im. rtm. Witolda Pileckiego w Oświęcimiu
Poczucie umiejscowienia kontroli (LoC) jako
determinant sukcesu edukacyjnego uczniów
z trudnościami szkolnymi
Wstęp
Rewolucyjna w swoim czasie, nadal powszechna i ze względu na stabilną pozy-cję naukową rzadko będąca przedmiotem polemiki, teoria społecznego uczenia się Juliana Rottera stała się podstawą do opracowania determinantów umiejsco-wienia poczucia kontroli (LoC, ang. locus of control). Można nawet stwierdzić, że należy ona do grupy tych teorii, które są kanonem w psychologii w zakre-sie eksplanacji znaczenia czynników (wzmocnień) zależnych i niezależnych od celowego działania człowieka, a decydujących o subiektywnym poczuciu suk-cesu lub porażki. Zgodnie z jej założeniami sytuacje (ujmowane behawioral-nie) można rozmieścić na kontinuum – od takich, na które człowiek ma wpływ poprzez własne zaangażowanie oraz takich, na które nie ma żadnego wpływu, kiedy to rezultaty działań zależą od czynników losowych bądź od innych ludzi.
Pierwsze z nich, zależne od nas, nazwano sytuacjami sprawnościowymi (ang. skill), a drugie, niezależne od nas – losowymi (ang. chance)1. Poczucie umiej-scowienia kontroli LoC ma jednak znacznie szersze zastosowanie niż opisowe. W wielu ważnych sytuacjach, szczególnie o społecznym charakterze, jest czyn-nikiem pozwalającym na przewidzenie zachowania człowieka. Na praktyczne zastosowanie wskaźników umiejscowienia kontroli wskazuje wiele wyników badań empirycznych, prowadzonych również w obszarze dydaktyki2. W kon-tekście edukacyjnym, który jest w prezentowanym artykule tłem dla rozważań nad praktycznym zastosowaniem tego konstruktu w dydaktyce, jego ocena może stanowić dla nauczycieli i uczniów skuteczne narzędzie do określania i ewaluacji
1 R. Drwal, Adaptacja kwestionariuszy osobowości, Warszawa 1995, s. 199.
2 Zob. B. Weiner, R. Nierenberg, M. Goldstein, Social learning (locus of control) versus
attributional (causal stability) interpretations of expectancy of succes, „Journal of Person-ality” 1976, nr 44 (1), s. 52–68.
celów edukacyjnych powszechnie utożsamianych z sukcesem dydaktycznym. Zastosowanie LoC nabiera szczególnego zastosowania w pracy z uczniami, któ-rzy doświadczają trudności w nauce.
Poczucie umiejscowienia kontroli – implikacje
teoretyczne
Dla przewidywania zachowania się człowieka ważne są nie tyle obiektywne cechy sytuacji, ile sposób, w jaki człowiek ją spostrzega, a dokładniej – jakie nadaje jej znaczenie. Gdy wzmocnienie postrzegane jest jako następujące po własnym, zaangażowanym działaniu, lecz nie zawsze zgodne z oczekiwaniem, wtedy roz-patruje się je jako skutek przypadku, przeznaczenia, szczęścia. Gdy wyniki dzia-łania są tak interpretowane, to taki wzór kontroli nazywamy poczuciem kontroli zewnętrznej. Jeżeli człowiek spostrzega, że rezultaty działania są zgodne z jego własnym zachowaniem lub z jego względnie stałymi właściwościami, określamy to jako poczucie kontroli wewnętrznej. W zakresie wykształconych cech oso-bowości mówimy o tzw. wewnątrz- i zewnątrzsterowności3. Upraszczając pre-zentowane tezy, najważniejszą konkluzją płynącą z teorii Rottera są kryteria umiejscowienia poczucia kontroli, które w zależności od wymienionych wzmoc-nień mogą być:
– wewnętrzne – zdolność do kontroli jest wtedy zależna od ja (poczucie
kontroli wewnętrznej, inaczej mówiąc wewnętrzny LoC), – zewnętrzne – zdolność do kontroli nie jest tu zależna od ja (poczucie
kontroli zewnętrznej, inaczej zewnętrzny LoC)4.
