• Nie Znaleziono Wyników

Świadomość stylów uczenia się - korzyści dla nauczyciela i studenta

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Świadomość stylów uczenia się - korzyści dla nauczyciela i studenta"

Copied!
12
0
0

Pełen tekst

(1)

A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S

FOLIA OECONOMICA 217,2008 _____________

M a rio la P iła tó w ska*

ŚWIADOMOŚĆ STYLÓW UCZENIA SIĘ

- KORZYŚCI DLA NAUCZYCIELA I STUDENTA

1. WPROW ADZENIE

Uczenie się jest relatyw nie trw ałą zm ianą w zachow aniu uczącego w ynika­ ją c ą z tego, czego on dośw iadcza. Na przykład, dośw iadczenie bólu na skutek oparzenia żelazkiem uczy nas większej ostrożności w przyszłości. U czenie się je st jed n ak czym ś więcej niż tylko sum ą naszych dośw iadczeń. U czenie angażu­ je pam ięć i inteligentne porządkow anie, które bazują na odbieraniu inform acji {input), a następnie przetw arzaniu informacji {encoding). Przy w łaściw ym ucze­ niu m ateriał m oże być odtw orzony na życzenie.

T eoretycy edukacji badają uczenie w kategorii „co” je s t uczone i ,ja k ” się uczy. K ategoria „co” dotyczy treści nauczania (program ów ). N atom iast katego­ ria ,ja k ” bada takie aspekty jak: klimat nauczania, czynniki osobow ościow e, inteligencję, m otyw ację, strategie uczenia, czynniki biologiczne. A rtykuł poniż­ szy m ieści się w kategorii njak”.

Istnieją pew ne zasady ukryte głęboko w naszych um ysłach, które kontrolują sposób w jak i uczymy się, i pow odują, że różnim y się sposobie podejścia do uczenia się. Zasady te tw orzą style u czen ia się (sw oiste odciski palców procesu uczenia) i określają naszą indyw idualność. Różnice w sposobie uczenia w ynika­ j ą z różnic środow iskow ych (otoczenia), takich jak: preferow any poziom hałasu,

tem peratura, św iatło, itd., a także różnic em ocjonalnych, osobow ych i biologicz­ nych. Styl uczenia się je st zarów no term inem na określenie badania i rozum ienia tych indyw idualnych różnic w uczeniu się oraz badania z różnych perspektyw , ja k działa um ysł, ja k rów nież term inem w skazującym preferow aną przez ucznia (studenta) m etodę uczenia się i ukierunkow ującym rozwój instruktażow ych stra­ te g ii1 dotyczących uczenia się.

’ prof, dr hab., Uniw ersytet M ikołaja Kopernika w Toruniu.

1 Przez instruktażowe strategie rozum ie się n ow oczesne badania naukow e dotyczące uzasad­ nienia technik stosow anych przez nauczycieli w nauczaniu. Por. linki internetowe nt. Instructional Strategies um ieszczone na końcu artykułu.

(2)

W ażnym zadaniem nauczyciela nie je st tyle odkrycie stylu uczenia się ucznia (studenta) czy to poprzez bezpośrednią obserw ację, czy też za pom ocą specjalnych testów , ile w prow adzanie różnorodnych form aktyw ności, angażują­ cych m ożliw ie najwięcej stylów uczenia. W ten sposób uda się dotrzeć do całej klasy (grupy), a nie tylko uczniów (studentów ), których styl uczenia je st zgodny ze stylem uczenia nauczyciela. Co więcej, nauczanie wtedy będzie miało szerszy zasięg, a przekazyw ana wiedza zapadnie głębiej w um ysły, gdyż będzie docierać do każdego kilkom a drogam i2.

W czasopism ach edukacyjnych sporo je s t artykułów dotyczących teorii uczenia, a w tym stylów uczenia się. Jednak teorie te nie s ą rozłączne ani też w zajem ne uzupełniające się. W lego powodu nauczyciele są zm uszeni łączyć elem enty z różnych teorii.

W yróżnia się cztery podejścia w badaniu stylów uczenia się3:

- poznaw czy styl uczenia się dotyczy zasad przetw arzania inform acji repre­ zentujących typow y sposób postrzegania, m yślenia, rozw iązyw ania problem ów , zapam iętyw ania i relacji do innych, np. model G re g o rc’a, model Kolba, model G ardnera,

- afektyw ny styl uczenia się obejm uje aspekty osobow ości takie jak : uwaga (zainteresow anie), em ocje, m otyw acja, bodźce, ciekaw ość, znudzenie, zm ęcze­ nie, frustracje,

- fizyczny styl uczenia się opisuje charakterystyczne zachow ania ciała w trakcie procesu uczenia; są to biologiczne sposoby odpow iedzi ciała w ynika­ ją c e z różnic płci, sposobu odżyw iania, zdrow ia, reakcji na środow isko, np. styl

w zrokow y, słuchow y, kinestetyczny,

- psychologiczny styl uczenia się w iąże się z tym , ja k nasza siła w ew nętrzna i osobow ość w pływ a na indyw idualny sposób uczenia się; np. style uczenia w y­ nikające z adaptacji teorii typów osobow ościow ych Junga (indykator M yersa- Bringgsa (M cCaulley (1990)), Keirsey (2 0 0 1)4).

