A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S
FOLIA OECONOMICA 217,2008 _____________
M a rio la P iła tó w ska*
ŚWIADOMOŚĆ STYLÓW UCZENIA SIĘ
- KORZYŚCI DLA NAUCZYCIELA I STUDENTA
1. WPROW ADZENIE
Uczenie się jest relatyw nie trw ałą zm ianą w zachow aniu uczącego w ynika ją c ą z tego, czego on dośw iadcza. Na przykład, dośw iadczenie bólu na skutek oparzenia żelazkiem uczy nas większej ostrożności w przyszłości. U czenie się je st jed n ak czym ś więcej niż tylko sum ą naszych dośw iadczeń. U czenie angażu je pam ięć i inteligentne porządkow anie, które bazują na odbieraniu inform acji {input), a następnie przetw arzaniu informacji {encoding). Przy w łaściw ym ucze niu m ateriał m oże być odtw orzony na życzenie.
T eoretycy edukacji badają uczenie w kategorii „co” je s t uczone i ,ja k ” się uczy. K ategoria „co” dotyczy treści nauczania (program ów ). N atom iast katego ria ,ja k ” bada takie aspekty jak: klimat nauczania, czynniki osobow ościow e, inteligencję, m otyw ację, strategie uczenia, czynniki biologiczne. A rtykuł poniż szy m ieści się w kategorii njak”.
Istnieją pew ne zasady ukryte głęboko w naszych um ysłach, które kontrolują sposób w jak i uczymy się, i pow odują, że różnim y się sposobie podejścia do uczenia się. Zasady te tw orzą style u czen ia się (sw oiste odciski palców procesu uczenia) i określają naszą indyw idualność. Różnice w sposobie uczenia w ynika j ą z różnic środow iskow ych (otoczenia), takich jak: preferow any poziom hałasu,
tem peratura, św iatło, itd., a także różnic em ocjonalnych, osobow ych i biologicz nych. Styl uczenia się je st zarów no term inem na określenie badania i rozum ienia tych indyw idualnych różnic w uczeniu się oraz badania z różnych perspektyw , ja k działa um ysł, ja k rów nież term inem w skazującym preferow aną przez ucznia (studenta) m etodę uczenia się i ukierunkow ującym rozwój instruktażow ych stra te g ii1 dotyczących uczenia się.
’ prof, dr hab., Uniw ersytet M ikołaja Kopernika w Toruniu.
1 Przez instruktażowe strategie rozum ie się n ow oczesne badania naukow e dotyczące uzasad nienia technik stosow anych przez nauczycieli w nauczaniu. Por. linki internetowe nt. Instructional Strategies um ieszczone na końcu artykułu.
W ażnym zadaniem nauczyciela nie je st tyle odkrycie stylu uczenia się ucznia (studenta) czy to poprzez bezpośrednią obserw ację, czy też za pom ocą specjalnych testów , ile w prow adzanie różnorodnych form aktyw ności, angażują cych m ożliw ie najwięcej stylów uczenia. W ten sposób uda się dotrzeć do całej klasy (grupy), a nie tylko uczniów (studentów ), których styl uczenia je st zgodny ze stylem uczenia nauczyciela. Co więcej, nauczanie wtedy będzie miało szerszy zasięg, a przekazyw ana wiedza zapadnie głębiej w um ysły, gdyż będzie docierać do każdego kilkom a drogam i2.
W czasopism ach edukacyjnych sporo je s t artykułów dotyczących teorii uczenia, a w tym stylów uczenia się. Jednak teorie te nie s ą rozłączne ani też w zajem ne uzupełniające się. W lego powodu nauczyciele są zm uszeni łączyć elem enty z różnych teorii.
W yróżnia się cztery podejścia w badaniu stylów uczenia się3:
- poznaw czy styl uczenia się dotyczy zasad przetw arzania inform acji repre zentujących typow y sposób postrzegania, m yślenia, rozw iązyw ania problem ów , zapam iętyw ania i relacji do innych, np. model G re g o rc’a, model Kolba, model G ardnera,
- afektyw ny styl uczenia się obejm uje aspekty osobow ości takie jak : uwaga (zainteresow anie), em ocje, m otyw acja, bodźce, ciekaw ość, znudzenie, zm ęcze nie, frustracje,
- fizyczny styl uczenia się opisuje charakterystyczne zachow ania ciała w trakcie procesu uczenia; są to biologiczne sposoby odpow iedzi ciała w ynika ją c e z różnic płci, sposobu odżyw iania, zdrow ia, reakcji na środow isko, np. styl
w zrokow y, słuchow y, kinestetyczny,
- psychologiczny styl uczenia się w iąże się z tym , ja k nasza siła w ew nętrzna i osobow ość w pływ a na indyw idualny sposób uczenia się; np. style uczenia w y nikające z adaptacji teorii typów osobow ościow ych Junga (indykator M yersa- Bringgsa (M cCaulley (1990)), Keirsey (2 0 0 1)4).
