”14. Przy obdarzeniu odbiorcy pewn­ doz­ zaufania takie

po-dejïcie daje szans¿ jego zaangaČowania oraz wejïcia w dialog z dzieÙem. Pozwala równieČ na poszerzenie materiaÙu, jaki b¿dzie wykorzystywany w edukacji tego typu, o sztuk¿ popularn­15_.

Najbardziej klasyczna koncepcja wychowania estetycznego zostaÙa stworzona przez Stefana Szumana. WedÙug niego ma ono na celu „rozszerzenie i pogÙ¿bienie ïwiadomoïci istnienia kaČdego czÙowieka, a takČe nadanie wÙaïciwego kierun-ku jego dziaÙalnoïci”16. Dzi¿ki sztuce moČliwy jest wszechstronny rozwój i ksztaÙtowanie czÙowieka. Autor postrzega

wy-chowanie estetyczne jako wywy-chowanie przez sztuk¿, czyli wÙasn­ twórczoï° oraz wywy-chowanie do sztuki, czyli edukacj¿, w celu zrozumienia przekazów, jakie sztuka ze sob­ niesie. RównieČ Irena Wojnar oraz Bogdan Suchodolski twierdz­, iČ z tych komponentów powinno si¿ skÙada° wychowanie estetyczne. B¿d­c przedstawicielami szerokiego nurtu myïlenia o kulturze, badacze zakÙadali równieČ wieloaspektowy sposób postrzegania edukacji estetycznej. W tym uj¿ciu „edukacja kulturalna stanowi wielostronny i zintegrowany proces formowania czÙowieka, obejmuj­cy jego wiedz¿, umiej¿tnoïci i postawy”17. Samo wychowanie, wedÙug I. Wojnar powinno by° wychowaniem dla istnienia, bycia w ïwiecie18_.

Pojawiaj­ si¿ równieČ teorie edukacji estetycznej, które jako kontekst przyjmuj­ epok¿ ponowoczesnoïci. Jedn­ z nich jest koncepcja stworzona przez Witolda Jakubowskiego. PowoÙuj­c si¿ na Margaret Mead, stwierdza on, Če ze wzgl¿du na zmiany cywilizacyjne oraz kulturowe w Polsce dominuj­ juČ dwa typy kultur, okreïlane jako koÞ guratywne i preÞ gura-tywne. W nich zasady wychowania oraz socjalizacji zmieniaj­ si¿ – zamiast starsze pokolenia uczy° mÙodsze, sytuacja jest odwrotna lub to mÙodsze pokolenia ucz­ si¿ od siebie nawzajem. W zwi­zku z tym równieČ szkoÙa traci swój monopol na wiedz¿, co wynika ze zmiennoïci rzeczywistoïci oraz bardzo szybkiej dezaktualizacji wiedzy. Rola edukacji formalnej staje si¿ coraz mniej istotna na rzecz rozprzestrzeniania si¿ nowych technologii informacyjnych. Jednym z istotniejszych obszarów, na jakich dziï zachodzi edukacja nieformalna, jest kultura popularna19. W. Jakubowski zauwaČa, Če dziï nie

moČna dokona° zdecydowanego podziaÙu na kultur¿ „nisk­”, rozumian­ jako masow­ i „wysok­”, traktowan­ jako eli-tarna20. Wynika to z faktu, Če zarówno kultura popularna, jak i spoÙeczeÚstwo nie jest juČ homogenicznym zbiorem

jednostek o takich samych gustach. Dzisiaj to nie nadawca, ale odbiorcy decyduj­ o przekazie21_.

Poj҄cie „sztuki” oraz jego ksztaҝt we wspÓҝczesnoҲci

Poj¿cie sztuki zmieniaÙo si¿ na przestrzeni dziejów i nie zawsze daÙo si¿ je jasno okreïli°. WÙadysÙaw Tatarkiewicz, dokonuj­c analizy jego ksztaÙtowania si¿, stwierdza, Če jakkolwiek b¿dziemy okreïla° sztuk¿, zawsze skoÚczy si¿ to na alternatywie „b­dĊ – b­dĊ”, a jej deÞ nicja musi zawiera° w sobie zarówno intencje, jak i dziaÙanie, które to z kolei równieČ mog­ by° zróČnicowane. Proponuje wi¿c nast¿puj­c­ deÞ nicj¿: „Sztuka jest odtwarzaniem rzeczy b­dĊ konstruowaniem form, b­dĊ wyraČaniem przeČy° – jeïli wytwór tego odtwarzania, konstruowania, wyraČania jest zdolny zachwyca° b­dĊ wzrusza°, b­dĊ wstrz­sa°”22. Pomimo sformuÙowania przez autora tej deÞ nicji, sam przyznaje, Če w odniesieniu do

te-raĊniejszoïci nie jest ona adekwatna. W XIX i XX w. w sztuce zaszÙy zmiany tak duČe, Če obj¿Ùy samo jej poj¿cie oraz deÞ nicj¿. W porównaniu z klasyczn­ sztuk­ XIX w., awangarda wprowadziÙa diametralnie inne zasady. Zamiast rzeczy pi¿knych wolaÙa wytwarza° nowe, zamiast cieszy° – preferowaÙa wstrz­sa°. WyrosÙa ona na drodze sprzeciwu, a

prze-13 W. Jakubowski, Wychowanie estetyczne vs. edukacja przez sztukĊ, czyli kilka reß eksji o edukacyjnym potencjale sztuki popularnej, [w:] D. Hej-wosz, W. Jakubowski (red.), Kultura popularna – toĪsamoĞü – edukacja, Kraków 2010, s. 23.

14 TamĪe. 15 TamĪe.

16 S. Szuman, Sztuka wzbogaca i pogáĊbia czáowieka, [w:] TenĪe, Wybór pism estetycznych, Kraków 2008, s. 257.

17 H. Depta, J. Póáturzycki, Ramy i obszary edukacji kulturalnej, [w:] H. Depta, J. Póáturzycki, H. Stolarczyk (red.), Edukacja kulturalna dorosáych:

raporty z badaĔ miĊdzykulturowych: praca zbiorowa , Warszawa 2004, s. 17.

18 I. Wojnar, WstĊp: Zakres, sytuacja i koncepcja wychowania estetycznego, [w:] TejĪe, Teoria wychowania estetycznego – zarys problematyki, Warszawa 1984, s. 11.

19 W. Jakubowski, WstĊp, [w:] TenĪe (red.), Edukacja i kultura popularna, Kraków 2001, s. 11-13.

20 TenĪe, Kilka reß eksji o kulturze „wysokiej” i „niskiej”, [w:] TenĪe (red.), Edukacja w Ğwiecie kultury popularnej, Kraków 2011, s. 19. 21 TamĪe, s. 19.

miana dokonaÙa si¿ w trzech etapach: awangardy wykl¿tej, wojuj­cej i zwyci¿skiej23. Zjawisko awangardy doprowadziÙo

do sytuacji, w której w sztuce przestano pot¿pia° wolnoï°, a wr¿cz j­ pochwalano. Po dwóch wojnach ïwiatowych, artyïci awangardowi stali si¿ cenieni, poszukiwani i doceniani. Po tym okresie liczyÙ si¿ tylko awangardowy styl tworzenia, co podsumowano stwierdzeniem: „awangardy juČ wÙaïciwie nie ma, gdyČ jest tylko awangarda”24_.

Po czasach twórczoïci awangardowej mamy do czynienia z okresem okreïlanym jak postmodernizm. Rozpocz­Ù si¿ on w latach szeï°dziesi­tych XX w. WedÙug Andrzeja Szahaja cechuje go: przekonanie o zmierzchu wielkich opowie-ïci, czyli metanarracji, które uzasadniaÙyby dokonywane przez nas wybory w zakresie ïwiatopogl­du, etyki i poznania. Zwraca on równieČ uwag¿ na antyabsolutystyczne oraz antyfundamentalistyczne nastawienie, a zarazem podkreïlanie wieloïci kulturowych wizji ïwiata, akcentowanie waČnoïci lokalnych znaczeÚ i sensów, niezgod¿ na uniwersalistyczne utopie, które próbuj­ udowadnia° istnienie jakiegoï okreïlonego przepisu na szcz¿ïcie dla ludzkoïci. Autor odnosi si¿ do pojmowania kultury jako areny intertekstualnych zaleČnoïci, a j¿zyka jako narz¿dzia efektywnej komunikacji i kre-acji kulturowej. Podkreïla fakt decentrkre-acji wspóÙczesnej kultury, zwalczania naukowych roszczeÚ dotycz­cych gÙoszenia niepodwaČalnych i pewnych wizji ïwiata, a takČe spojrzenie na sztuk¿ w kontekïcie jej peÙnoprawnego uczestnictwa w Þ lozoÞ cznym dyskursie25. Natomiast w warstwie polityczno-etycznej Þ lozofowie postmodernistyczni koncentruj­ si¿

na takich wartoïciach, jak: róČnorodnoï°, tolerancja, wolnoï°, sprawiedliwoï°, odpowiedzialnoï° i solidarnoï°26_.