2 Jest to zgodne gardnerowską teorią „wielokrotnej szansy”, czyli uczenia przy zaangażow a­ niu w szystkich lub w iększości z ośm iu typów inteligencji. Teoria Howarda Gardnera, identyfikuje osiem stylów uczenia zw iązanych z ośm iom a typami inteligencji, tj. lingw istyczny, logiczno- m atem atyczny, wizualno-przestrzenny, m uzyczny, interpersonalny, introspekcyjny (intrapersonal- ny), przyrodniczy, fizyczno-ruchow y (kinestetyczny)).

1 Por. Ross, Drysdale, Schulz (2 0 0 1 ), Vincent, R oss (2 0 0 1 ), R ose. N icholl (2003), Dryden, V os (2000).

4 M yers i Briggs stw orzyli instrument składający się z czterech elem en tów reprezentujących cztery pary preferencji: (1) ekstrawersja i introwersja, (2 ) percepcja zm ysłow a i intuicja, (3) m y­ ślenie i odczuw anie, (4) ocenianie i postrzeganie. W ten sp osób otrzymuje się 16 stylów uczenia (por. M cCaulley (1990)). Inną adaptacją teorii Junga jest narzędzie do ustalenia stylu uczenia się opracowane przez Keirsey (2001), (The Kierey Temperament Sorter), 70-elem entow y test jest dostępny na: w w w .advisorteam .com /user/ktsintro.asp.

(3)

W dalszej części uw aga będzie skupiona na poznaw czym stylu uczenia się i jeg o w pływ ie na wyniki w nauce z przedm iotów , które w ykorzystują kom puter w nauczaniu (computer-based learning).

C elem artykułu je st uśw iadom ienie zarów no nauczycielom , ja k i studentom (uczniom ) w pływ u stylu uczenia się na wyniki w nauce przedm iotów , które w nauczaniu stosują kom puter, a zatem rów nież w nauczaniu tzw. przedm iotów ilościow ych, poprzez zaprezentow anie w ybranych w yników badań em pirycz­ nych (m ało znanych w polskiej literaturze) w kontekście głów nych poznaw ­ czych stylów uczenia się (m odel G re g o rc’a i model Kolba). D odatkow o chodzi rów nież o zw rócenie uwagi na rolę poznaczą kom putera w procesie uczenia jak o now ego elem entu dodanego do istniejącego zestaw u narzędzi w spom agających nauczanie.

2. POZNAW CZE STYLE UCZENIA SIĘ (M ODEL G R E G O R C ’A, MODEL KOLBA)

Model A. G reg o rc’a opisuje, ja k inform acja jest odbierana (konkretnie (ang. Concrete) i abstrakcyjne (ang. Abstract)) oraz jak dostrzeżona informacja jest po­ rządkowana (sekwencyjnie (ang. Sequential) i losowo (ang. Random)). Kombinując te własności otrzym uje się cztery style uczenia: k o n k retn y-sekew en cyjny (CS), abstrakcyjno-sekw encyjny (A S), konkretny-losow y (CR) i abstrakcyjny-losow y (A R ) (por. tabela 1).

N ależy pokreślić, że nikt nie je s t „czystym typem ”, a zatem każdy m a zdol­ ność do uczenia się w obrębie każdego ze stylów uczenia się (por. tabela 1). C harakterystyka ta stanowi jed y n ie klucz do lepszego rozum ienia subtelnych i potencjalnych w łaściw ości um ysłu, ich zachow ania, jak też zachow ania innych oraz w ym agań nałożonych na jednostki przez ich środowisko.

Zgodnie z teorią K olb’a (1984) uczenie je s t procesem , za pom ocą którego w iedza tw orzona je st przez przekształcenie dośw iadczenia. Kolb w yróżnia czte­ ry podstaw ow e etapy procesu uczenia się: konkretne dośw iadczenie, refleksyjną obserw ację, tw orzenie abstrakcyjnych hipotez i aktyw ne prow adzenie ekspery­ m entów. Z każdym etapem zw iązane s ą cztery czynności (um iejętności), tj. od­ pow iednio: odczuw anie, obserw acja, m yślenie i działanie. K om binując cztery czynności w zależności od dom inującego etapu procesu uczenia się Kolb ziden­ tyfikow ał cztery podstaw ow e style uczenia się (por. tabela 2).