2 Jest to zgodne gardnerowską teorią „wielokrotnej szansy”, czyli uczenia przy zaangażow a niu w szystkich lub w iększości z ośm iu typów inteligencji. Teoria Howarda Gardnera, identyfikuje osiem stylów uczenia zw iązanych z ośm iom a typami inteligencji, tj. lingw istyczny, logiczno- m atem atyczny, wizualno-przestrzenny, m uzyczny, interpersonalny, introspekcyjny (intrapersonal- ny), przyrodniczy, fizyczno-ruchow y (kinestetyczny)).
1 Por. Ross, Drysdale, Schulz (2 0 0 1 ), Vincent, R oss (2 0 0 1 ), R ose. N icholl (2003), Dryden, V os (2000).
4 M yers i Briggs stw orzyli instrument składający się z czterech elem en tów reprezentujących cztery pary preferencji: (1) ekstrawersja i introwersja, (2 ) percepcja zm ysłow a i intuicja, (3) m y ślenie i odczuw anie, (4) ocenianie i postrzeganie. W ten sp osób otrzymuje się 16 stylów uczenia (por. M cCaulley (1990)). Inną adaptacją teorii Junga jest narzędzie do ustalenia stylu uczenia się opracowane przez Keirsey (2001), (The Kierey Temperament Sorter), 70-elem entow y test jest dostępny na: w w w .advisorteam .com /user/ktsintro.asp.
W dalszej części uw aga będzie skupiona na poznaw czym stylu uczenia się i jeg o w pływ ie na wyniki w nauce z przedm iotów , które w ykorzystują kom puter w nauczaniu (computer-based learning).
C elem artykułu je st uśw iadom ienie zarów no nauczycielom , ja k i studentom (uczniom ) w pływ u stylu uczenia się na wyniki w nauce przedm iotów , które w nauczaniu stosują kom puter, a zatem rów nież w nauczaniu tzw. przedm iotów ilościow ych, poprzez zaprezentow anie w ybranych w yników badań em pirycz nych (m ało znanych w polskiej literaturze) w kontekście głów nych poznaw czych stylów uczenia się (m odel G re g o rc’a i model Kolba). D odatkow o chodzi rów nież o zw rócenie uwagi na rolę poznaczą kom putera w procesie uczenia jak o now ego elem entu dodanego do istniejącego zestaw u narzędzi w spom agających nauczanie.
2. POZNAW CZE STYLE UCZENIA SIĘ (M ODEL G R E G O R C ’A, MODEL KOLBA)
Model A. G reg o rc’a opisuje, ja k inform acja jest odbierana (konkretnie (ang. Concrete) i abstrakcyjne (ang. Abstract)) oraz jak dostrzeżona informacja jest po rządkowana (sekwencyjnie (ang. Sequential) i losowo (ang. Random)). Kombinując te własności otrzym uje się cztery style uczenia: k o n k retn y-sekew en cyjny (CS), abstrakcyjno-sekw encyjny (A S), konkretny-losow y (CR) i abstrakcyjny-losow y (A R ) (por. tabela 1).
N ależy pokreślić, że nikt nie je s t „czystym typem ”, a zatem każdy m a zdol ność do uczenia się w obrębie każdego ze stylów uczenia się (por. tabela 1). C harakterystyka ta stanowi jed y n ie klucz do lepszego rozum ienia subtelnych i potencjalnych w łaściw ości um ysłu, ich zachow ania, jak też zachow ania innych oraz w ym agań nałożonych na jednostki przez ich środowisko.