W tej pÙynnej i niedookreïlonej rzeczywistoïci zdeÞ niowanie poj¿cia sztuki staje si¿ bardzo trudne lub wr¿cz nie-moČliwe. Niektórzy autorzy twierdz­, Če coï takiego jak sztuka juČ w ogóle nie ma racji bytu27. Wskazywane s­ róČne

aspekty dzisiejszej sztuki oraz róČnorodne konteksty jej rozpatrywania. Jednym ze zjawisk, na jakie zwraca si¿ uwag¿, jest jej dwukierunkowoï°. Z jednej strony w kulturze dominuj­ tendencje globalistyczne, z drugiej natomiast, popu-larny staÙ si¿ aspekt merkantylny zarówno sztuki, jak i caÙej kultury. WedÙug Anny Kawalec to wÙaïnie on dookreïla wspóÙczesne granice poj¿cia sztuki. Z tego powodu wyst¿puje tendencja do jego naduČywania28. Jednoczeïnie

niektó-rzy autoniektó-rzy w dalszym ci­gu podkreïlaj­ wag¿ przeČy° estetycznych. WedÙug Antoniego Bazylego St¿pnia, funkcja pi¿kna czy teČ innej wartoïci estetycznej nie moČe niszczy° podstawowych ról sztuki. Ma je raczej wzmacnia° oraz doskonali°29_.

Niezwykle istotnym zjawiskiem we wspóÙczesnym ïwiecie, jest jego estetyzacja, maj­ca znaczny wpÙyw zarówno na sztuk¿, jak i na jej odbiór, co podkreïla wielu autorów. WedÙug PawÙa MoČdČyÚskiego dzisiaj to wartoïci estetyczne staj­ si¿ najwaČniejsze, dystansuj­c tym samym wartoïci moralne. gwiat jest systematycznie upi¿kszany, ale ta styli-zacja nie prowadzi do rzeczywistej poprawy Čycia jednostki czy zbiorowoïci, poniewaČ zmienia si¿ tylko wizerunek, a ïwiat pi¿kniejszy jest tylko pozornie30. Podobne stanowisko w tej kwestii przyjmuje Grzegorz Dziamski, podkreïlaj­c,

iČ estetyzacja nabraÙa dzisiaj niespotykanych wczeïniej rozmiarów, a podlega jej wszystko, pocz­wszy od otoczenia, a skoÚczywszy na nas samych. Nowym zjawiskiem jest równieČ to, Če estetyzacja osÙabia doïwiadczanie realnoïci, co moČna wi­za° z nowymi mediami – media derealizuj­ rzeczywistoï°31. Bogdan Dziemidok wi­Če ten fakt ze zmian­

gÙównych form i sposobów zaspokajania potrzeb estetycznych w kulturze postmodernistycznej32. Estetyzacj¿ moČemy

rozpatrywa° na dwóch poziomach: jako powierzchown­ i gÙ¿bok­33. Zjawisko to w istotny sposób wpÙywa na sam­

sztuk¿. Jak twierdzi G. Dziamski proces estetyzacji w jakiï sposób zwraca si¿ sam przeciw sobie poprzez pragnienie anestezji – wyrwania si¿ ze ïwiata estetyzuj­cego wszystko i dotarcia do czegoï, co tej estetyzacji nie podlega. Dlatego wÙaïnie w sztuce szuka si¿ takich zjawisk, które nie s­ estetyczne, a wr¿cz budz­ sprzeciw, szok, odraz¿34_{. Pomimo to}

„maszyneria estetyzacji” szybko przerabia te zjawiska na nowe formy estetyzacji. WedÙug autora „proces anestezji jest

23 TamĪe, s. 54. 24 TamĪe, s. 55.

25 A. Szahaj, WstĊp. Dwugáos o postmodernizmie: Baü siĊ postmodernizmu?, [w:] S. Czerniak, A. Szahaj (red.), Postmodernizm a Þ lozoÞ a. Wybór

tekstów, Warszawa 1996, s. 9.

26 TamĪe, s. 9.

27 Zob. D. Kuspit, Koniec sztuki, GdaĔsk 2006.

28 A. Kawalec, Sztuka i niesztuka. WstĊp, [w:] TejĪe (red.), O pojĊciu sztuki w kulturze wspóáczesnej, Lublin 2010, s. 10-11. 29 A. B. StĊpieĔ, Wspóáczesne granice pojĊcia sztuki, [w:] A. Kawalec (red.), O pojĊciu sztuki…, dz. cyt., s. 25.

30 P. MoĪdĪyĔski, Inicjacje i transgresje. AntystrukturalnoĞü sztuki XX i XXI wieku w oczach socjologa, Warszawa 2011, s. 35. 31 G. Dziamski, PrzyszáoĞü sztuki i estetyczna anestezja, [w:] S. KrzemieĔ-Ojak (red.), Kultura i sztuka…, dz. cyt., s. 268. 32 B. Dziemidok, Deestetyzacja sztuki i estetyzacja Īycia codziennego, [w:] TenĪe, Gáówne kontrowersje estetyki…, dz. cyt., s. 304.

33 W. Welsch, Procesy estetyzacji. Zjawiska, rozróĪnienia, perspektywy, [w:] K. Zamiara, M. Golka (red.), Sztuka i estetyzacja. Studia teoretyczne, PoznaĔ 1999.

wspierany przez sztuk¿ dlatego, Če w ten sposób sztuka przeciwstawia si¿ zniewoleniu, które jest skutkiem estetyzu-j­cej si¿ rzeczywistoïci”35_.

W zwi­zku z tym, Če sztuka coraz cz¿ïciej staje si¿ gr­ idei i poj¿°, wzrastaj­ wymagania intelektualne wobec odbiorcy. Coraz cz¿ïciej jest od niego wymagana wiedza dotycz­ca zarówno aktualnych, jak i wczeïniejszych stylów i konwencji artystycznych, aby mógÙ zrozumie° d­Čenia oraz propozycje twórców. WedÙug autora rezultat jest taki, Če w awangardo-wej sztuce postmodernistycznej zmienia si¿ równieČ podmiot percypuj­cy. W sztuce tradycyjnej byÙ to podmiot kontem-pluj­cy oraz doznaj­cy satysfakcji estetycznej. W sztuce postmodernistycznej moČna wyróČni° trzy rodzaje podmiotów. Najcz¿ïciej jest to podmiot rozumiej­cy oraz interpretuj­cy. Innym razem jest to podmiot doznaj­cy intensywnych prze-Čy° emocjonalnych, które cz¿sto s­ szokuj­ce lub nieprzyjemne. Czasem jest to podmiot wspóÙtworz­cy jedyne i niepo-wtarzalne dzieÙo, jak w przypadku happeningu czy niektórych odmian performance. W sztuce modernistycznej podmiot byÙ jednym z zasadniczych komponentów sytuacji estetycznej. W twórczoïci postmodernistycznej natomiast, podmiot coraz cz¿ïciej uwikÙany jest w sytuacj¿ intelektualn­ lub teČ w interakcj¿ emocjonaln­. NajwaČniejsze staje si¿ nie przeČycie es-tetyczne, ale zrozumienie lub wstrz­s uczuciowy, co skutkuje nie satysfakcj­ estetyczn­, ale intelektualn­ lub przeČyciem emocjonalnym36_.

RozwaČania dotycz­ce sztuki wspóÙczesnej moČna podsumowa°, powoÙuj­c si¿ na P. MoČdČyÚskiego, który osta-tecznie stwierdza, Če: „nie moČna – niestety – poda° Čadnej »istotowej« deÞ nicji sztuki czy dzieÙa, która by mogÙa obj­° wszystkie egzempliÞ kacje. Tak jak caÙa wspóÙczesnoï° ma charakter pÙynny, dynamiczny, hybrydalny, tak i niezwykle zróČnicowana i wieloksztaÙtna sztuka ulega szybkim zmianom i wymyka si¿ jednoznacznym okreïleniom. Zreszt­ arty-ïci, jak si¿ wydaje, cz¿sto stawiaj­ sobie za cel przeÙamywanie granic sztuce spoÙecznie narzuconych. Niektórzy mówi­, Če cech­ konstytutywn­ sztuki wspóÙczesnej jest niemoČnoï° jej zdeÞ niowania”37_.