Aktywność podmiotu mierzy się całościowo poprzez proces wzmoc-nienia, oczekiwania, pojawienia się wzmocnienia i wartości wzmocnienia. Poczucie umiejscowienia kontroli w sensie obiektywnym jest więc związkiem przyczynowym, zachodzącym między aktywnością a zdarzeniami, które tę aktywność wywołały. W sensie subiektywnym jest to świadome i celowe działa-nie ukierunkowane na osiągnięcie określonego skutku. Subiektywne przekona-nie o własnych możliwościach i stopniu decydowania o własnym losie mieści się w obszarze różnic indywidualnych5. Teoria Rottera i wynikające z niej implikacje
3 J. Rotter, Poczucie wewnętrznej versus zewnętrznej kontroli wzmocnień, „Nowiny
Psychologiczne” 1990, nr 5/6, s. 59–70.
4 P. Gindrich, Psychospołeczne korelaty wyuczonej bezradności młodzieży gimnazjalnej
z trudnościami w uczeniu się i zaburzeniami towarzyszącymi, Lublin 2011, s. 116–119.
5 X. Gliszczyńska, Poczucie sprawstwa, [w:] Człowiek jako podmiot życia społecznego,
w dychotomiczny sposób dzielą ludzi na tych, których przekonania o sukcesie i porażce są pochodną własnego zaangażowania, oraz tych, którzy są przekonani o działaniu czynników niezależnych, na które nie mają wpływu, a które decydują o efektywności działań.
Poczucie umiejscowienia kontroli u ucznia a jego
atrybucja sukcesu
Nie ma wystarczających danych naukowych dotyczących ustalenia momentu, kiedy poczucie umiejscowienia kontroli wykształca się w toku rozwoju czło-wieka. Można natomiast przyjąć założenie, że procesy wychowawcze, i sze-rzej – socjalizacyjne, mają decydujący wpływ na powstanie wzorca poczucia kontroli. Poczucie umiejscowienia kontroli, style poznawcze i rodzaje doko-nywanych atrybucji6 mają wpływ na większość sfer funkcjonowania człowieka i mogą znacząco modulować poziom osiąganego sukcesu. Poczucie kontroli jest więc kategorią poznawczą, wiąże się ze spostrzeganiem, rozumieniem własnych możliwości i podejmowaniem działań. W późniejszym okresie – adolescencji, wczesnej dorosłości czy dorosłości właściwej – poczucie umiejscowienia kon-troli może być również traktowane jako wymiar osobowości o charakterze dyna-micznym, zmieniającym się w toku doświadczeń pod wpływem różnych sytuacji życiowych7. W pierwszych okresach życia rozwojowego będą jednak stanowiły reaktywną odpowiedź na działania znaczących dla dziecka dorosłych, a później grupy rówieśniczej. Trzeba tu wyraźnie zaznaczyć, że dzieci formułują oceny dotyczące swoich możliwości na podstawie ocen dorosłych, przekazywanych im informacji zwrotnych, krytyki bądź chwalenia.
Z dydaktycznego punktu widzenia istotnym, wspomnianym wcześniej zało-żeniem przyjętym przez Rottera i wspieranym przez teorię Alberta Bandury8 jest spostrzeganie posiadania kontroli i jego subiektywne przekonanie o niej, a nie jej rzeczywiste posiadanie9. Nabywanie w trakcie procesu uczenia się
6 Teorie atrybucji od dawna mają zastosowanie również w wyjaśnianiu sukcesów i
nie-powodzeń dydaktycznych. Bernard Weiner (1992) wspierał założenia teorii atrybucji Fritza Heidera. Zastosowanie teorii atrybucji bierze się stąd, że z dużym powodzeniem łączy przeszłe doświadczenia uczniów z ich przyszłymi wysiłkami w drodze do osiągania celów. Pośrednikiem między tymi dwoma obszarami jest atrybucja przyczynowa, czyli przypisanie czemuś jakichś cech, atrybutów, wyjaśnianie przyczyn poprzez przypisanie.
7 K. Ostrowska, D. Wójcik, Teorie kryminologiczne, Warszawa 1986, s. 182–192. 8 Albert Bandura uważał, że poza wzmocnieniami (pozytywnymi i negatywnymi)
istnieją takie metody kształtowania zachowań dzieci jak obserwacja i imitacja (modelowanie).