(4)

Tabela 1 Charakterystyka uczących się w edług stylów uczenia G regorc’a

Sequential (S) Random (R) Concrete (С) C S - zazw yczaj praktyczni, dobrze

zorganizow ani, preferują spokojne strukturalne środow isko; postrze­ gają zm ysłam i fizycznym i rzeczy­ w istość jako konkretny św iat i m y­ ślą w sposób sekw encyjny i upo­ rządkowany; perfekcjoniści, którzy preferują robić to, co im się powie; nie lubią w ystępow ać przeciw ko normom; lubią fizyczn e zaanga­ żow anie, są aktywni na lekcjach.

CR - m yślą intuicyjnie, instynktownie, im pulsyw nie i niezależnie: preferu­ ją środow isko nieograniczone, bo­ gate w bod źce, konkurencyjne; dyw ergencyjni m yśliciele; służy im środow isko badawcze; nie po­ trzebują w ielu instrukcji, aby roz­ wiązać problem, bo działają w e ­ dług standardów skonstruowanych przez siebie.

Abstract (A ) A S - uważają siebie za osoby krytycz­ ne, analityczne i logiczne, preferu­ ją środow isko u m ysłow o stym ulu­ jące, uporządkowane i spokojne; typow y akademicki umysł, napę­ dzany przez pragnienie w iedzy; mają zdolność do syntezy i koja­ rzenia faktów; odpowiadają im na­ uczyciele, którzy są ekspertami, uczą się dobrze w edług stylu ucze­ nia nauczyciela.

A R - skoncentrowani na św iecie uczuć i em ocji; są w rażliw i, spontaniczni, zorientowani na ludzi; proces m y­ ślenia jest nieliniow y, w ie lo w y ­ miarowy, em ocjonalny, spostrze­ gaw czy, krytyczni; preferują śro­ dow isko aktyw ne, sw obodne, kolo­ rowe; odpow iada im budowanie re­ lacji z innymi; nie lubią ekstremal­ nie strukturalnych zadań.

Źródło: opracowanie w łasne na podstawie Ross, Drysdale. Schulz (2001).

Dla zapew nienia efektyw nego procesu uczenia się potrzebne je st odpow ied­ nie środow isko. W yróżnia się cztery środow iska w spierające cztery style ucze­ nia się: (1) środow isko afektyw nie kom pleksow e (koncentruje się na dośw iad­ czaniu tego, co je st uw ażane za profesjonalne w studiow anej dziedzinie), (2) środow isko percepcyjnie kom pleksow e (głów nym celem je st zrozum ienie, czyli chodzi o zdolność do definiow ania problem ów oraz do określenia powiązań pom iędzy pojęciam i), (3) środow isko sym bolicznie kom pleksow e (uczeń zaan­ gażow any je st w próbę rozw iązania problem u, dla którego istnieje popraw na odpow iedź), (4) środow isko behaw ioralnie kom pleksow e (nacisk kładziony jest na aktyw ne zastosow anie wiedzy i um iejętności do rozw iązania problem u natury praktycznej)5.

Środow isko to pow inno być zm ieniane w zależności o rodzaju nauczanego przedm iotu i typu zdobyw anej wiedzy. Zgodnie z teorią K olba w iedzę klasyfiku­ je się jako: w iedzę przystosow aw czą, w iedzę rozbieżną, w iedzę asym ilacyjną

5 J. C hęć, Pedagogiczne aspekty procesu uczenia się w inteligentnych system ach uczących, w: Kształcenie zaw odowe w teorii i praktyce edukacyjnej, A. Kusztelak, A. Zduniak (red. nauk.), W ydaw nictw o W yższej Szkoły B ezpieczeństw a, Poznań 2006.

(5)

i w iedzę zbieżną. Podział ten, odm iennie niż przyjęta pow szechnie na uniw ersy­ tetach klasyfikacja wiedzy (na nauki ścisłe, inżynierię, m edycynę, sztukę, nauki hum anistyczne) uw zględnia inform ację, w jak i sposób ludzie uczą się przedm io­ tow ych dziedzin. Każda dziedzina akadem icka, np. fizyka, m atem atyka, historia, inżynieria, ekonom ie, itp., należy do jed n eg o z rodzajów wiedzy określonych przez teorię Kolba (por. tabela 3).