Charakterystyka badaҞ wҝasnych

Badania, które zostaÙy przeprowadzone, byÙy osadzone w strategii jakoïciowej w paradygmacie krytycznym. Ich celem byÙo uzyskankie odpowiedzi na gÙówne pytanie badawcze: w jaki sposób sztuka krytyczna peÙni rol¿ medium edukacyjnego?; a takČe na pytania szczegóÙowe: jakie edukacyjne elementy odnajdywane s­ przez dorosÙych odbiorców w wystawie Grupy Luxus?; do jakich przemyïleÚ i reß eksji skÙania dorosÙych odbiorców „krytycznoï°” wystawy Grupy Luxus?; w jaki sposób znajomoï° „kodów w­skich” oddziaÙuje na odbiór sztuki przez dorosÙych?

Metod­ byÙ jakoïciowy wywiad badawczy, a technik­ – indywidualny wywiad skoncentrowany na materiale. Cha-rakteryzuje si¿ on tym, Če badacz eksponuje pewien materiaÙ, moČe to by° np. Þ lm, tekst lub jakiï wyrób, a nast¿pnie prosi osob¿ badan­ o to, aby podzieliÙa si¿ swoimi opiniami, wraČeniami, skojarzeniami na jego temat38_{. W badaniach}

wzi¿Ùo udziaÙ dziewi¿° osób, b¿d­cych w okresie wczesnej dorosÙoïci. Po wczeïniejszym odwiedzeniu wystawy bada-ni odpowiadali na pytabada-nia jej dotycz­ce. Wywiady prowadzone byÙy na podstawie przewodbada-nika wywiadu, w którym przygotowane byÙy pytania gÙówne oraz uzupeÙniaj­ce. ObejmowaÙy one teČ te z zagadnieÚ, które wyÙaniaÙy si¿ w trak-cie wywiadów z poszczególnymi narratorami. MateriaÙem, na którym bazowaÙy badania byÙa wystawa zorganizowana przez Muzeum WspóÙczesne WrocÙaw w terminie 10.05-02.09.2013 r. PrzedstawiaÙa ona dziaÙalnoï° artystyczn­ wrocÙawskiej grupy Luxus.

W kontekïcie interpretacji badaÚ istotne jest przybliČenie specyÞ ki wystawy i przedstawionej na niej twórczoïci oraz artystów. Powstanie grupy zwi­zane jest ze strajkami studenckimi z 1980 r. Nazwa grupy odnosi si¿ w ironiczny sposób do marzeÚ o bogactwie Zachodu, które towarzyszyÙy Polakom w latach osiemdziesi­tych i dziewi¿°dziesi­tych. SkÙad grupy stanowili: BoČena Grzyb-Jarodzka, Ewa Ciepielewska, MaÙgorzata Plata, PaweÙ Jarodzki, Jacek Ponton Jankowski, Jerzy KosaÙka, Marek Czechowski, StanisÙaw Sielicki, Piotr Gusta, Szymon LubiÚski i Artur GoÙacki.

Artyïci ci tworzyli w atmosferze dobrej zabawy oraz niezgody wobec róČnych systemów i ideologii. Buntowali si¿ nie tylko przeciw normom, które wyznaczaÙy spoÙeczno-polityczn­ sytuacj¿, ale takČe przeciw skostniaÙej wedÙug nich awangardzie. Ich dziaÙania cz¿sto przybieraÙy form¿ kpiny, zach¿caj­c do gry z absurdem. Wachlarz wykorzystywanych przez nich technik byÙ bardzo bogaty. Odnajdziemy w ich dziaÙalnoïci malarstwo, graÞ k¿, instalacje przestrzenne oraz akcje performance. Wieloaspektowoï° byÙa cz¿ïci­ Þ lozoÞ i grupy i traktowano j­ jako wspólnotowy charakter

podejmo-35 TamĪe, s. 269.

36 B. Dziemidok, dz. cyt., s. 304-305. 37 P. MoĪdĪyĔski, dz. cyt., s. 19.

wanych dziaÙaÚ oraz mieszanie róČnych elementów subkultur i postaw antyideologicznych. Akcje miaÙy cz¿sto charakter prowokacyjnych manifestacji, którym towarzyszyÙa atmosfera absurdu i zÙoïliwego humoru. Prace cz¿sto nawi­zywaÙy do popkultury. Twórcy wykorzystywali teČ szablony jako prosty ïrodek wizualnego wyrazu sÙuČ­cy walce z systemem. Stylistyka taka charakterystyczna jest dla ruchów kontestacyjnych39_.

W tym kontekïcie moČemy mówi° o tego rodzaju sztuce jako o „sztuce krytycznej”. Odnosi si¿ ona do konsekwentnie przeprowadzanej strategii oporu przeciw okreïlonym zjawiskom spoÙecznym i politycznym. Jej zadaniem jest reagowa-nie na istotne wydarzenia oraz istreagowa-niej­ce sytuacje spoÙeczne i polityczne. Artyïci reagowa-nie ograniczaj­ si¿ do jednego kierunku czy teorii, ale korzystaj­ z wielu zjawisk artystycznych oraz tego, co daje gotowa juČ rzeczywistoï°. Do zadaÚ sztuki kry-tycznej naleČy „wynajdywanie p¿kni¿° i obszarów niespójnoïci w powÙoce rzeczywistoïci oraz ujawnianie relacji wÙadzy w niej panuj­cych”40. Istotnym aspektem jest kontestacja sytuacji spoÙeczno–politycznej, w jakiej artyïci si¿ znajduj­41_.

Eduka_{cyjne elementy odnajdywane w wystawie}

Podstawowe elementy edukacyjne, jakie odnalezione zostaÙy przez dorosÙych odbiorców w wystawie grupy Luxus, odnosz­ si¿ do ich sfery poznawczej. WedÙug Marii GoÙaszewskiej najwaČniejsz­ rol­, jak­ sztuka odgrywa, jest wÙaïnie funkcja poznawcza. W koncepcji autorki moČna wyróČni° kilka aspektów sztuki: moČe by° ona ïrodkiem przekazu pew-nych prawd o ïwiecie, artystycznym ïrodkiem oddawania wizji rzeczywistoïci oraz ĊródÙem samowiedzy42. W poniČej

przytoczonych wypowiedziach badanych osób uwidacznia si¿ pierwszy aspekt. Prawdy o ïwiecie dostrzegane przez odbiorców dotycz­ gÙównie ustroju politycznego jaki obowi­zywaÙ w Polsce w latach osiemdziesi­tych, a w zwi­zku z tym warunków spoÙecznych, z jakimi wtedy miano do czynienia.

(…) pokazuje wÙaïnie zniewolenie Polski w tamtym okresie, cenzur¿ i oprócz tego paradoksy, które wyst¿powaÙy w PRL-u. (Dagmara)

No byliïmy po prostu takim wielkim obozem zamkni¿tym. No bo teČ byÙa ß aga Polski, czyli tak jakby metaforycznie Polska zamkni¿ta w tym. (MiÙosz)

No wtedy si¿ tworzyÙ jakiï taki masowy ruch spoÙeczny. No i wiadomo Če kaČdy taki ruch d­Čy, Čeby jak najwi¿cej osób do siebie przyci­gn­°, no i te plakaty i te wrzuty, no to miaÙy na celu, Čeby takimi prostymi hasÙami przekaza° najwaČniejsze swoje war-toïci. (Robert)

Respondenci nawi­zuj­ do historii swojego kraju, która zwi­zana jest z ich poczuciem toČsamoïci narodowej. Jak twierdzi Monika N¿cka, poczucie toČsamoïci narodowej opiera si¿ na pami¿ci tego symbolicznego systemu oraz odczu-waniu jego trwania z pokolenia na pokolenie. Relacje i spotkania ze sztuk­ pozwalaj­ na tworzenie powi­zaÚ dotycz­cych poczucia toČsamoïci, pobudzaj­ inteligencj¿ zarówno doïwiadczeniow­, jak i reß eksyjn­, a takČe s­ zach¿t­ do tworzenia powi­zaÚ spoÙecznych, estetycznych, kulturowych oraz historycznych43, na co zwracaj­ uwag¿ osoby badane:

Sztuka jest niezwykle istotn­ rzecz­, jeïli chodzi o budowanie toČsamoïci narodowej, no bo naród bez jakiejï tam sztuki, bez artystów, to stanie si¿ grup­ ludzi, którzy nie maj­ zbyt duČo wspólnego ze sob­. (Robert)

Poczucie toČsamoïci oraz przynaleČnoïci osób badanych uwidacznia si¿ równieČ w ich biograÞ cznych odniesieniach do doïwiadczeÚ wÙasnych rodziców, którzy byli uczestnikami wycinka historii przedstawionego na wystawie.