9 J. Sokołowska, Przewidywania i wybory a przekonanie o własnej kontroli, Warszawa
(formalnego i pozaszkolnego) subiektywnego przekonania o związku przyczy-nowym między własnym zachowaniem a występującym po nim wzmocnieniu prowadzi do ukształtowania się poczucia kontroli wewnętrznej. Brak spostrze-gania tego związku wiedzie natomiast do poczucia kontroli zewnętrznej. W kla-sycznej Rotterowskiej wersji zdarzenia mogą być związane z konkretną sytuacją oraz uogólnione, zdobyte i oparte na poprzednich doświadczeniach. To, które w danej sytuacji będzie przeważało, zależy od rodzaju tej sytuacji. W sytu-acjach nowych i niejasnych zgeneralizowane oczekiwania będą dominowały, stracą natomiast na znaczeniu w sytuacjach dobrze znanych i jednoznacznie określonych10. Poczucie kontroli jest więc ważnym predyktorem dla nauczy-ciela, ponieważ – w zależności od tego, czy uczeń cechuje się zewnętrznym czy wewnętrznym LoC – nadaje ono różne znaczenie sukcesom i niepowodze-niom szkolnym. Uczeń, którego cechuje wewnętrzne umiejscowienie kontroli, przejmuje odpowiedzialność za skutki swoich działań (zarówno za odnie-sione sukcesy szkolne, jak i ponieodnie-sione porażki). Uczeń z LoC o charakterze zewnętrznym przenosi odpowiedzialność za rezultaty swoich działań edukacyj-nych na inne sytuacje, najczęściej na inedukacyj-nych ludzi. Z takim identyfikowaniem sukcesów i porażek korelują nastawienia ksobne (w sytuacji porażki) lub niskie poczucie wartości (w sytuacji sukcesu). Uczeń z LoC zewnętrznym uznaje, że jego sukces jest dziełem przypadku bądź szczęścia, natomiast za swoje niepo-wodzenia obwinia najczęściej nauczycieli. Ujmując tego rodzaju zachowania zgodnie z teorią psychodynamiczną, można zauważyć, że pojawia się u dziecka szereg mechanizmów obronnych. W tym przypadku najczęściej uczeń „prze-rzuca” odpowiedzialność za efekty swoich działań szkolnych na inne osoby. Zewnętrzne LoC może pełnić funkcje mechanizmu obronnego, który pozwala uniknąć konieczności aktywnego przezwyciężania zagrożenia, jednocześnie gwarantując zachowanie poczucia własnej wartości, dzięki braku odpowie-dzialności za antycypowaną lub poniesioną porażkę11. Na podstawie badań nad poziomem motywacji stwierdzono, że po sukcesie zwiększa się spodziewany poziom wykonywania zadań, po porażce natomiast poziom aspiracji spada jedynie w przypadku posiadania kontroli wewnętrznej. Zależności takiej nato-miast nie będzie w przypadku poczucia kontroli zewnętrznej. Wynik zacho-wań (korzystny lub niekorzystny) u osób z zewnętrznym poczuciem kontroli nie ma wpływu na zmianę zachowań. Jeżeli wynik zachowania spostrzegany jest jako pozostający poza własną kontrolą, wtedy nie ma on wpływu na dalsze
10 R. Drwal, Poczucie kontroli jako wymiar osobowości – podstawy teoretyczne, techniki
badawcze i wyniki badań, [w:] Materiały do nauczania psychologii, red. L. Wołoszynowa, Warszawa 1978, s. 310–311.
11 A. Wolska, Model czynników ryzyka popełnienia przestępstwa agresywnego, Szczecin
zachowania i przestaje nimi sterować12. Z założeń tych wynika istotna cecha decydująca o podejmowaniu aktywności przez ucznia, tj. motywacja, która w przypadku wewnątrzsterownych dzieci będzie pochodną własnych aspiracji, a u dzieci zewnątrzsterownych wynikiem przymusu zewnętrznego.
Znaczenie będą miały także procesy habituacji. Badania wykazały, że ciągłe chwalenie dzieci bez względu na ich osiągnięcia i powtarzanie, że są wyjątkowe, obniża ich chęć do podejmowania działań wymagających dużego wkładu pracy. O wiele lepsze rezultaty uzyskali uczniowie, którzy otrzymywali informacje, że solidnie pracowali, aby osiągnąć sukces13.
Podstawowym warunkiem oceny tego, czy i jaką motywację do osiągania sukcesu ma uczeń jest dobrze przeprowadzona diagnoza, która stanowi pod-stawę podjęcia właściwej pracy z nim, w wyniku której powinny zostać ukazane jego zdolności, ograniczenia, możliwości rozwojowe oraz zalecenia terapeu-tyczne, pozwalające ukierunkować dalszą pomoc. Obok ujawnionych trudności musi ona ujawniać mocne strony dziecka, co będzie pozwalało nauczycielom określić właściwe formy pracy i oceny osiągania sukcesu edukacyjnego14. Bada-nie poczucia umiejscowienia kontroli Bada-nie musi mieć formy badania klinicznego; wydaje się, że w ramach oceny psychopedagogicznej może być formą wspiera-jącą działania dydaktyczne, przeprowadzoną w formie badania przesiewowego przez psychologa szkolnego.