Zgodnie z teorią K olb’a (1984) uczenie je s t procesem , za pom ocą którego w iedza tw orzona je st przez przekształcenie dośw iadczenia. Kolb w yróżnia czte ry podstaw ow e etapy procesu uczenia się: konkretne dośw iadczenie, refleksyjną obserw ację, tw orzenie abstrakcyjnych hipotez i aktyw ne prow adzenie ekspery m entów. Z każdym etapem zw iązane s ą cztery czynności (um iejętności), tj. od pow iednio: odczuw anie, obserw acja, m yślenie i działanie. K om binując cztery czynności w zależności od dom inującego etapu procesu uczenia się Kolb ziden tyfikow ał cztery podstaw ow e style uczenia się (por. tabela 2).
Tabela 1 Charakterystyka uczących się w edług stylów uczenia G regorc’a
Sequential (S) Random (R) Concrete (С) C S - zazw yczaj praktyczni, dobrze
zorganizow ani, preferują spokojne strukturalne środow isko; postrze gają zm ysłam i fizycznym i rzeczy w istość jako konkretny św iat i m y ślą w sposób sekw encyjny i upo rządkowany; perfekcjoniści, którzy preferują robić to, co im się powie; nie lubią w ystępow ać przeciw ko normom; lubią fizyczn e zaanga żow anie, są aktywni na lekcjach.
CR - m yślą intuicyjnie, instynktownie, im pulsyw nie i niezależnie: preferu ją środow isko nieograniczone, bo gate w bod źce, konkurencyjne; dyw ergencyjni m yśliciele; służy im środow isko badawcze; nie po trzebują w ielu instrukcji, aby roz wiązać problem, bo działają w e dług standardów skonstruowanych przez siebie.
Abstract (A ) A S - uważają siebie za osoby krytycz ne, analityczne i logiczne, preferu ją środow isko u m ysłow o stym ulu jące, uporządkowane i spokojne; typow y akademicki umysł, napę dzany przez pragnienie w iedzy; mają zdolność do syntezy i koja rzenia faktów; odpowiadają im na uczyciele, którzy są ekspertami, uczą się dobrze w edług stylu ucze nia nauczyciela.
A R - skoncentrowani na św iecie uczuć i em ocji; są w rażliw i, spontaniczni, zorientowani na ludzi; proces m y ślenia jest nieliniow y, w ie lo w y miarowy, em ocjonalny, spostrze gaw czy, krytyczni; preferują śro dow isko aktyw ne, sw obodne, kolo rowe; odpow iada im budowanie re lacji z innymi; nie lubią ekstremal nie strukturalnych zadań.
Źródło: opracowanie w łasne na podstawie Ross, Drysdale. Schulz (2001).
Dla zapew nienia efektyw nego procesu uczenia się potrzebne je st odpow ied nie środow isko. W yróżnia się cztery środow iska w spierające cztery style ucze nia się: (1) środow isko afektyw nie kom pleksow e (koncentruje się na dośw iad czaniu tego, co je st uw ażane za profesjonalne w studiow anej dziedzinie), (2) środow isko percepcyjnie kom pleksow e (głów nym celem je st zrozum ienie, czyli chodzi o zdolność do definiow ania problem ów oraz do określenia powiązań pom iędzy pojęciam i), (3) środow isko sym bolicznie kom pleksow e (uczeń zaan gażow any je st w próbę rozw iązania problem u, dla którego istnieje popraw na odpow iedź), (4) środow isko behaw ioralnie kom pleksow e (nacisk kładziony jest na aktyw ne zastosow anie wiedzy i um iejętności do rozw iązania problem u natury praktycznej)5.
Środow isko to pow inno być zm ieniane w zależności o rodzaju nauczanego przedm iotu i typu zdobyw anej wiedzy. Zgodnie z teorią K olba w iedzę klasyfiku je się jako: w iedzę przystosow aw czą, w iedzę rozbieżną, w iedzę asym ilacyjną
5 J. C hęć, Pedagogiczne aspekty procesu uczenia się w inteligentnych system ach uczących, w: Kształcenie zaw odowe w teorii i praktyce edukacyjnej, A. Kusztelak, A. Zduniak (red. nauk.), W ydaw nictw o W yższej Szkoły B ezpieczeństw a, Poznań 2006.
i w iedzę zbieżną. Podział ten, odm iennie niż przyjęta pow szechnie na uniw ersy tetach klasyfikacja wiedzy (na nauki ścisłe, inżynierię, m edycynę, sztukę, nauki hum anistyczne) uw zględnia inform ację, w jak i sposób ludzie uczą się przedm io tow ych dziedzin. Każda dziedzina akadem icka, np. fizyka, m atem atyka, historia, inżynieria, ekonom ie, itp., należy do jed n eg o z rodzajów wiedzy określonych przez teorię Kolba (por. tabela 3).