Wtedy wÙaïnie za czasów komuny wszystko byÙo luksusem, kaČdy przedmiot (…) znamy chyba z opowieïci bab° i naszych mam, jak to byÙo trudno w tamtych czasach zdoby° cokolwiek. (Anna)

I dlatego to jest takie ciekawe, Če moČna troch¿ inaczej spojrze° na czasy moich, naszych rodziców… (Justyna) 39 Muzeum Wspóáczesne Wrocáaw, Rozrusznik wystaw: MAGAZYN LUXUS 10.05-2.9.2013.

40 M. Michaáowska, KwieKulik i rzeczywistoĞü, „Magazyn Sztuki”, http://magazynsztuki.eu/old/archiwum/teksty_internet_arch_all/archiwum_tek-sty_online_3.htm, 20. 05. 2013.

41 TamĪe.

42 M. M. Kowalczyk, Poznawcza funkcja sztuki w ujĊciu Marii Goáaszewskiej, [w:] K. Pankowska (red.), Sztuka i wychowanie. Wspóáczesne

proble-my edukacji estetycznej, Warszawa 2010, s. 172-180.

43 M. NĊcka, Rozszerzanie Ğwiata - sztuka w rozwoju ĞwiadomoĞci i toĪsamoĞci, [w:] M. JabáoĔska (red.), Sztuka jako przestrzeĔ edukacyjna – teoria

Narratorzy odnosz­ si¿ do swojej toČsamoïci, kultury, historii, ale moČna zauwaČy°, Če te odniesienia nie s­ linear-ne, s­ kwesti­ nadawania znaczeÚ zwi­zanych z osobistymi doïwiadczeniami oraz sposobami myïlenia. Taki sposób postrzegania odbioru sztuki opisuje Richard Shusterman. Opieraj­c si¿ na teorii Johna Deweya, traktuje on sztuk¿ jako doïwiadczenie44. Ta kategoria, jak podkreïla Maria JabÙoÚska, jest niezwykle istotna zarówno dla wielu teorii i

koncep-cji dotycz­cych edukakoncep-cji dorosÙych, jak i w literaturze, która odnosi si¿ do sztuki, jej funkkoncep-cji i znaczeÚ45_{. R. Shusterman}

stwierdza, Če doïwiadczenie estetyczne konstytuuje nasze wewn¿trzne cele i wartoïci, a wi¿c jest to dobry powód, aby sztuk¿ traktowa° w jego kategoriach, pomimo faktu, iČ wiele dzieÙ sztuki nie jest w stanie by° jego ĊródÙem46_{. Taki}

sposób deÞ niowania pozwala na wyodr¿bnienie tego, co jest dla sztuki najwaČniejsze, a mianowicie peÙniejszego jej rozumienia i przeČywania47. Jest to równieČ odpowiedĊ na wszystkie problemy dotycz­ce zaÙoČenia o braku spójnoïci

pomi¿dzy sztuk­ a Čyciem. Jako doïwiadczenie, sztuka w oczywisty sposób staje si¿ cz¿ïci­ naszego Čycia oraz szcze-gólnie intensywn­ form­ doïwiadczania rzeczywistoïci. W zwi­zku z tym, Če doïwiadczenie estetyczne skÙada si¿ z róČnych motywów oraz materiaÙów, które razem tworz­ kontekst naszego zachowania, a w kaČdym z kontekstów poruszamy si¿ jako obserwatorzy nastawieni na osi­ganie celów, moČna zaÙoČy°, Če doïwiadczanie sztuki zawiera w sobie zarówno elementy poznawcze, jak i praktyczne, b¿d­c dalej doïwiadczeniem estetycznym48_{. O ile, jak}

twier-dzi autor, sztuka moČe by° uwi¿ziona w muzeach i odtwier-dzielona od realnego Čycia, o tyle nie moČna powietwier-dzie° tego o doïwiadczeniu estetycznym, które nierozÙ­cznie wi­Če si¿ z Čyciem49. To uj¿cie pozwala równieČ na inne spojrzenie

na relacj¿: twórca – odbiorca. W doïwiadczeniu zakÙada si¿ zarówno bierne podporz­dkowanie si¿, twórcze dziaÙanie oraz rekonstrukcj¿ tego, co jest doïwiadczane. Pozwala to podmiotowi na ksztaÙtowanie procesu, ale takČe sprawia, Če sam podmiot doïwiadczaj­cy jest ksztaÙtowany. Jak stwierdza autor: „poj¿cie doïwiadczenia lepiej oddaje sprawiedli-woï° peÙni sztuki, Ù­czy artyst¿ i publicznoï° w tym samym podwójnym procesie50”. Sztuka, zarówno jako twórczoï°,

jak i jako przeČycie, jest ukierunkowanym dziaÙaniem, ale teČ otwartym odbiorem, a wi¿c „poddan­ kontroli kon-strukcj­, a zarazem zniewalaj­cym pochÙoni¿ciem”51. Dzi¿ki takiemu sposobowi pojmowania sztuki, moČna

poszuki-wa° doïwiadczenia estetycznego oraz kultywoposzuki-wa° je w naszych kontaktach z dzieÙami, przypominaj­c, Če to wÙaïnie doïwiadczenia, a nie krytyka czy kolekcjonowanie, stanowi o tym, co uznajemy za sztuk¿. Pozwala to na bardziej swobodny sposób traktowania instytucjonalnie usankcjonowanej sztuki52_.

RozwaČania te uwidoczniaj­ si¿ w wypowiedziach odbiorców, które ïwiadcz­ o tym, iČ nie postrzegaj­ oni ekspona-tów zawartych na wystawie w jakiï okreïlony sposób, ale sami tworz­ znaczenia, wÙ­czaj­c si¿ w proces tworzenia dzieÙ, co równieČ wzbogaca ich ïwiadomoï° i pozwala im odnajdywa° nowe interpretacje. Dzi¿ki temu respondenci wzbudzaj­ w sobie reß eksje dotycz­ce nie tylko samej wystawy w sensie materialnym, ale równieČ rozmyïlaj­ na temat jej symboliki oraz mog­ odnosi° j­ do kwestii bardziej ogólnych, egzystencjalnych.

PrzemyҲlenia i refleksje dotyczѱce „krytycznoҲci” wystawy

Teoria krytyczna, która reprezentowana byÙa przez tzw. szkoÙ¿ frankfurck­, jest tak­ form­ reß eksji, która dotyczy spoÙecznych uwarunkowaÚ zarówno przedmiotów badania, jak i samych aktów badawczych. Za jej twórc¿ uznawany jest Max Horkheimer53. Twórc­ krytycznej teorii sztuki byÙ Theodor W. Adorno. Bazuj­c na Þ lozoÞ i krytycznej, odnosiÙ jej

po-stulaty do sztuki oraz funkcji, jakie powinna speÙnia°. WedÙug T. W. Adorna jedynie sztuka posiadaj­ca spoÙeczny sens jest form­ uprawnion­. Powinna by° ona jednak zwolniona ze sÙuČby ideologii, a zamiast tego peÙni° spoÙeczne oraz eman-cypacyjne funkcje. Jego teoria pozwala na postrzeganie fenomenów artystycznych w sposób pozwalaj­cy widzie° w nich krytyk¿ praw oraz mechanizmów rz­dz­cych spoÙeczn­ rzeczywistoïci­. Jak stwierdza R. Czekaj, spoÙeczny charakter sztuki w teorii estetycznej T. W. Adorna moČna sprowadzi° do antytetycznego stosunku do rzeczywistoïci spoÙecznej54_.

44 R. Shusterman, Estetyka pragmatyczna. ĩywe piĊkno i reß eksja nad sztuką, Wrocáaw 1998, s. 69.

45 M. JabáoĔska, DoĞwiadczanie sztuki jako przestrzeĔ caáoĪyciowego uczenia siĊ ludzi dorosáych, [w:] W. Jakubowski (red.), Kultura jako przestrzeĔ

edukacyjna – wspóáczesne obszary uczenia siĊ ludzi dorosáych, Kraków 2012, s. 94.

46 R. Shusterman, dz. cyt., s. 87. 47 TamĪe, s. 87. 48 TamĪe, s. 98. 49 TamĪe, s. 98. 50 TamĪe, s. 99. 51 TamĪe, s. 99. 52 TamĪe, s. 102.

53 R. Czekaj, Krytyczna teoria sztuki Theodora W. Adorna, Kraków 2013, s. 25. 54 TamĪe, s. 15-16.

PoniČsze wypowiedzi respondentów w prostej linii odnosz­ si¿ do tych postulatów, wskazuj­c na polityczne i spoÙeczne uwarunkowania, do których nawi­zywali w swojej twórczoïci artyïci Grupy Luxus.