Style uczenia się w m odelu Kolba K on k retn e d ośw ia d c zen ie

Tabela 2 u E í C‘ - É < с с с fei U

Czynność: od cz u w a n ie (concrete experience)

A ccom od ator - przystosow anie; lubi stawiać pytania typu je że li..., (Jeżeli coś zm ien ię, to ja k ie będą tego następ stw a?), 15-20% populacji • je g o najsilniejszą stroną są kon­

kretne czyny, przedsięw zięcia, • ma zdolność do podejm ow ania

ryzyka, znakom icie się sprawdza w sytuacjach, w których jest w ym a­ gana reakcja na niespodziew ane okoliczności,

• rozwiązuje problemy w sposób intuicyjny.

C o n v erg er - zbieżność; lubi stawiać pytania typu ja k ? , (Jak to d ziała? Jak to się stało?), 30% populacji

• je g o siłą jest praktyczne w yk orzy­ styw anie pom ysłów , definiuje i rozwiązuje problemy,

• potrafi skoncentrować się na de­ dukcyjnym rozumowaniu, • zdecydow anie nieem ocjonalny,

logiczny,

• ma raczej w ąskie zainteresowania.

D iv erg er - rozbieżność; lubi stawiać pytania typu d laczego?, (D la czeg o tak to w y gląd a?), 15-20% populacji

silną stronąjest bogata wyobraź­ nia,

łatw o tworzy now e pom ysły, po­ m ysłow y, burza m ózgów , potrafi w idzieć sprawy z różnych punktów widzenia,

interesują g o ludzie, otwarty, ma szerokie zainteresowania kultu­ ralne.

A ssim ila to r - przyswajanie; lubi staw iać pytania typu co?, (C o jest p rzy czy n ą , a co sk u tk iem ?), 35^tO% populacji

• posiada zdolność do tworzenia teoretycznych m odeli,

• definiuje problemy,

• przoduje w indukcyjnym rozum o­ waniu,

• jest bardziej zainteresowany abs­ trakcyjnymi ideami niż ludźmi,

cierpliw y._______________________ MO C s с о о й*

T w o r zen ie a b stra k cy jn y ch h ip otez, teorii, w n iosk ów Czynność: m yślen ie (abstract conceptualization)

Źródło: opracowanie w łasne na podstawie: R. R. G ajew ski, O stylach uczenia się i I-edukacji, e-mentor. nr 4/2005, w w w .e-m entor.edu.pl.

(6)

Na przykład nauka przedm iotu z zakresu inżynierii (należącego do wiedzy zbieżnej) w ym aga środow iska behaw ioralnie i sym bolicznie kom pleksow ego (por. tabela 3). N auka przedm iotu z zakresu nauk ścisłych (m atem atyki lub fizy­ ki), które należą do wiedzy asym ilacyjnej, w ym aga środow iska sym bolicznie i percepcyjnie kom pleksow ego. N auka przedm iotu z zakresu ekonom ii lub za­ rządzania (należącego do wiedzy przystosow aw czej) w ym aga środow iska afek­ tyw nie i behaw ioralnie kom pleksow ego. N auka przedm iotu z zakresu nauk hu­ m anistycznych (należącego do wiedzy rozbieżnej) w ym aga środow iska afek ­ tyw nie i percepcyjnie kom pleksow ego.

Każde środow isko uczenia m oże być scharakteryzow ane przez główne i drugorzędne cechy (tabela 4). Do głów nych cech należą:

- rozwiązanie problem u krok po kroku - je s t zapew niane przez behaw ioral­ nie kom pleksow e środow isko uczenia;

- ogniskowanie się na procesie - je s t zapew niane przez percepcyjnie kom ­ pleksow e środow isko uczenia;

- dyskusje w małych grupach - są zapew niane przez afektyw nie kom plek­ sow e środow isko uczenia;

- narzędzie symboliczne - je s t zapew niane przez sym bolicznie kom plekso­ we środow isko uczenia.

W ybór odpow iednich cech środow iska zależy od typu zdobyw anej wiedzy oraz charakterystyki uczniów (style uczenia, cele, preferencje, dośw iadczenie).

Tabela 3 M iejsce różnych dziedzin akadem ickich w m odelu Kolba

Ś r o d o w isk o a fek ty w n ie k om p lek sow e

Konkretne doświadczenie 1 1 M .2 . 1 t * s " S 1 ■z ■* č

WIEDZA PRZYSTOSOW AW ACZA przedmioty: edukacja, ekonom ia, zarządzanie

W IEDZA ROZBIEŻNA

przedmioty: historia

.a J2i ^

o g- ä

g -3 WIEDZA ZBIEŻNA W IEDZA A SY M IL A C Y JN A

S * & o

T5

О С przedmioty: inżynieria przedmioty: matematyka, b-СЛ *ti fizyka, a. « <u i fci ° fc J2 s-X