Poczucie kontroli a sukces edukacyjny dzieci
z trudnościami w nauce – przegląd badań i badania
własne
Wyniki większości badań potwierdzają, że dzieci z trudnościami w uczeniu się mają poczucie kontroli silniej zlokalizowane na zewnątrz, w porównaniu z dziećmi nie doświadczającymi trudności szkolnych15. Problemy motywacyjne
12 R. Drwal, dz. cyt., s. 311.
13 C. Dweck, The words that could unlock your child,
http://www.bbc.co.uk/news/mag-azine-13128701 [dostęp: 12.12.2014].
14 T. Weiner, Diagnoza psychologiczno-pedagogiczna i jej wpływ na sukces edukacyjny,
XVIII Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Wrocław 2012, s. 333, http://www.ptde. org/file.php/1/Archiwum/XVIII_KDE/XVIII%20KDE%20-%20referaty/Wejner.pdf
[dostęp: 22.12.2014].
15 Por. N. Mamlin, K.R. Harris, L.P. Case, A methodological analysis of research on
locus of control and learning disabilities. Rethinking a common assumption „The Journal of Special Education” 2001, nr 34, s. 214–225; K.J. Tarnowski, S.M. Nay, Locus of con-trol in children with learning disabilities and hyperactivity. A subgroup analysis, „Journal of Learning Disabilities” 1989, nr 22, s. 381–383.
uczniów z trudnościami w uczeniu się wynikają z trzech powiązanych ze sobą aspektów: poczucia kontroli zewnętrznej, negatywnych atrybucji przyczynowych oraz wyuczonej bezradności. Wyniki oryginalnych badań eksperymentalnych za pomocą narzędzia IAR zostały zinterpretowane z uwzględnieniem etapu eduka-cyjnego i płci badanych. Te dwie zmienne mogą wiązać się z poczuciem kontroli. Nie stwierdzono jednak faktów potwierdzających tezę głoszącą, że uczniowie z trudnościami w nauce powinni być traktowani jako jednorodna grupa cechu-jąca się poczuciem kontroli zewnętrznej, niezależnie od wpływu takich zmien-nych jak wiek, płeć, rasa czy status socjoekonomiczny16. Ostatecznie więc samo doświadczanie przez dziecko trudności edukacyjnych nie może być wystarcza-jącą zmienną decyduwystarcza-jącą o posiadanym przez nie zewnętrznym LoC.
W badaniach własnych, których celem było określenie poczucia umiej-scowienia kontroli w grupie dzieci doświadczających trudności edukacyjnych, użyto Kwestionariusza do Badania Poczucia Kontroli (KBPK) opracowanego przez Grażynę Krasowicz i Annę Kurzyp-Wojnarską. Składa się on z 40 pytań dotyczących prostych sytuacji z życia młodzieży w wieku szkolnym. Za istotne rodzaje takich sytuacji autorzy uznali te związane z: kontaktami w grupie rówie-śniczej, rodzicami i życiem rodzinnym, osiągnięciami szkolnymi oraz wszelkie inne sytuacje określone jako losowe. Kwestionariusz KBPK to metoda służąca pomiarowi generalizowanego poczucia umiejscowienia kontroli. Niski wynik ogólny świadczy o LoC zewnętrznym, umiarkowany o LoC nieustalonym, wysoki zaś o LoC wewnętrznym.