JeČeli chodzi o czasy przeszÙe i wÙaïnie to sprzeciwianie si¿ wÙadzy, no to myïl¿, Če gÙównie to byÙo widoczne w plakatach. (Anna) Na pewno to, Če caÙa wystawa opiera si¿ gÙównie, tylko i wyÙ­cznie na ironii jak dla mnie. Na przeïmiewczym spostrzeČeniu wydarzeÚ ówczesnych. (Dagmara)

W cytowanych wypowiedziach osoby badane zwracaj­ uwag¿ na róČne aspekty opresyjnoïci systemu totalitarnego oraz na stosunek artystów do niego i sposób radzenia sobie ze zniewoleniem. Podkreïlaj­ przeïmiewczy charakter twór-czoïci oraz ironiczne podejïcie do kwestii zwi­zanych z wÙadz­ oraz niedost¿pnoïci­ pewnych dóbr. Reß eksje i przemy-ïlenia, które mog­ wynika° z „krytycznoïci” wystawy, moČna podzieli° na róČne obszary tematyczne, których dotycz­. Podstawowy podziaÙ, jakiego moČna byÙoby dokona°, dotyczy, po pierwsze: reß eksji o czasach przeszÙych, ustroju ko-munistycznym i stosunku artystów do wÙadzy; po drugie: przemyïleÚ zwi­zanych z problemami wspóÙczesnoïci, które bezpoïrednio dotykaj­ odbiorców, s­ obecne w dzisiejszym ïwiecie oraz kulturze. Pierwsze z zagadnieÚ dotycz­cych wspóÙczesnoïci odnosi si¿ do zjawiska konsumpcjonizmu:

Poza tym jest teČ idea tutaj tego caÙego bycia konsumentem. (…) ogólnie jakiejï takiej wielkiej konsumpcyjnej masakry, w sensie, Če produkujemy tyle rzeczy, Če po prostu warto je wykorzysta° i moČna im da° drugie Čycie teČ. (Anna)

No jakieï si¿ przewin¿Ùy, przy tym stole, o konsumpcjonizmie takim, w takim stereotypowo zachodnim stylu (…), no Če teraz s­ takie dwie gÙówne pÙaszczyzny Čycia, Če to jest seks i pieni­dze i kaČdy chce odnieï° sukces na tych dwóch pÙaszczyznach. (Robert)

Jacek Zydorowicz, powoÙuj­c si¿ na Herberta Marcusa, zauwaČa, iČ porz­dek ekonomiczny moČe by° bezpoïrednio ideologiczny. Jest skonstruowany tak, Če nie wymaga wyspecjalizowanej aparatury propagandowej. Produkuje on po-trzeby, towary oraz jednoczeïnie usÙugi je zaspokajaj­ce, indoktrynuj­c jednostk¿ i reprodukuj­c si¿ w jej umyïle jako caÙoï°, co powoduje ksztaÙtowanie postaw, sposobów myïlenia i odczuwania. Tak tworzona jest pewna sztuczna ïwia-domoï°, która podatna jest na wszelkiego rodzaju manipulacje. Wraz z równie sztucznie wytworzonymi pragnieniami, jednostka b¿dzie uznawaÙa t­ ïwiadomoï° za autentyczn­ i wÙasn­. W takim uj¿ciu kultura konsumpcyjna jawi si¿ jako system z jednej strony totalitarny, z drugiej represywny, wyznaczaj­cy granice wolnoïci oraz spontanicznoïci, a takČe likwiduj­cy krytyczn­ ïwiadomoï°55. Z tego punktu widzenia bardzo cenne i edukacyjnie istotne s­ reß eksje

responden-tów dotycz­ce wÙaïnie tego aspektu wspóÙczesnej kultury. Na wystawie znalazÙy si¿ teČ dzieÙa, które pobudziÙy respon-dentów do reß eksji nad egzystencjalnymi zagadnieniami, takimi jak na przykÙad ïmier°, a raczej uciekanie przed ni­ we wspóÙczesnej kulturze. Do takich przemyïleÚ skÙoniÙa rozmówców np. trumna b¿d­ca fragmentem wystawy, któr­ oklejono wÙosami oraz która miaÙa wbudowany czujnik ruchu, co umoČliwiaÙo jej jeČdČenie za zwiedzaj­cymi.

Ona byÙa obleïna. Pewnie jeĊdziÙa za ludĊmi, bo nikt nie moČe uciec od ïmierci. (Anna)

MoČe taki nawrót do memento mori. No kiedyï ludzie bali si¿ ïmierci, strasznie maÙo o niej wiedzieli. Teraz nie wiemy wi¿cej zbytnio w sumie, ale wtedy bardziej z róČnymi demonami i takimi rzeczami ludzie to uosabiali. Nie wiem, w stylu bardziej prze-konywali , Čeby si¿ nie ba° tak ïmierci, artyïci, moČe ten teČ wÙaïnie nawi­zywaÙ do zaprzestania strachu przed ïmierci­. (MiÙosz)

Osoby badane w swoich skojarzeniach i rozwaČaniach odwoÙuj­ si¿ do problematycznoïci tematu ïmierci oraz do strachu przed ni­. Jak stwierdza Ilona Zakowicz, druga poÙowa XX w. jest bardzo waČnym okresem w dyskursie o ïmier-ci56. Wtedy to najbardziej intensywnie rozwin¿Ùo si¿ zjawisko okreïlane jako „tabu ïmierci”. Z kolei media w czasach

ponowoczesnych s­ katalizatorem l¿ku przed ïmierci­, który – jak podkreïla autorka – cho° nie jest zjawiskiem nowym, to przybiera w naszych czasach absurdalny wymiar57. Autorka zwraca równieČ uwag¿ na estetyzacj¿ ïmierci we

wspóÙcze-snoïci, poniewaČ czÙowiek dzisiaj atakowany jest zewsz­d „estetycznoïci­, st­d teČ wizerunek ïmierci musi ulec zmianie na bardziej przyst¿pny”58. Odzwierciedlenie tych tendencji moČna odnaleĊ° w wypowiedziach osób badanych, dla

któ-55 J. Zydorowicz, Artystyczny wirus. Polska sztuka krytyczna wobec przemian kultury po 1989 roku, Warszawa 2005, s. 56.

56 I. Zakowicz, Tanatyczny tryptyk ponowoczesnoĞci: kryzys, pornograÞ a i renesans Ğmierci, „Ogrody Nauk i Sztuk” 2011, nr 1, s. 6, http://www. ogrodynauk.pl/Content/Issues/2011/01/Articles/Tanatyczny%20tryptyk.pdf, 03. 09. 2013.

57 TamĪe, s. 9. 58 TamĪe, s. 7.

rych trumna oklejona prawdziwymi wÙosami byÙa „obleïna”. Z drugiej strony odbiorcy w sposób krytyczny dostrzegaj­ sam problem tabuizacji ïmierci w ponowoczesnoïci.

Bior­c pod uwag¿ wypowiedzi osób badanych i wynikaj­ce z nich reß eksje, moČna stwierdzi°, iČ sztuka krytyczna w takim wydaniu speÙnia funkcj¿ medium edukacji krytycznej. Tomasz Szkudlarek, opisuj­c wyzwania, na jakie powin-na odpowiada° wspóÙczespowin-na pedagogika krytyczpowin-na, odwoÙuje si¿ do postmodernistycznej teorii Henry’ego A. Giroux. WedÙug niego proces edukacji powinien by° pojmowany nie tylko w kategoriach tworzenia i przekazywania wiedzy, ale teČ jako proces kreowania podmiotów politycznych. Przebieg ksztaÙcenia powinien zaczyna° si¿ juČ na poziomie codzien-nego doïwiadczenia, które jest szczególne i indywidualne. Kultura jest tu traktowana jako obszar ïcierania si¿ tendencji, które s­ totalizuj­ce i róČnicuj­ce, procesów dominacji i oporu. To wÙaïnie te dwa poj¿cia stanowi­ baz¿ dla wiedzy, która jest znacz­ca, emancypacyjna i zdobywana w toku ksztaÙcenia59_.

ZnajomoҲѴ „kodÓw wѱskich” a odbiÓr sztuki

WedÙug Johna Fiskego, prawie kaČdy aspekt Čycia spoÙecznego jest w jakiï sposób skonwencjalizowany lub teČ rz­dzi si¿ zasadami, które s­ wspólne dla wszystkich czÙonków spoÙeczeÚstwa. O wszystkich tych aspektach zachowaÚ moČna powiedzie°, Če s­ „skodowane”. …aden kod spoÙeczny nie moČe by° rozpatrywany bez odwoÙania si¿ do spoÙecznego zastosowania60. W odniesieniu do odbioru sztuki moČemy mówi° o dwóch podstawowych rodzajach kodów: kodach

o w­skim spektrum oddziaÙywania oraz kodach o szerokim spektrum oddziaÙywania. S­ one deÞ niowane ze wzgl¿du na natur¿ odbiorcy, do którego s­ kierowane. Kody szerokie dotycz­ masowego odbiorcy oraz stopnia heterogenicznoïci da-nej publicznoïci. Kody w­skie natomiast wymierzone s­ w szczególny rodzaj publicznoïci. Kody szerokie charakteryzuj­ si¿ tym, Če s­ proste, oddziaÙuj­ natychmiast, a do ich zrozumienia nie jest potrzebne wyksztaÙcenie. S­ one zorientowane na spoÙeczeÚstwo i odnosz­ si¿ do tego, co wspólne wszystkim ludziom. Cz¿sto s­ anonimowe, ale jeïli juČ posiadaj­ autorów, to s­ nimi instytucje, co stanowi przeciwstawienie wyraČania indywidualnego i osobistego punktu widzenia. S­ one ïrodkami, dzi¿ki którym „kultura komunikuje si¿ sama ze sob­”61_.