S

f ty. C i i O ■o o ba -СЛ Q a E «ił -2 O

Ś r o d o w isk o sym b o liczn ie kom p lek sow e

Abstrakcyjna konceptualizacja

(7)

Tabela 4 Cechy środow iska

C ech y środ ow isk a R odzaj śro d o w isk a

Behawioralne A fektyw ne Sym boliczne Percepcyjne

Zapisy w ykładów S S S

s

Teoria do odczytu S S

Studia przypadku S S

Ć w iczenia, zadania dom ow e, к w izy S S

W izualizacja S S Animacja S S Symulacja

s

S Partnerski feedback S Personalizowany feedback S D zielone odczucia S

Kryteria /aktyw ne rozwiązanie

problemu S

N au czyciel jako korepety­

tor/pomocnik S

N auczyciel jako eks­

pert/interpretator

s

N auczyciel jako przewodnik

s

S

N au czyciel jako m odel zawodu S R ozm owa ekspercka/seminarium

s

A utonom iczny (sam okształcenie)

uczeń

s

s

U czeń m yśli sam odzielnie

s

D ośw iadczenia ucznia będące pro­

fesjonalnym i

s

U czeń określa w łasne kryteria

powiązań

s

O gniskow anie się na procesie SP

O gniskow anie się informacji na

zadaniach i ich realizacja

s

s

N arzędzie sym boliczne SP

Źródło informacji jest tutaj i teraz

s

Dyskusje w m ałych grupach SP W ykonanie ocenianie jako popraw ­

ne lub błędne

s

R ozw iązanie problemu krok po

kroku SP

(8)

3. ZW IĄZEK WYNIKÓW W NAUCE ZE STYLEM UCZENIA SIĘ

B adania pokazują, że istnieje zw iązek m iędzy poznaw czym stylem uczenia wg m odelu G regorc’a (por. tabela 1) a w ynikam i w nauce z przedm iotów w yko­ rzystujących kom puter w procesie uczenia, przy czym statystycznie istotne róż­ nice w ystępują bardziej m iędzy losowym i sekw encyjnym stylem uczenia się niż m iędzy konkretnym i abstrakcyjnym .

W celu ilustracji wpływu stylu uczenia na wyniki w nauce przedm iotów b a­ zujących na stosow aniu kom putera poniżej zam ieszczone są wyniki dotyczące kanadyjskiego uniw ersytetu położonego w dużym m ieście (por. Ross, Drysdale, Schulz (2001)).

W całym badaniu uczestniczyło 974 studentów . Dane o stylu uczenia się by­ ły zgrom adzone w ciągu 4 lat (1 9 9 3 -1 9 9 7 ) z w ykorzystaniem specjalnego testu (Gregore Style Delineator). Dla każdego studenta dziekanat rejestrow ał końco­ we oceny z przedm iotów , na które studenci zapisali się. Przyjęto następujący system oceniania: 4.0 (A), 3.7 (A -), 3.3 (B+), 3.0 (B), 2.7 (B -), 2.3 (C+), 2.0 (С), 1.7 (C -), 1.3 (D +), 1.0 (D), 0.0 (F).

Strukturę dom inujących stylów uczenia dla 804 studentów zapisanych na przedm iot6: w prow adzenie do inform atyki na kierunku inform atyka (computer science), w raz z średnią o ceną w poszczególnych grupach prezentuje tabela 5.

Tablica 5 Średnia ocena z przedmiotu: w prow adzenie do informatyki dla grup o różnym stylu uczenia się

Styl uczenia się Liczba studentów Średnia ocena O dchylenie standardowe CS 327 2,95 0,91 CR 132 2,50 0,92 AS 159 2,71 0,98 AR 187 2,15 0,98 Razem 805 2.60 0,95

Źródło: Ross. Drysdale, Schulz (2001).

6 W cytow anym artykule, Ross, Drysdale. Schulz (2001), prezentowane są również wyniki dla przedmiotu: zastosow anie kom puterów w edukacji na kierunku: edukacja nauczycieli. W nioski dotyczące zw iązku stylu uczenia się z wynikam i w nauce przedm iotów wykorzystujących kompu­ ter w' nauczaniu w obu przypadkach są podobne.

(9)

Tablica 6 A naliza A N O V A dla grup o dominującym stylu uczenia się ze w zględu na w yniki w nauce

z przedmiotu: w prow adzenie do informatyki Źródło zm ienności Stopnie sw obody Suma kwadratów Wariancja T e s t F W artość p M iędzy grupami 3 21,91 7,30 7,93 0.00001 W ewnątrz grup 801 737,33 0,92 Razem 804 759,24

Źródło: Ross, Drysdale, Schulz (2001).