Style uczenia się w m odelu Kolba K on k retn e d ośw ia d c zen ie
Tabela 2 u E í C‘ - É < с с с fei U
Czynność: od cz u w a n ie (concrete experience)
A ccom od ator - przystosow anie; lubi stawiać pytania typu je że li..., (Jeżeli coś zm ien ię, to ja k ie będą tego następ stw a?), 15-20% populacji • je g o najsilniejszą stroną są kon
kretne czyny, przedsięw zięcia, • ma zdolność do podejm ow ania
ryzyka, znakom icie się sprawdza w sytuacjach, w których jest w ym a gana reakcja na niespodziew ane okoliczności,
• rozwiązuje problemy w sposób intuicyjny.
C o n v erg er - zbieżność; lubi stawiać pytania typu ja k ? , (Jak to d ziała? Jak to się stało?), 30% populacji
• je g o siłą jest praktyczne w yk orzy styw anie pom ysłów , definiuje i rozwiązuje problemy,
• potrafi skoncentrować się na de dukcyjnym rozumowaniu, • zdecydow anie nieem ocjonalny,
logiczny,
• ma raczej w ąskie zainteresowania.
D iv erg er - rozbieżność; lubi stawiać pytania typu d laczego?, (D la czeg o tak to w y gląd a?), 15-20% populacji
silną stronąjest bogata wyobraź nia,
łatw o tworzy now e pom ysły, po m ysłow y, burza m ózgów , potrafi w idzieć sprawy z różnych punktów widzenia,
interesują g o ludzie, otwarty, ma szerokie zainteresowania kultu ralne.
A ssim ila to r - przyswajanie; lubi staw iać pytania typu co?, (C o jest p rzy czy n ą , a co sk u tk iem ?), 35^tO% populacji
• posiada zdolność do tworzenia teoretycznych m odeli,
• definiuje problemy,
• przoduje w indukcyjnym rozum o waniu,
• jest bardziej zainteresowany abs trakcyjnymi ideami niż ludźmi,
• cierpliw y._______________________ MO C4» s с -с о -о о й*
T w o r zen ie a b stra k cy jn y ch h ip otez, teorii, w n iosk ów Czynność: m yślen ie (abstract conceptualization)
Źródło: opracowanie w łasne na podstawie: R. R. G ajew ski, O stylach uczenia się i I-edukacji, e-mentor. nr 4/2005, w w w .e-m entor.edu.pl.
Na przykład nauka przedm iotu z zakresu inżynierii (należącego do wiedzy zbieżnej) w ym aga środow iska behaw ioralnie i sym bolicznie kom pleksow ego (por. tabela 3). N auka przedm iotu z zakresu nauk ścisłych (m atem atyki lub fizy ki), które należą do wiedzy asym ilacyjnej, w ym aga środow iska sym bolicznie i percepcyjnie kom pleksow ego. N auka przedm iotu z zakresu ekonom ii lub za rządzania (należącego do wiedzy przystosow aw czej) w ym aga środow iska afek tyw nie i behaw ioralnie kom pleksow ego. N auka przedm iotu z zakresu nauk hu m anistycznych (należącego do wiedzy rozbieżnej) w ym aga środow iska afek tyw nie i percepcyjnie kom pleksow ego.
Każde środow isko uczenia m oże być scharakteryzow ane przez główne i drugorzędne cechy (tabela 4). Do głów nych cech należą:
- rozwiązanie problem u krok po kroku - je s t zapew niane przez behaw ioral nie kom pleksow e środow isko uczenia;
- ogniskowanie się na procesie - je s t zapew niane przez percepcyjnie kom pleksow e środow isko uczenia;
- dyskusje w małych grupach - są zapew niane przez afektyw nie kom plek sow e środow isko uczenia;
- narzędzie symboliczne - je s t zapew niane przez sym bolicznie kom plekso we środow isko uczenia.
W ybór odpow iednich cech środow iska zależy od typu zdobyw anej wiedzy oraz charakterystyki uczniów (style uczenia, cele, preferencje, dośw iadczenie).