Kody w­skie przeznaczone s­ dla ograniczonej, okreïlonej publicznoïci, zazwyczaj takiej, która przyswoiÙa sobie je dzi¿ki nauce. Nie opieraj­ si¿ one na wspólnym doïwiadczeniu spoÙecznym, ale edukacyjnym b­dĊ intelektual-nym. S­ kierowane do konkretnych osób, tym samym nie s­ powszechne, ale zorientowane na publicznoï° posia-daj­c­ okreïlony status. Oczekiwane s­ tutaj róČnice pomi¿dzy odbiorcami a nadawc­, który wie wi¿cej, widzi oraz czuje inaczej. Publicznoï° ma nadziej¿ wzbogaci° swoj­ wiedz¿ lub teČ zmieni° si¿ poprzez komunikacj¿. Kody w­-skie okreïlane mog­ by° jako elitarne lub dziel­ce róČne klasy spoÙeczeÚstwa na te, które s­ w stanie je odczytywa° i na te, które nie s­. W odniesieniu do sztuki, kody te s­ wysoko cenione pod wzgl¿dem kulturowym. W spoÙeczeÚ-stwie cz¿sto przejmuj­ funkcje podkreïlania róČnic62. WedÙug J. Fiskego wszystkie kody polegaj­ na powszechnoïci,

czyli na umowie, która zawierana jest pomi¿dzy ich uČytkownikami. Porozumienie takie moČe by° osi­gane na trzy sposoby: poprzez konwencj¿ i jej uČycie, przez zawarcie formalnej umowy oraz poprzez podpowiedzi zawarte w samym tekïcie63_.

Same osoby badane podkreïlaj­, Če do odbioru tego typu sztuki oraz tej konkretnej wystawy przydatny jest kontekst oraz pewna wiedza czy instrukcja.

Wydaje mi si¿, Če odbiorca który chciaÙby si¿ czegoï nauczy° z tej wystawy, naprawd¿ musiaÙby mie° wysok­ ïwiadomoï°, histo-ryczn­, samoïwiadomoï°, no i cokolwiek wiedzie° o grupie, która tworzyÙa. (Dagmara)

Myïl¿, Če nie tyle to czy si¿ interesuj¿ tak­ sztuk­ czy nie, tylko sam kontekst historyczny. Na ile znam histori¿ i to co wtedy byÙo i na ile jestem w stanie zinterpretowa°… (RadosÙaw)

No ja nie jestem jakimï koneserem sztuki, to co ja sobie mog¿ pomyïle°, no Ùadne…(…) WÙaïnie brakuje mi takiego przygotowa-nia, takiego jakby wst¿pu, nawet takiego bardzo ogólnego, Čeby wiedzie° o co chodzi, na co zwraca° uwag¿. (Robert)

59 T. Szkudlarek, Wyzwanie pedagogiki krytycznej, [w:] T. Szkudlarek, B. ĝliwerski (red.), Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kra-ków 2009, s. 46-47.

60 J. Fiske, Wprowadzenie do badaĔ nad komunikowaniem, Wrocáaw 1999, s. 89. 61 TamĪe, s. 100.

62 TamĪe, s. 103. 63 TamĪe, s. 104.

W przytoczonych wypowiedziach osoby badane wskazuj­ na obszary wiedzy, które s­ niezb¿dne, aby móc odczyty-wa° dzieÙa znajduj­ce si¿ na wystawie. Po pierwsze, jest to wiedza historyczna, która pozwala na odczytywanie nawi­zaÚ dotycz­cych czasów oraz spoÙecznego kontekstu. Po drugie, jest to wiedza o samej sztuce, która zawiera si¿ w historii sztuki. Sztuka wspóÙczesna operuje wieloma nawi­zaniami, metaforami, zapoČyczeniami, które naleČ­ do specyÞ cznej grupy kodów, a mianowicie kodów estetycznych. Ich odbiór wymaga duČej wiedzy w tym zakresie. W odniesieniu do kodów estetycznych J. Fiske stwierdza, Če niezmiernie trudno je zdeÞ niowa°, poniewaČ s­ bardzo zróČnicowane i cz¿sto si¿ zmieniaj­. Znajduj­ si¿ one pod silnym wpÙywem danego kontekstu kulturowego, dopuszczaj­c lub nawet zach¿caj­c odbiorców do powaČnego udziaÙu w odczytywaniu tekstu poprzez negocjowanie znaczeÚ64_.

Próbuj­c dowiedzie° si¿, jaki jest poziom znajomoïci kodów w­skich dotycz­cych samej sztuki, osobom badanym zadawane byÙy pytania o konkretne dzieÙa znajduj­ce si¿ na wystawie, które nawi­zuj­ do innych dzieÙ, a wi¿c aby je odczyta° „wÙaïciwie”, niezb¿dna jest wiedza z zakresu historii sztuki. Pytania dotyczyÙy dwóch eksponatów znajduj­cych si¿ na wystawie. Pierwsze to instalacja bazuj­ca na dziele artysty zwi­zanego z nurtem dadaizmu, Marcelem Ducham-pem, Fontanna. ByÙ on twórc­ idei ready mades, które odnosiÙy si¿ do umieszczania gotowych, fabrycznie wyprodukowa-nych przedmiotów w galeriach sztuki i nadawania im tym samym statusu dzieÙ. Fontanna byÙa pisuarem, umieszczonym w galerii sztuki65, a w przypadku wystawy grupy Luxus byÙ to pisuar z pieni¿dzmi w ïrodku, nawi­zuj­cy do nazwy

pierwotnego dzieÙa. Drugim z dzieÙ, których dotyczyÙy pytania byÙ zmodyÞ kowany obraz Dama z gronostajem autorstwa Leonarda da Vinci66, z którego gronostaj zostaÙ „wyci­gni¿ty” i znajdowaÙ si¿ w formie przestrzennej na ramie obrazu.

PoniČsze wypowiedzi wskazuj­ na znajomoï° kontekstów i kodów sztuki:

Myïl¿, Če to jest korespondencja sztuk. Sztuki wysokiej i niskiej. No to chyba jest to samo co z t­ Mona Lis­ z dorysowanymi w­-sami. (…) Sztuka wspóÙczesna miesza konteksty, miesza róČne poziomy, z róČnych dzieÙ sztuki, z róČnych okresów coï moČe po-skÙada°, albo wÙaïnie tak jak w tym obrazie, Če po prostu wykorzystuje jakieï dzieÙo sztuki, które juČ istnieje i to przerabia. (Anna) Wydaje mi si¿, Če tutaj jakieï takie pokazanie, zerwanie z jak­ï tam klasyk­, z jakimiï tam starymi wzorcami i coï, takie hasÙo – idzie nowe jakby. (Tomasz)

Osoby badane wskazuj­ tutaj na fakt, iČ sztuka wspóÙczesna gra konwencjami, tworzy dzieÙa, które – po pierwsze – do-tycz­ samej sztuki. Po drugie, Anna wskazuje na umownoï° podziaÙu sztuki na wysok­ i nisk­, na co zwraca w swojej teorii W. Jakubowski67. Wi¿kszoï° odbiorców jednak nie potraÞ Ùa umiejscowi° opisanych powyČej dzieÙ w Čadnym kontekïcie:

Dlatego ja wol¿ sztuk¿ klasyczn­ jednak niČ wspóÙczesn­. Tu jest zbyt takie… udziwniona jest ta sztuka. DuČo jest elementów poÙ­czonych ze sob­ i trudno si¿ poÙapa° o co chodzi. A sztuka klasyczna jest prosta, nieskomplikowana. (Grzegorz)

Ten pisuar, tak? Kojarz¿. Chyba najgorsza ta praca, któr­ widziaÙem. Tak podszedÙem do tego, patrz¿, Če tam hajs leČy w pisuarze, no i tak patrz¿, Če takie… ani to jakieï Ùadne nie byÙo, ani nic, tak sobie popatrzyÙem, teČ jakiegoï zwi­zku nie znalazÙem ani z tamtymi czasami, ani z dzisiejszymi, wÙaïciwie to min­Ùem. (Robert)