W yniki analizy A NO VA w skazują (por. tabela 6) na istotne różnice m iędzy średnim i ocen z przedm iotu: w prow adzenie do inform atyki osiągniętym i przez grupy o poszczególnych stylach uczenia się (CS, CR, AS, AR) - statystyka F = 7,93 (p = 0.00001).

Studenci z dom inującym stylem uczenia się typu CS i AS m ają średnie ocen statystycznie różne od studentów z dom inującym stylem uczenia się typu AR i CR (por. tabela 5). Studenci typu CS osiągnęli średnią bliską 3,0 (ocena B), podczas gdy studenci typu AR uzyskali średnią ocen niższą o jed en poziom lite­ rowy (2,15, ocena C). N atom iast studenci typu CR i AS mieli średn ią ocen na poziom ie ogólnej średniej (2,6, ocena B -, C+).

W yniki testu niezależności %2 potw ierdzają zależność m iędzy ocenam i (tj. A -F ) uzyskanym i z przedm iotu: w prow adzenie do inform atyki a stylem uczenia się studentów - C S, CR, AS, AR (x 2 = 53,8, p = 0,01).

O trzym ane w yniki sugerują zatem , że studenci ze stylem uczenia się typu AS przew yższają pod względem ocen studentów o innych stylach uczenia się. Blisko 20% studentów typu AS i 23% studentów typu CS otrzym ało ocenę A. N atom iast spośród studentów typu CR i AR ocenę A otrzym ało odpow iednio:

10% i 7% studentów .

Jednocześnie wyniki pow yższe w skazują, że istotne różnice w ocenach w przedm iotu w ystępują bardziej dla studentów z losowym (R) i sekw encyjnym (S) stylem uczenia się niż dla studentów z konkretnym (C) i abstrakcyjnym (A) stylem uczenia się.

N a podstaw ie otrzym anych w yników Ross, Drysdale, Schulz (2001) form u­ łują następujące zalecenia, aby pomóc nauczycielom w ykorzystać w praktyce w iedzę o zależności w yników w nauce od stylu uczenia się studenta:

(1) O kreślenie stylu uczenia się poszczególnych studentów ju ż na początku kursu z w ykorzystaniem odpow iedniego instrum entu (testu). Przy interpretacji w yników testu pom ocą studentom pow inna służyć osoba zaznajom iona z cha­ rakterystyką poszczególnych stylów uczenia się. W ten sposób studenci staną się

(10)

św iadom i nie tylko swoich preferencji w uczeniu się, ale także preferencji in­ nych osób. R ów nież nauczyciele powinni być św iadom i różnych stylów uczenia się i znać ich charakterystyki.

(2) Studenci typu AR powinni mieć m ożliw ość stosow ania określonych stra­ tegii w celu adaptacji sw ojego stylu uczenia w sytuacji gdy pracują z kom pute­ rem , np. praca z rów ieśnikam i podczas w ykonyw ania zadań z w ykorzystaniem kom putera pom aga przesunąć uw agę z uczenia się z kom puterem na uczenie się z rów ieśnikam i. Studenci, którzy m ają problem z m yśleniem w sekw encyjny sposób powinni być nauczeni „rozciągania stylu” (stretching style), czyli działa­ nia w obrębie nie odruchow ego stylu ucznia w celu ułatw ienia im ukończenia zadania zaliczeniow ego.

(3) N auczyciele powinni być elastyczni w stosow aniu w łasnego stylu ucze­ nia się i używ ać różnorodnych stylów uczenia, a także kryteriów oceniania po to, aby wszyscy studenci mogli zaspokoić sw oje potrzeby w odniesieniu do stylu uczenia się. Zróżnicow ane nauczanie pow inno obejm ow ać: dyskusje w dużych i m ałych grupach, analizę przypadków (case study), różnorodny sprzęt audiow i­ zualny, w szystko to dodatkow o do standardow ego układu w ykładu, ćwiczeń. Z aliczenie przedm iotu m ogłoby odbyw ać się w formie testu w ielokrotnego w y­ boru, esejów , projektów i prezentacji.