Kwestionariuszem przebadano proporcjonalnie dobrane i jednorodne w liczebności (w tym w zakresie proporcji płci) dwie 20-osobowe grupy 13-letnich uczniów. Grupę kryterialną stanowili wyselekcjonowani uczniowie z trudnościami w uczeniu się (kryterium doboru była dokumentacja szkolna). W grupie kontrolnej znaleźli się z kolei uczniowie, których średnia w tzw. teście szóstoklasisty wynosiła powyżej 30 punktów (mediana wyników w kraju wyno-siła w 2014 roku 25,82 punktów). Metodę analizy istotności różnic między umiejscowieniem poczucia kontroli w grupie uczniów przejawiających trud-ności szkolne oraz w grupie uczniów niedoświadczających trudtrud-ności doko-nano w oparciu o ocenę normalności rozkładów zmiennych w tych grupach, za pomocą nieparametrycznego testu Shapiro-Wilka. Uzyskane wyniki potwier-dziły normalność rozkładów zmiennych w badanych grupach, dlatego zastoso-wano następnie parametryczny test t-Studenta dla prób niezależnych. Analiza tym testem wykazała, że istnieją istotne różnice pomiędzy grupą kryterialną a kontrolną w zakresie umiejscowienia poczucia kontroli (t = –2,198; p < 0,01). W grupie kontrolnej uzyskane wyniki w kwestionariuszu do badania poczucia kontroli są istotnie statystycznie wyższe niż w grupie kryterialnej. Potwierdza
to przyjęte założenie, że umiejscowienie poczucia kontroli różnicuje grupę kryterialną i kontrolną. Oznacza to, że grupa uczniów z trudnościami w nauce cechuje się bardziej zewnętrznym umiejscowieniem poczucia kontroli niż grupa uczniów osiągających dobre wyniki w nauce.
Powszechnie wiadomo, że badanie poczucia umiejscowienia kontroli powo-duje wiele trudności metodologicznych, szczególnie w zakresie jego korelacji z sukcesem edukacyjnym. Chodzi szczególnie o problemy związane z dobo-rem prób według kryterium płci, wieku, a także stosowanych przez nauczycieli wzmocnień, posiadanych przez dzieci chorób bądź ich sfery afektywnej. Podjęte badania własne mają więc jedynie charakter przyczynkowy i są wstępem do dal-szych, pogłębionych badań nad poruszanym zagadnieniem.
Podsumowanie i praktyczne implikacje dla nauczycieli
Podstawy omawianej teorii społecznego uczenia się, przybliżony w artykule prze-gląd badań i wyniki podjętych badań własnych dostarczają informacji istotnych dla projektowania celów edukacyjnych, a także systemów oceniania uczniów i antycypowania ich sukcesów w tej dziedzinie. Interdyscyplinarność podjętego tematu powinna zawierać również obszar rekomendacji, które można uwzględ-nić, zwiększając szanse uczniów na osiągnięcie sukcesu szkolnego – szczególnie tych, którzy z różnych względów doświadczają trudności w nauce. Należy także przyjąć założenie, że działania muszą mieć charakter holistyczny i kształtowanie pozytywnych wzmocnień oraz wewnętrznego umiejscowienia kontroli wymaga współpracy nauczycieli, rodziców, a czasami również terapeutów.
Reasumując podjęte rozważania, warto zauważyć, że w kontekście edukacyj-nym istnieje potrzeba wzięcia pod uwagę następujących wskazówek, które mogą być pomocne dla wszystkich zainteresowanych rozwojem ucznia i kształtowa-niem jego drogi do sukcesu dydaktycznego:
1. Uczniowie autonomicznie (przekonani o własnych atrybucjach sukcesu) potrafią wyznaczać sobie odległe, długofalowe cele, a następnie konsekwentnie je realizować, nawet pomimo zmieniających się warunków zewnętrznych;
2. Uczniowie o zewnętrznym poczuciu kontroli są bardziej
konformistyczni (ulegają rozumianym tu niekorzystnie wpływom, szczególnie grupy rówieśniczej);
3. Czym młodsze dziecko, tym wyraźniejsze jest przypisywanie przyczyn zdarzeń (głównie niepowodzeń) czynnikom zewnętrznym,
będącym poza jego kontrolą – następuje tzw. eksternalizacja niepowodzeń;
4. Wraz z wiekem zaczyna się internalizacja sukcesu poprzez stopniowe wzmocnienie wewnętrznego poczucia umiejscowienia kontroli 5. W okresie przedpokwitaniowym oraz we wczesnej fazie dojrzewania
występuje internalizacja sukcesów (grupa uczniów objętych badaniami własnymi);
6. We właściwym okresie dojrzewania występuje wysoki samokrytycyzm, co przez wielu badawczy utożsamiane jest z niskim LoC
wewnętrznym.
W odniesieniu do grupy uczniów z trudnościami w nauce uznaje się, że sku-tecznymi oddziaływaniami, których celem będzie zinternalizowanie poczucia sukcesu edukacyjnego, będą: aktywne poszukiwanie wspólnie z nauczycielem informacji potrzebnych do rozwiązania problemu, skuteczniejsze wykorzystanie wcześniej zdobytych informacji przy rozwiązywaniu nowych zadań, osiąganie wyższego poziomu przystosowania społecznego17 oraz działania wspomagające procesy poznawcze i motywację wytrwałością oraz osiągnięciami w działaniu. W aspekcie psychoedukacyjnym i terapeutycznym, o ile istnieją wskazania do takich działań, powinno się uwzględnić uczenie dziecka konstruktywnych spo-sobów reakcji na porażki.