Charakterystyczne jest to, Če cytowani narratorzy odnosz­ si¿ do klasycznej sztuki, uznaj­c wymiar estetyczny, jako ten który decyduje o jej „prawdziwoïci”. Z drugiej strony brak tego „wÙaïciwego” odniesienia nie zawsze zamyka drog¿ do interpretacji okreïlonych dzieÙ sztuki, na co wskazywa° mog­ poniČsze wypowiedzi:

SymbolizowaÙ fontann¿, do której ludzie pieni­Čki wrzucaj­ i licz­ na szcz¿ïcie. (…) czyli to jest element ironizacji tego, Če ludzie jeČdČ­c gdzieï na wycieczki widz­ fontann¿ i wrzucaj­ pieni­Čki i myïl­ Čyczenie. (Dagmara)

Tak mi si¿ troch¿ wydaje, Če odwoÙuj­c si¿ do tamtych czasów, Če Ùasiczka to taki symbol troch¿ arystokracji, nie wiem czego, pieni¿dzy, jakiegoï takiego blichtru i w ogóle, no a przecieČ wtedy byÙy czasy socjalistyczne, Če równoï° i tak dalej raczej klas¿ inteligenck­, jakoï si¿ no nie wiem czy t¿piÙo, ale jakoï niespecjalnie… (Justyna)

Odbiorcy nie posÙuguj­c si¿ kodami i wiedz­ z zakresu historii sztuki, stworzyli wÙasne interpretacje, opieraj­c si¿ na dost¿pnej im wiedzy. Tego rodzaju dekodowanie J. Fiske okreïla jako dekodowanie aberracyjne, oznaczaj­ce róČnic¿ w

odczy-64 TamĪe, s. 104.

65 D. Elger, Dadaizm, Köln 2005, s. 80.

66 „Magazyn Sztuki”, http://www.magazynsztuki.pl/dama-lasiczka-leonardo-da-vinci/, 05.09.2013. 67 Zob. W. Jakubowski (red.), Edukacja i kultura…, dz. cyt.

tywaniu znaczeÚ wynikaj­c­ z doïwiadczenia. W przypadku kodów estetycznych jest ono norm­. Pojawia si¿ wtedy, gdy do kodowania i dekodowania tego samego komunikatu uČywa si¿ róČnych kodów68. S­ one ekspresywne, co oznacza, Če

obejmu-j­ sfer¿ wewn¿trzn­, subiektywny ïwiat jednostki, same w sobie mog­ teČ stanowi° ĊródÙo przyjemnoïci. Natomiast umowa pomi¿dzy konwencjonalnymi kodami estetycznymi zawierana jest na bazie ich wspólnego kulturowego doïwiadczenia69_.

Pomimo faktu, iČ odbiorcy nie s­ w stanie odczyta° pewnych w­skich kodów, jakie zawarte s­ w niektórych dzieÙach, to jednak nadaj­ wÙasne znaczenia oraz odnajduj­ wartoïci edukacyjne istotne z ich punktu widzenia. Klasyczne teorie edukacji kulturalnej podkreïlaj­ istot¿ zaznajamiania wychowanków z pewnymi kodami kultury i sztuki czy wr¿cz mó-wi­ o tym, iČ jest to niezb¿dne do „wÙaïciwego” kontaktu ze ïwiatem kultury i odbioru sztuki. Okazuje si¿ jednak, iČ nie jest to niezb¿dny warunek zarówno dla odbioru sztuki, jak i dla jej edukacyjnego potencjaÙu, czego potwierdzenie odna-leĊ° moČna równieČ w teorii R. Shustermana.

Pod_sumowanie

Z przeprowadzonych badaÚ wynika, iČ praktyka odbioru sztuki nie zawsze zgodna jest z teoriami opisywanymi przez literatur¿ pedagogiczn­. W niektórych wypowiedziach osób badanych uwidacznia si¿ „spuïcizna” klasycznych teorii edukacji estetycznej, kiedy zwracaj­ oni uwag¿ na fakt, iČ najbardziej istotnym aspektem sztuki jest ten estetyczny oraz Če znajomoï° kodów w­skich niezb¿dna jest do „prawidÙowego” odbioru sztuki. MoČna dostrzec wi¿c pewien za-korzeniony schemat, który zmusza odbiorców do zastanawiania si¿ nad tym co miaÙ na myïli artysta, a nie co dla nich samych ma znaczenie.

Z drugiej strony, wi¿kszoï° wypowiedzi wskazuje na fakt, iČ ponowoczesnoï° wymusza wymykanie si¿ schematom i nadawanie wÙasnych sensów i znaczeÚ. Cytowani pedagodzy, b¿d­cy twórcami klasycznych teorii edukacji estetycznej, zwracali uwag¿ na fakt, iČ do odbioru sztuki warunkiem koniecznym jest poznanie jej szczegóÙowego j¿zyka, bo wtedy ma ona edukacyjny potencjaÙ. Badania wskazuj­ jednak na fakt, iČ dzisiaj zmieniÙ si¿ sposób postrzegania relacji artysta – odbiorca. Do odbioru sztuki kompetencje w postaci wiedzy z zakresu historii sztuki nie s­ niezb¿dne, chociaČ ich brak moČe powodowa° pewne znieksztaÙcenia w odbiorze dzieÙ. Jednak to wÙaïnie sam proces odbioru dzieÙa staje si¿ kluczo-wy. To w jego trakcie jest ono tak naprawd¿ konstruowane, a odbiorca nadaje mu znaczenie. Zgodnie z opisan­ koncepcj­ R. Shustermana, to wÙaïnie doïwiadczenie odgrywa dzisiaj kluczow­ rol¿ w relacjach ze sztuk­. Dzi¿ki takiemu uj¿ciu zwracamy uwag¿ na to, co istotne dla jednostki, a wi¿c na jej osobisty sposób rozumienia i przeČywania.

Podsumowuj­c wyniki badaÚ w odniesieniu do wybranej grupy oraz materiaÙu, jakim byÙa wystawa Grupy Luxus, moČna wyÙoni° kilka wniosków dotycz­cych potencjaÙu edukacyjnego takiego dziaÙania. Po pierwsze, uwidoczniÙa si¿ poznawcza funkcja sztuki, która zwi­zana jest z okreïlon­ wiedz­ oraz kompetencjami. W przypadku tej wystawy pozna-nie, które byÙo udziaÙem respondentów, dotyczyÙo gÙównie zagadnieÚ zwi­zanych z histori­ oraz toČsamoïci­ narodow­. W wypowiedziach wida° byÙo zróČnicowanie oraz osobiste interpretacje, wynikaj­ce z róČnego poziomu wiedzy oraz doïwiadczeÚ odbiorców. Po drugie, nadawanie znaczeÚ odbywaÙo si¿ równieČ w stosunku do „krytycznego” aspektu wystawy. Respondenci demaskowali relacje wÙadzy, zaleČnoïci i dominacji, zwi­zane ze swoj­ histori­, ale takČe odnaj-dywali w wystawie elementy nawi­zuj­ce do wspóÙczesnoïci i krytycznie si¿ do nich odnosili. Ma to szczególne znaczenie w odniesieniu do postulatów pedagogiki krytycznej i krytycznego modelu edukacji dorosÙych, które poprzez wystaw¿ i jej odbiór przez respondentów maj­ szans¿ na realizacj¿. Dzi¿ki tego typu reß eksjom doroïli mog­ uïwiadamia° sobie pewne problemy i trudnoïci, co moČe prowadzi° do lepszego, bardziej podmiotowego i ïwiadomego bycia w ïwiecie. Po trzecie, okazuje si¿, Če znajomoï° kodów w­skich nie jest niezb¿dnym skÙadnikiem do peÙnienia przez sztuk¿ edukacyj-nych funkcji. „WÙaïciwy” odbiór moČe dziï oznacza° – odpowiedni dla danej jednostki. Zarówno w nurtach zwi­zaedukacyj-nych z edukacj­ dorosÙych, jak i w teoriach dotycz­cych odbioru dzisiejszej sztuki najistotniejsz­ kategori­ jest jednostkowe doïwiadczenie. To wÙaïnie ono decyduje o tym, co b¿dzie miaÙo dla danej osoby potencjaÙ edukacyjny i dlaczego.