Tabela 3 M iejsce różnych dziedzin akadem ickich w m odelu Kolba
Ś r o d o w isk o a fek ty w n ie k om p lek sow e
Konkretne doświadczenie 1 1 M .2 . 1 t * s " S 1 ■z ■* č
WIEDZA PRZYSTOSOW AW ACZA przedmioty: edukacja, ekonom ia, zarządzanie
W IEDZA ROZBIEŻNA
przedmioty: historia
.a J2i ^
o g- ä
JĹ g -3 WIEDZA ZBIEŻNA W IEDZA A SY M IL A C Y JN A
S * & o
T5
О С przedmioty: inżynieria przedmioty: matematyka, b-СЛ *ti fizyka, a. « <u i fci ° fc J2 s-X
S
f ty. C i i O ■o o ba -СЛ Q a E «ił -2 OŚ r o d o w isk o sym b o liczn ie kom p lek sow e
Abstrakcyjna konceptualizacja
Tabela 4 Cechy środow iska
C ech y środ ow isk a R odzaj śro d o w isk a
Behawioralne A fektyw ne Sym boliczne Percepcyjne
Zapisy w ykładów S S S
s
Teoria do odczytu S S
Studia przypadku S S
Ć w iczenia, zadania dom ow e, к w izy S S
W izualizacja S S Animacja S S Symulacja
s
S Partnerski feedback S Personalizowany feedback S D zielone odczucia SKryteria /aktyw ne rozwiązanie
problemu S
N au czyciel jako korepety
tor/pomocnik S
N auczyciel jako eks
pert/interpretator
s
N auczyciel jako przewodnik
s
SN au czyciel jako m odel zawodu S R ozm owa ekspercka/seminarium
s
A utonom iczny (sam okształcenie)uczeń
s
s
U czeń m yśli sam odzielnie
s
D ośw iadczenia ucznia będące pro
fesjonalnym i
s
U czeń określa w łasne kryteria
powiązań
s
O gniskow anie się na procesie SP
O gniskow anie się informacji na
zadaniach i ich realizacja
s
s
N arzędzie sym boliczne SP
Źródło informacji jest tutaj i teraz
s
Dyskusje w m ałych grupach SP W ykonanie ocenianie jako popraw
ne lub błędne
s
R ozw iązanie problemu krok po
kroku SP
3. ZW IĄZEK WYNIKÓW W NAUCE ZE STYLEM UCZENIA SIĘ
B adania pokazują, że istnieje zw iązek m iędzy poznaw czym stylem uczenia wg m odelu G regorc’a (por. tabela 1) a w ynikam i w nauce z przedm iotów w yko rzystujących kom puter w procesie uczenia, przy czym statystycznie istotne róż nice w ystępują bardziej m iędzy losowym i sekw encyjnym stylem uczenia się niż m iędzy konkretnym i abstrakcyjnym .
W celu ilustracji wpływu stylu uczenia na wyniki w nauce przedm iotów b a zujących na stosow aniu kom putera poniżej zam ieszczone są wyniki dotyczące kanadyjskiego uniw ersytetu położonego w dużym m ieście (por. Ross, Drysdale, Schulz (2001)).
W całym badaniu uczestniczyło 974 studentów . Dane o stylu uczenia się by ły zgrom adzone w ciągu 4 lat (1 9 9 3 -1 9 9 7 ) z w ykorzystaniem specjalnego testu (Gregore Style Delineator). Dla każdego studenta dziekanat rejestrow ał końco we oceny z przedm iotów , na które studenci zapisali się. Przyjęto następujący system oceniania: 4.0 (A), 3.7 (A -), 3.3 (B+), 3.0 (B), 2.7 (B -), 2.3 (C+), 2.0 (С), 1.7 (C -), 1.3 (D +), 1.0 (D), 0.0 (F).
Strukturę dom inujących stylów uczenia dla 804 studentów zapisanych na przedm iot6: w prow adzenie do inform atyki na kierunku inform atyka (computer science), w raz z średnią o ceną w poszczególnych grupach prezentuje tabela 5.
Tablica 5 Średnia ocena z przedmiotu: w prow adzenie do informatyki dla grup o różnym stylu uczenia się
Styl uczenia się Liczba studentów Średnia ocena O dchylenie standardowe CS 327 2,95 0,91 CR 132 2,50 0,92 AS 159 2,71 0,98 AR 187 2,15 0,98 Razem 805 2.60 0,95
Źródło: Ross. Drysdale, Schulz (2001).