W literaturze przedmiotu wyodrębnia się szereg czynników wpływających na rozwój osiągnieć u uczniów. Wyróżnia się determinanty natury osobowościo-wej, środowiskowej i pedagogicznej. Te ostatnie, choć współwystępują z innymi, wydają się najważniejszym sposobem poszerzania wiedzy i umiejętności jed-nostki oraz kształtowania i rozwoju osobowości dziecka18.
Bibliografia
Drwal R., Adaptacja kwestionariuszy osobowości, PWN, Warszawa 1995.
Drwal R., Poczucie kontroli jako wymiar osobowości – podstawy teoretyczne, tech-niki badawcze i wytech-niki badań, [w:] Materiały do nauczania psychologii, red. L. Wołoszynowa, PWN, Warszawa 1978.
Dweck C., The words that could unlock your child, http://www.bbc.co.uk/news/maga-zine-13128701 [dostęp: 12.12.2014].
Gindrich P., Psychospołeczne korelaty wyuczonej bezradności młodzieży gimnazjalnej z trudnościami w uczeniu się i zaburzeniami towarzyszącymi, UMCS, Lublin 2011.
17 Znaczna część dzieci osiągających gorsze wyniki w nauce cechuje się zaburzeniami
adaptacyjnymi lub/i współwystępującymi zaburzeniami zachowania i emocji.
Glasser W., Każdy uczeń może osiągnąć sukces, Pracownia Alternatywnego Wychowania, Łódź 2005.
Gliszczyńska X., Poczucie sprawstwa, [w:] Człowiek jako podmiot życia społecznego, Ossolineum, Wrocław [i in.] 1983.
Krasowicz G., Kurzyp-Wojnarska A., Kwestionariusz do badania poczucia kontroli KBPK, PTP, Warszawa 1990.
Mamlin N., Harris K.R., Case L.P., A methodological analysis of research on locus of con-trol and learning disabilities. Rethinking a common assumption „The Journal of Spe-cial Education” 2001, nr 34., s. 214–225.
Ostrowska K., Wójcik D., Teorie kryminologiczne, Akademia Teologii Katolickiej, Warszawa 1986.
Rotter J., Poczucie wewnętrznej versus zewnętrznej kontroli wzmocnień, „Nowiny Psycho-logiczne” 1990, nr 5/6, s. 59–70.
Sikorski W., Aspiracje. Studium psychologiczne i socjopedagogiczne, Państwowa Szkoła Zawodowa w Nysie, Nysa 2005.
Sokołowska J., Przewidywania i wybory a przekonanie o własnej kontroli, Wydaw. Insty-tutu Psychologii PAN, Warszawa 1993.
Tarnowski K.J., Nay S.M., Locus of control in children with learning disabilities and hyperactivity. A subgroup analysis, „Journal of Learning Disabilities” 1989, nr 22, s. 108–109.
Weiner B., Nierenberg R., Goldstein M., Social learning (locus of control) versus attribu-tional (causal stability) interpretations of expectancy of succes, „Journal of Personality” 1976, nr 44 (1). s. 52–68.
Wejner T., Diagnoza psychologiczno-pedagogiczna i jej wpływ na sukces edukacyjny, XVIII Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Wrocław 2012, http://www.ptde.org/ file.php/1/Archiwum/XVIII_KDE/XVIII%20KDE%20%20referaty/Wejner.pdf [dostęp: 22.12.2014].
Wolska A., Model czynników ryzyka popełnienia przestępstwa agresywnego, Wydaw. Uni-wersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2002.
Locus of control (LoC) as a determinant of educational
success of students with learning disabilities
Abstract: The paper discusses problems of educational success of students with
learning disabilities at school, based on social learning theory and (self) beliefs about success. The author introduces the concept of Rotter’s theory and poin-ting to the determinants of the success conditioned by internal or external locus of control (LoC). Viewing research and presented results of own studies are intended to provide teachers practical guidance and conditions of success for students with learning difficulties.
Keywords: educational success, locus of control, students with learning
disabi-lities, theory of social learning
Słowa kluczowe: poczucie umiejscowienia kontroli, sukces edukacyjny, teoria