W takim uj¿ciu sztuka moČe peÙni° funkcj¿ medium edukacyjnego pedagogiki krytycznej, wpisuj­c si¿ w krytyczny model edukacji dorosÙych. Pomimo, iČ interpretacje byÙy róČne i nie zawsze dawaÙy si¿ sprowadzi° do wspólnego mia-nownika, we wszystkich wypowiedziach uwidaczniaÙ si¿ postmodernistyczny sposób odbioru sztuki oraz edukacyjny potencjaÙ „krytycznoïci” tej wystawy. Prowadzi on do poszerzania ïwiadomoïci w zakresie toČsamoïci narodowej i scep-tycznego stosunku do dawnego ustroju, ale takČe kryscep-tycznego podejïcia do wspóÙczesnych form zniewolenia jednostek. Realizuj­ si¿ w ten sposób w praktyce edukacji estetycznej postulaty twórców pedagogiki krytycznej.

68 J. Fiske, dz. cyt., s. 107. 69 TamĪe, s. 107.

Bib_liografia:

[1] Bron A., Rozumienie uczenia si¿ w teoriach andragogicznych, „TeraĊniejszoï°, CzÙowiek, Edukacja” 2006, nr 4. [2] Czekaj R., Krytyczna teoria sztuki Theodora W. Adorna, Kraków 2013.

[3] Czerniak S., Szahaj A. (red.), Postmodernizm a Þ lozoÞ a. Wybór tekstów, Warszawa 1996.

[4] Depta H., PóÙturzycki J., Ramy i obszary edukacji kulturalnej, [w:] Depta H., PóÙturzycki J., Solarczyk H. (red.), Edukacja kulturalna dorosÙych:

raporty z badaÚ mi¿dzykulturowych: praca zbiorowa, Warszawa 2004.

[5] Depta H., PóÙturzycki J., Solarczyk H. (red.), Edukacja kulturalna dorosÙych: raporty z badaÚ mi¿dzykulturowych: praca zbiorowa, Warszawa 2004.

[6] Dziamski G., PrzyszÙoï° sztuki i estetyczna anestezja, [w:] KrzemieÚ-Ojak S. (red.), Kultura i sztuka u progu XXI wieku, BiaÙystok 1997. [7] Dziemidok B., GÙówne kontrowersje estetyki wspóÙczesnej, Warszawa 2012.

[8] Dziemidok B., Deestetyzacja sztuki i estetyzacja Čycia codziennego, [w:] Dziemidok B., GÙówne kontrowersje estetyki wspóÙczesnej, Warszawa 2012. [9] Elger D., Dadaizm, Köln 2005.

[10] Fiske J., Wprowadzenie do badaÚ nad komunikowaniem, WrocÙaw 1999.

[11] Hejwosz D., Jakubowski W. (red.), Kultura popularna – toČsamoï° – edukacja, Kraków 2010. [12] JabÙoÚska M. (red.)., Sztuka jako przestrzeÚ edukacyjna – teoria i praktyka, WrocÙaw 2011.

[13] JabÙoÚska M., Doïwiadczanie sztuki jako przestrzeÚ caÙoČyciowego uczenia si¿ ludzi dorosÙych, [w:] Jakubowski W. (red.), Kultura jako przestrzeÚ

edukacyjna – wspóÙczesne obszary uczenia si¿ ludzi dorosÙych, Kraków 2012.

[14] Jakubowski W. (red.), Kultura jako przestrzeÚ edukacyjna – wspóÙczesne obszary uczenia si¿ ludzi dorosÙych, Kraków 2012.

[15] Jakubowski W., Wychowanie estetyczne vs. edukacja przez sztuk¿, czyli kilka reß eksji o edukacyjnym potencjale sztuki popularnej, [w:] Hejwosz D., Jakubowski W. (red.), Kultura popularna – toČsamoï° – edukacja, Kraków 2010.

[16] Jakubowski W., Wst¿p, [w:] Jakubowski W. (red.), Edukacja i kultura popularna, Kraków 2001. [17] Jakubowski W. (red.), Edukacja i kultura popularna, Kraków 2001.

[18] Jakubowski W., Kilka reß eksji o kulturze „wysokiej” i „niskiej”, [w:] Jakubowski W. (red.) Edukacja w ïwiecie kultury popularnej, Kraków 2011. [19] Kawalec A. , Sztuka i niesztuka. Wst¿p, [w:] Kawalec A. (red.), O poj¿ciu sztuki w kulturze wspóÙczesnej, Lublin 2010.

[20] Kawalec A. (red.), O poj¿ciu sztuki w kulturze wspóÙczesnej, Lublin 2010.

[21] Kowalczyk M. M., Poznawcza funkcja sztuki w uj¿ciu Marii GoÙaszewskiej, [w:], Pankowska K. (red.), Sztuka i wychowanie. WspóÙczesne problemy

edukacji estetycznej, Warszawa 2010.

[22] KrzemieÚ – Ojak S. (red.), Kultura i sztuka u progu XXI wieku, BiaÙystok 1997. [23] Kuspit D., Koniec sztuki, GdaÚsk 2006.

[24] Malewski M., Andragogika w perspektywie metodologicznej, WrocÙaw 1990.

[25] Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z ludĊmi dorosÙymi, [w:] Przybylska E. (red.), Andragogiczne w­tki, poszukiwania, fascynacje, ToruÚ 2001. [26] Malewski M, W poszukiwaniu teorii uczenia si¿ ludzi dorosÙych, „TeraĊniejszoï°, CzÙowiek, Edukacja” 2006, nr 2.

[27] MoČdČyÚski P., Inicjacje i transgresje. Antystrukturalnoï° sztuki XX i XXI wieku w oczach socjologa, Warszawa 2011. [28] Muzeum WspóÙczesne WrocÙaw, Rozrusznik wystaw: MAGAZYN LUXUS 10.05-2.9.2013.

[29] N¿cka M., Rozszerzanie ïwiata - sztuka w rozwoju ïwiadomoïci i toČsamoïci, [w:] JabÙoÚska M. (red.)., Sztuka jako przestrzeÚ edukacyjna – teoria

i praktyka, WrocÙaw 2011.

[30] Pankowska K. (red.), Sztuka i wychowanie. WspóÙczesne problemy edukacji estetycznej, Warszawa 2010. [31] Przybylska E. (red.), Andragogiczne w­tki, poszukiwania, fascynacje, ToruÚ 2001.

[32] Shusterman R., Estetyka pragmatyczna. …ywe pi¿kno i reß eksja nad sztuk­, WrocÙaw 1998.

[33] St¿pieÚ A. B., WspóÙczesne granice poj¿cia sztuki, [w:] Kawalec A. (red.), O poj¿ciu sztuki w kulturze wspóÙczesnej, Lublin 2010.

[34] Szahaj A., Wst¿p. DwugÙos o postmodernizmie: Ba° si¿ postmodernizmu?, [w:] Czerniak S., Szahaj A. (red.), Postmodernizm a Þ lozoÞ a. Wybór tekstów, Warszawa 1996.

[35] Szkudlarek T., Wyzwanie pedagogiki krytycznej, [w:] Szkudlarek T., gliwerski B. (red.), Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 2009.

[36] Szkudlarek T., gliwerski B. (red.), Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 2009. [37] Szuman S., Sztuka wzbogaca i pogÙ¿bia czÙowieka, [w:] Szuman S., Wybór pism estetycznych, Kraków 2008. [38] Szuman S., Wybór pism estetycznych, Kraków 2008.

[39] Tatarkiewicz W., Dzieje szeïciu poj¿°, Warszawa 1976.

[40] Welsch W., Procesy estetyzacji. Zjawiska, rozróČnienia, perspektywy, [w:] Zamiara K., Golka M. (red.), Sztuka i estetyzacja. Studia teoretyczne, PoznaÚ 1999.

[41] Wojnar I., Wst¿p: Zakres, sytuacja i koncepcja wychowania estetycznego, [w:] Wojnar I., Teoria wychowania estetycznego – zarys problematyki, War-szawa 1984.

[42] Wojnar I., Teoria wychowania estetycznego – zarys problematyki, Warszawa 1984. [43] Zamiara K., Golka M. (red.), Sztuka i estetyzacja. Studia teoretyczne, PoznaÚ 1999.

[44] Zydorowicz J., Artystyczny wirus. Polska sztuka krytyczna wobec przemian kultury po 1989 roku, Warszawa 2005.

Netografia:

[45] „Magazyn Sztuki”, hĴ p://www.magazynsztuki.pl/dama-lasiczka-leonardo-da-vinci/, 05.09.2013.

[46] MichaÙowska M., KwieKulik i rzeczywistoï°, „Magazyn Sztuki”, hĴ p://magazynsztuki.eu/old/archiwum/teksty_internet_arch_all/archiwum_ teksty_online_3.htm, 20.05.2013.

[47] Zakowicz I., Tanatyczny tryptyk ponowoczesnoïci: kryzys, pornograÞ a i renesans ïmierci, „Ogrody Nauk i Sztuk” 2011, nr 1,hĴ p://www.ogrody-nauk.pl/Content/Issues/2011/01/Articles/Tanatyczny%20tryptyk.pdf, 03.09.2013.