6 W cytow anym artykule, Ross, Drysdale. Schulz (2001), prezentowane są również wyniki dla przedmiotu: zastosow anie kom puterów w edukacji na kierunku: edukacja nauczycieli. W nioski dotyczące zw iązku stylu uczenia się z wynikam i w nauce przedm iotów wykorzystujących kompu ter w' nauczaniu w obu przypadkach są podobne.
Tablica 6 A naliza A N O V A dla grup o dominującym stylu uczenia się ze w zględu na w yniki w nauce
z przedmiotu: w prow adzenie do informatyki Źródło zm ienności Stopnie sw obody Suma kwadratów Wariancja T e s t F W artość p M iędzy grupami 3 21,91 7,30 7,93 0.00001 W ewnątrz grup 801 737,33 0,92 Razem 804 759,24
Źródło: Ross, Drysdale, Schulz (2001).
W yniki analizy A NO VA w skazują (por. tabela 6) na istotne różnice m iędzy średnim i ocen z przedm iotu: w prow adzenie do inform atyki osiągniętym i przez grupy o poszczególnych stylach uczenia się (CS, CR, AS, AR) - statystyka F = 7,93 (p = 0.00001).
Studenci z dom inującym stylem uczenia się typu CS i AS m ają średnie ocen statystycznie różne od studentów z dom inującym stylem uczenia się typu AR i CR (por. tabela 5). Studenci typu CS osiągnęli średnią bliską 3,0 (ocena B), podczas gdy studenci typu AR uzyskali średnią ocen niższą o jed en poziom lite rowy (2,15, ocena C). N atom iast studenci typu CR i AS mieli średn ią ocen na poziom ie ogólnej średniej (2,6, ocena B -, C+).
W yniki testu niezależności %2 potw ierdzają zależność m iędzy ocenam i (tj. A -F ) uzyskanym i z przedm iotu: w prow adzenie do inform atyki a stylem uczenia się studentów - C S, CR, AS, AR (x 2 = 53,8, p = 0,01).
O trzym ane w yniki sugerują zatem , że studenci ze stylem uczenia się typu AS przew yższają pod względem ocen studentów o innych stylach uczenia się. Blisko 20% studentów typu AS i 23% studentów typu CS otrzym ało ocenę A. N atom iast spośród studentów typu CR i AR ocenę A otrzym ało odpow iednio:
10% i 7% studentów .
Jednocześnie wyniki pow yższe w skazują, że istotne różnice w ocenach w przedm iotu w ystępują bardziej dla studentów z losowym (R) i sekw encyjnym (S) stylem uczenia się niż dla studentów z konkretnym (C) i abstrakcyjnym (A) stylem uczenia się.
N a podstaw ie otrzym anych w yników Ross, Drysdale, Schulz (2001) form u łują następujące zalecenia, aby pomóc nauczycielom w ykorzystać w praktyce w iedzę o zależności w yników w nauce od stylu uczenia się studenta:
(1) O kreślenie stylu uczenia się poszczególnych studentów ju ż na początku kursu z w ykorzystaniem odpow iedniego instrum entu (testu). Przy interpretacji w yników testu pom ocą studentom pow inna służyć osoba zaznajom iona z cha rakterystyką poszczególnych stylów uczenia się. W ten sposób studenci staną się
św iadom i nie tylko swoich preferencji w uczeniu się, ale także preferencji in nych osób. R ów nież nauczyciele powinni być św iadom i różnych stylów uczenia się i znać ich charakterystyki.
(2) Studenci typu AR powinni mieć m ożliw ość stosow ania określonych stra tegii w celu adaptacji sw ojego stylu uczenia w sytuacji gdy pracują z kom pute rem , np. praca z rów ieśnikam i podczas w ykonyw ania zadań z w ykorzystaniem kom putera pom aga przesunąć uw agę z uczenia się z kom puterem na uczenie się z rów ieśnikam i. Studenci, którzy m ają problem z m yśleniem w sekw encyjny sposób powinni być nauczeni „rozciągania stylu” (stretching style), czyli działa nia w obrębie nie odruchow ego stylu ucznia w celu ułatw ienia im ukończenia zadania zaliczeniow ego.