4. ZAKOŃCZENIE

W latach osiem dziesiątych XX wieku w ierzono, że nauczanie w spom agane kom puterow o (computer-based education) stanie się panaceum na w szystkie problem y edukacyjne. Jednak w iele badań porów nujących nauczanie tradycyjne i nauczanie w spom agane kom puterow o w skazuje, że w spom aganie kom putero­ we pow inno jed y n ie uzupełniać tradycyjną edukację, a nie j ą zastępow ać (por. Lowe (2001-2002), G oddard (2002)). K om puter pow inien stanow ić w sparcie w realizacji program u (być narzędziem pom ocniczym ). Takie rozsądne połącze­ nie nauczania tradycyjnego i w spom aganego kom puterow o daje szansę na w y­ tw orzenie atm osfery zaangażow ania w proces uczenia. N ależy jed n ak podkre­ ślić, że to nauczyciele m uszą w ytw orzyć atm osferę, która zachęciłaby do w spół­ pracy w relacjach student-nauczyciel i student-student, a także do aktyw nego uczenia się. W kreow aniu takiego środow iska do nauki m ożna w ykorzystać za­ lecenia podane przez Rossa, D rysdale’a, Schulza (2001). Z aangażow anie na­ uczyciela je st zatem kluczem dla w ytw orzenia atm osfery w spółpracy wśród studentów .

K earsley, Shneiderm an (1999) o pisują takie podejście do edukacji jak o sce­ nariusz typu: „pow iązać-stw orzyć-ofiarow ać”. Składnik „pow iązać” dotyczy w ysiłków grupy studentów nakierow anych na rozw inięcie zdolności kom unika­

(11)

cji, planow ania, zarządzania, a także um iejętności społecznych. W spółpracując ze sobą studenci są zm uszeni do w yjaśniania i w yrażania słow am i sw oich pro­ blem ów, co służy ich rozw iązaniu. Praca w grupie podnosi m otyw ację studenta do nauki, a dodatkow o, poprzez w spółpracę z ludźm i z różnych środow isk, uła­ tw ia spojrzenie z innej perspektyw y. Składnik „stw orzyć” odnosi się do uczenia się ja k o kreatyw nej i w ytrw ałej aktyw ności. Studenci m uszą zdefiniow ać istotę projektu (dziedzinę badaw czą) i skoncentrow ać swoje wysiłki na zastosow aniu pom ysłów w tym konkretnym kontekście. Przez to m ają poczucie kontroli nad własnym procesem uczenia się, które je s t nieobecne w nauczaniu nie zoriento­ w anym na projekt. Składnik „ofiarow ać” podkreśla w artość przyczyniania się na rzecz innych. Każdy projekt pow inien m ieć zew nętrznego „klienta”, np. grupę rów ieśniczą, organizację społeczną, szkołę, kościół, bibliotekę, m uzeum , agen­ cję rządow ą, lokalną firm ę lub osobę indyw idualną, w którym projekt je s t po­ wiązany. Taki praw dziw y kontekst projektu podnosi m otyw ację i satysfakcję studentów . M etoda ta daje m ożliw ość uw zględnienia stylów uczenia się studen­ tów, ich zainteresow ań oraz um ożliw ia osiągniecie przez nich sukcesu, przy w ykorzystaniu now oczesnych technologii w nauczaniu, a jednocześnie przy zachow aniu, zalecanej w edukacji, zasady zorientow ania na człow ieka.

Propozycja pow yższa je s t zgodna z dew izą edukacji XXI wieku: „rozum ieć świat i kierow ać sobą” (M arek (2003), N aisbitt (1997)), ja k rów nież ze w skaza­ niami utworzonej przez U N ESC O M iędzynarodow ej Kom isji do Spraw E duka­ cji dla XXI wieku, która uznała, że procesy edukacyjne pow inny w spierać się na filarach uczenia się: jak przekazyw ać i daw ać w iedzę, w spółdziałać w zespole, jak im być człow iekiem i ja k harm onijnie w spółżyć ze św iatem przyrody. W zw iązku z tym w śród podstaw ow ych celów w spółczesnego kształcenie znaj­ dują się: poznanie siebie, odnajdyw anie rów now agi i harm onii w ew nętrznej, rozw ijanie szacunku do uniw ersalnych wartości, efektyw ne działanie w ram ach różnego rodzaju grup i w spólnot, korzystanie z zasobów inform acyjnych naszej cyw ilizacji oraz w spółdziałanie z przyrodniczym środow iskiem .

L I T E R A T U R A

C hęć, J. (2006), Pedagogiczne aspekty procesu uczenia się w inteligentnych system ach uczących. w: Kształcenie zawodowe w teorii i praktyce edukacyjnej, A. Kusztelak, A. Zduniak (red. na­ uk.), W ydaw nictw o W yższej Szkoły Bezpieczeństw a, Poznań.

Dryden. G ., V os, J. (2000), Rewolucja w uczeniu się, W ydaw nictw o M oderski i S-ka, Poznań. Gajewski, R. R. O stylach uczenia się i I-edukacji, e-mentor, nr 4/2005, w'ww.e-mentor.edu.pl. Goddard, M. (2002). What D o D e D o with These Computers? R eflection s on Technology in the

Classroom , Journal o f Research on Technology in Education, vol. 35, no. 1, Fall 2002.