(3) N auczyciele powinni być elastyczni w stosow aniu w łasnego stylu ucze nia się i używ ać różnorodnych stylów uczenia, a także kryteriów oceniania po to, aby wszyscy studenci mogli zaspokoić sw oje potrzeby w odniesieniu do stylu uczenia się. Zróżnicow ane nauczanie pow inno obejm ow ać: dyskusje w dużych i m ałych grupach, analizę przypadków (case study), różnorodny sprzęt audiow i zualny, w szystko to dodatkow o do standardow ego układu w ykładu, ćwiczeń. Z aliczenie przedm iotu m ogłoby odbyw ać się w formie testu w ielokrotnego w y boru, esejów , projektów i prezentacji.
4. ZAKOŃCZENIE
W latach osiem dziesiątych XX wieku w ierzono, że nauczanie w spom agane kom puterow o (computer-based education) stanie się panaceum na w szystkie problem y edukacyjne. Jednak w iele badań porów nujących nauczanie tradycyjne i nauczanie w spom agane kom puterow o w skazuje, że w spom aganie kom putero we pow inno jed y n ie uzupełniać tradycyjną edukację, a nie j ą zastępow ać (por. Lowe (2001-2002), G oddard (2002)). K om puter pow inien stanow ić w sparcie w realizacji program u (być narzędziem pom ocniczym ). Takie rozsądne połącze nie nauczania tradycyjnego i w spom aganego kom puterow o daje szansę na w y tw orzenie atm osfery zaangażow ania w proces uczenia. N ależy jed n ak podkre ślić, że to nauczyciele m uszą w ytw orzyć atm osferę, która zachęciłaby do w spół pracy w relacjach student-nauczyciel i student-student, a także do aktyw nego uczenia się. W kreow aniu takiego środow iska do nauki m ożna w ykorzystać za lecenia podane przez Rossa, D rysdale’a, Schulza (2001). Z aangażow anie na uczyciela je st zatem kluczem dla w ytw orzenia atm osfery w spółpracy wśród studentów .
K earsley, Shneiderm an (1999) o pisują takie podejście do edukacji jak o sce nariusz typu: „pow iązać-stw orzyć-ofiarow ać”. Składnik „pow iązać” dotyczy w ysiłków grupy studentów nakierow anych na rozw inięcie zdolności kom unika
cji, planow ania, zarządzania, a także um iejętności społecznych. W spółpracując ze sobą studenci są zm uszeni do w yjaśniania i w yrażania słow am i sw oich pro blem ów, co służy ich rozw iązaniu. Praca w grupie podnosi m otyw ację studenta do nauki, a dodatkow o, poprzez w spółpracę z ludźm i z różnych środow isk, uła tw ia spojrzenie z innej perspektyw y. Składnik „stw orzyć” odnosi się do uczenia się ja k o kreatyw nej i w ytrw ałej aktyw ności. Studenci m uszą zdefiniow ać istotę projektu (dziedzinę badaw czą) i skoncentrow ać swoje wysiłki na zastosow aniu pom ysłów w tym konkretnym kontekście. Przez to m ają poczucie kontroli nad własnym procesem uczenia się, które je s t nieobecne w nauczaniu nie zoriento w anym na projekt. Składnik „ofiarow ać” podkreśla w artość przyczyniania się na rzecz innych. Każdy projekt pow inien m ieć zew nętrznego „klienta”, np. grupę rów ieśniczą, organizację społeczną, szkołę, kościół, bibliotekę, m uzeum , agen cję rządow ą, lokalną firm ę lub osobę indyw idualną, w którym projekt je s t po wiązany. Taki praw dziw y kontekst projektu podnosi m otyw ację i satysfakcję studentów . M etoda ta daje m ożliw ość uw zględnienia stylów uczenia się studen tów, ich zainteresow ań oraz um ożliw ia osiągniecie przez nich sukcesu, przy w ykorzystaniu now oczesnych technologii w nauczaniu, a jednocześnie przy zachow aniu, zalecanej w edukacji, zasady zorientow ania na człow ieka.
Propozycja pow yższa je s t zgodna z dew izą edukacji XXI wieku: „rozum ieć świat i kierow ać sobą” (M arek (2003), N aisbitt (1997)), ja k rów nież ze w skaza niami utworzonej przez U N ESC O M iędzynarodow ej Kom isji do Spraw E duka cji dla XXI wieku, która uznała, że procesy edukacyjne pow inny w spierać się na filarach uczenia się: jak przekazyw ać i daw ać w iedzę, w spółdziałać w zespole, jak im być człow iekiem i ja k harm onijnie w spółżyć ze św iatem przyrody. W zw iązku z tym w śród podstaw ow ych celów w spółczesnego kształcenie znaj dują się: poznanie siebie, odnajdyw anie rów now agi i harm onii w ew nętrznej, rozw ijanie szacunku do uniw ersalnych wartości, efektyw ne działanie w ram ach różnego rodzaju grup i w spólnot, korzystanie z zasobów inform acyjnych naszej cyw ilizacji oraz w spółdziałanie z przyrodniczym środow iskiem .