Instructional Strategies O nline,http://olc.spsd.sk.ca/D E/PD /instr/index.htm l.

Instructional Strategies, http://volcano.und.edu/vw docs/m sh/H c/is/is.htm l.

Instructional Strategies, Prince G eorge’s County Public Schools, http://w w w .pgcps.org/ ~elc/strategies.htm l.

(12)

Instructional System s Design (1SD) - Specifying Instructional Strategies, http://w w w .nedc.nrcs. usda.gov/isd/isd8.htm I.

K eirsey, D. W. (2001), Kiersey temperament sorter, ww w.advisorteam .com /user/ktsintro.asp. K earsley, G., Shneiderman, B. (1999), Engagement theory: a framework for technology-based

leaching and learning, http://hom e.sprynet.com /--gkearsley/engage.htm . Kolb, D. A. (1984), Experim ental lea rn in g , Prentice Hall, N ew Jersey.

L ow e, J. (2 0 0 1 -2 0 0 2 ), Com puter-Based Education: Is It a Panacea?, Journal o f Research on Technology in Education, vol. 34, no. 2, Winter.

Marek, L. (2 0 0 3 ), Edukacja XXI wieku w perspektyw ie magatrendów, w: Edukacyjne wyzwania i zagrożenia oczątku X X I wieku, Solarczyk-A m broziak, E., Zduniak A . (red. nauk.), Dom W ydaw niczy ELIPSA, W arszawa-Poznań.

M cCaulley, M. H. (1990), The M yers-Bringgs Type Indicator: A measure for individuals and groups, M easurement and Evalutation / Counseling and Development, 22, s. 1 8 1-195. N aisbitt, J. (1997), Megatrendy. D ziesięć now ych kierunków zmieniających nasze życie. W ydaw­

nictw o Z ysk i S-ka, Poznań.

R ose, C., N icholl, M. J. (2003), Ucz się szybciej, na miarę X X I wieku. O ficyna W ydaw nicza Logos, Warszawa.

R oss, J. , Drysdale, M. T. B„ Schulz, R. A. (2001), C ognitive Learning Styles and Academ ic Performance in T w o Postsecondary Computer Application Courses, Journal o f Research on Com puting in Education, vol. 22, no. 4.

V incent, A . , Ross, D. (2 0 0 1 ), Learning Style Aw areness. A B asis for D evelop in g T eaching and Learning Strategies, Journal o f Research on Computing in Education, vol. 33, no. 5, Summer

2 0 0 1.

Mariola Pilatowska

A W A R E N E S S O F L E A R N I N G S T Y L E S - B E N E F IT S B O T H F O R T E A C H E R S A N D S T U D E N T S

The purpose o f a paper is to show how being aware o f learning styles can benefit both teach­ ers and students. The results o f studies (not w ell-know n in Polish literature) investigating the effects o f cognitive learning style (with respect to the Gregore model and the Kolb m odel) on academ ic performance in computer-based subjects (and also in m athem atics-based subjects) w ill be presented. M oreover the teacher’s responsibility is em phasised to discover the jud icious use o f computer (or technology in general) as another tool in the arsenal o f teaching that w ill guide stu­ dents to exploration, discovery, practice, appreciation, and wonder at the world they inherit.

Cytaty

Powiązane dokumenty

The results obtained by them, at the level of 1.33 sten scores above the middle of the scale, indicate a significant intensification of the inconsistent attitude

„Które z zachowań najbardziej mi odpowiada i jest najmniej stresujące?&#34;. Jeśli jednak czujesz, że mimo wszystko możesz wybrać więcej niż jedną odpowiedź, zrób

[r]

Kinestetyk – uczy się najszybciej, gdy może odtwarzać ruchy i konkretne działania (kinestetyka- mi często są sportowcy).. Podczas nauki stara się zapisywać treść, czytając

żółty szalik białą spódnicę kolorowe ubranie niebieskie spodnie 1. To jest czerwony dres. To jest stara bluzka. To są czarne rękawiczki. To jest niebieska czapka. To są modne

- piętro koron drzew (do 40 m wysokości), tworzoną przez w pełni dojrzałe rośliny drzewiaste (różne gatunki zależnie od zbiorowiska roślinnego, w Polsce: sosna, świerk, buk,

Jednak bardzo ważne jest, abyś przyjmował prawidłową postawę ciała, podczas siedzenia przy biurku, pisząc lekcje i pracując przy komputerze... PRZERWA

8) wnioskodawca - kandydat ubiegający się o potwierdzenie posiadanych efektów uczenia się.. Potwierdzanie efektów uczenia się może być przeprowadzone na kierunku, poziomie i