L I T E R A T U R A
C hęć, J. (2006), Pedagogiczne aspekty procesu uczenia się w inteligentnych system ach uczących. w: Kształcenie zawodowe w teorii i praktyce edukacyjnej, A. Kusztelak, A. Zduniak (red. na uk.), W ydaw nictw o W yższej Szkoły Bezpieczeństw a, Poznań.
Dryden. G ., V os, J. (2000), Rewolucja w uczeniu się, W ydaw nictw o M oderski i S-ka, Poznań. Gajewski, R. R. O stylach uczenia się i I-edukacji, e-mentor, nr 4/2005, w'ww.e-mentor.edu.pl. Goddard, M. (2002). What D o D e D o with These Computers? R eflection s on Technology in the
Classroom , Journal o f Research on Technology in Education, vol. 35, no. 1, Fall 2002.
Instructional Strategies O nline,http://olc.spsd.sk.ca/D E/PD /instr/index.htm l.
Instructional Strategies, http://volcano.und.edu/vw docs/m sh/H c/is/is.htm l.
Instructional Strategies, Prince G eorge’s County Public Schools, http://w w w .pgcps.org/ ~elc/strategies.htm l.
Instructional System s Design (1SD) - Specifying Instructional Strategies, http://w w w .nedc.nrcs. usda.gov/isd/isd8.htm I.
K eirsey, D. W. (2001), Kiersey temperament sorter, ww w.advisorteam .com /user/ktsintro.asp. K earsley, G., Shneiderman, B. (1999), Engagement theory: a framework for technology-based
leaching and learning, http://hom e.sprynet.com /--gkearsley/engage.htm . Kolb, D. A. (1984), Experim ental lea rn in g , Prentice Hall, N ew Jersey.
L ow e, J. (2 0 0 1 -2 0 0 2 ), Com puter-Based Education: Is It a Panacea?, Journal o f Research on Technology in Education, vol. 34, no. 2, Winter.
Marek, L. (2 0 0 3 ), Edukacja XXI wieku w perspektyw ie magatrendów, w: Edukacyjne wyzwania i zagrożenia oczątku X X I wieku, Solarczyk-A m broziak, E., Zduniak A . (red. nauk.), Dom W ydaw niczy ELIPSA, W arszawa-Poznań.
M cCaulley, M. H. (1990), The M yers-Bringgs Type Indicator: A measure for individuals and groups, M easurement and Evalutation / Counseling and Development, 22, s. 1 8 1-195. N aisbitt, J. (1997), Megatrendy. D ziesięć now ych kierunków zmieniających nasze życie. W ydaw
nictw o Z ysk i S-ka, Poznań.
R ose, C., N icholl, M. J. (2003), Ucz się szybciej, na miarę X X I wieku. O ficyna W ydaw nicza Logos, Warszawa.
R oss, J. , Drysdale, M. T. B„ Schulz, R. A. (2001), C ognitive Learning Styles and Academ ic Performance in T w o Postsecondary Computer Application Courses, Journal o f Research on Com puting in Education, vol. 22, no. 4.
V incent, A . , Ross, D. (2 0 0 1 ), Learning Style Aw areness. A B asis for D evelop in g T eaching and Learning Strategies, Journal o f Research on Computing in Education, vol. 33, no. 5, Summer
2 0 0 1.
Mariola Pilatowska
A W A R E N E S S O F L E A R N I N G S T Y L E S - B E N E F IT S B O T H F O R T E A C H E R S A N D S T U D E N T S
The purpose o f a paper is to show how being aware o f learning styles can benefit both teach ers and students. The results o f studies (not w ell-know n in Polish literature) investigating the effects o f cognitive learning style (with respect to the Gregore model and the Kolb m odel) on academ ic performance in computer-based subjects (and also in m athem atics-based subjects) w ill be presented. M oreover the teacher’s responsibility is em phasised to discover the jud icious use o f computer (or technology in general) as another tool in the arsenal o f teaching that w ill guide stu dents to exploration, discovery, practice, appreciation, and wonder at the world they inherit.