A l i c j a Z a w i s t o w s k a Uniwersytet w Białymstoku
EGALITARYZACJA I ELITYZACJA SZKÓŁ ŚREDNICH
Impulsem do podjęcia tematu nierówność społecznych w szkołach średnich są pikujące w górę współczynniki solaryzacji – statystyki pokazują, że prawie 100% uczniów kontynuuje naukę po gimnazjum, w tym 4 na 10 idzie do liceum ogólno-kształcącego, a ponad jedna czwarta do technikum1. Badanie społecznych konse-kwencji tych zmian wymaga przyjęcia schematu analitycznego, który będzie uwzględniał „fi ltry” systemu oświaty powstałe w wyniku przemian zachodzących w ostatnich latach. Klasyczna koncepcja wyrastająca z kręgu teorii struktur spo-łecznych lokowała progi selekcji pomiędzy poszczególnymi etapami nauki2, ale przekształcenia struktury szkolnej sprawiły, że przestała ona przynosić satysfak-cjonujące wyniki. Jej miejsce coraz częściej zajmuje ujęcie horyzontalne (poziome)3 umożliwiające identyfi kację etapów selekcji, które najsilniej przyczyniają się do odtwarzania nierówności w okresie ekspansji edukacyjnej. W odróżnieniu od przedniej orientacji, określanej mianem „szkoły przejść edukacyjnych”, nowe po-dejście skupia się na determinantach wyboru konkretnej ścieżki szkolnej z alter-natyw równolegle istniejących na poszczególnych szczeblach – między kierunkami nauki, profi lami czy typami szkół. Logika stojąca za jego przyjęciem jest prosta i zakłada, że gdy słabną selekcje między kolejnymi „piętrami” hierarchii szkolnej, rolę fi ltra zaczyna pełnić wymiar poziomy. Dotychczas ten aspekt nierówności był
1 GUS, Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2009–2010, Warszawa 2010, s. 61.
2 R.D. Mare, Social Background and School Continuation Decision, „Journal of the American Statistical Association” 1980, No. 75, s. 95–305.
3 R. Breen, J.O. Jonsson, Analyzing Educational Careers: A Multinomial Transition Model, „Ame-rican Sociological Review” 1997, No. 65, s.754–772.
rzadko podejmowany przez polskich badaczy4, ale nawet te cząstkowe analizy, jak również wyniki z innych krajów5 potwierdzają jego istotną rolę w reprodukowaniu podziałów społecznych w edukacji.
Przesunięcie progu selekcji z obszaru „wejścia” do „wnętrza” szkół, czyli z wy-miaru wertykalnego do horyzontalnego nie oznacza oczywiście, że uczniowie ma-ją całkowitą swobodę w wyborze szkoły średniej. Bariery w dostępnie istniema-ją, ale – jak postuluję – ich rola jest umniejszona poprzez poziomy wymiar organizacji oświaty, który stawia przed uczniami konieczność podjęcia decyzji: czego konkret-nie i gdzie będą się uczyć. Sformułowanej w ten sposób hipotezie podporządkuję trzy pytania badawcze. Pierwsze dotyczy tego, jak zmiana proporcji uczniów w szkołach maturalnych wpłynęła na nierówności „przy wejściu” do nich, drugie odnosi się do selekcji między profi lami nauki – czy wybór programu skorelowany jest z cechami ucznia? Trzecia kwestia dotyczy zróżnicowań międzyszkolnych.
Wyznacznikami szans edukacyjnych jest położenie jednostek w strukturze spo-łecznej oraz płeć. Na temat roli tych czynników w generowaniu nierówności – również w szkołach średnich – istnieją już w literaturze pewne wnioski6. Do przyj-rzenia się im po raz kolejny składnia jednak potrzeba walidacji istniejących wyników w kontekście postępujących przemian oraz w innym regionie geografi cz-nym. Moim zasadniczym zadaniem jest pokazanie ich roli w niebadanych dotych-czas obszarach organizacyjnych oświaty.
Zagadnienia poruszane w artykule dotyczą zatem tematu najbardziej aktualne-go dla współczesneaktualne-go systemu edukacyjneaktualne-go w Polsce, a jednocześnie klasyczneaktualne-go z punktu widzenia problematyki oświaty, mianowicie jak istniejące hierarchie spo-łeczne kształtują nierówności w okresie ekspansji.
1. Selekcje horyzontalne – rola pochodzenia społecznego i płci
Upowszechnienie edukacji wiąże się nie ze zmniejszeniem selektywności oświaty, ale raczej ze zmianą jej zasad. Taką tezę postawił wiele lat temu Pierre Bourdieu, analizując strukturę demokratyzującego się francuskiego systemu oświaty.Stwier-4 A. Zawistowska, Wykształcenie rodziców a kierunki studiów ich dzieci, „Nauka i Szkolnictwo wyższe” 2009, nr 33.
5 P. Reimann, R. Pollak, Th e Impact of Social Origin on Vertical and Horizontal Post Secondary Education. Choices in West Germany 1983–1999, Referat prezentowany na konferencji ISA, Holandia
2006.
6 P. Mikiewicz, Społeczne światy szkół średnich. Od trajektorii marginesu do trajektorii elit, Wroc-ław 2005.
dził, że postępujące zróżnicowanie organizacyjne, które przejawia się poprzez po-wstanie większej liczby ścieżek szkolnych, zaostrza podziały poprzez spychanie młodzieży nieuprzywielejowanej do gorszych szkół lub mniej cenionych profi li.
Zdaniem Samuela Lucasa7 oraz Adriana Raft erego i Michaela Houta wzrost współczynników skolaryzacji również nie doprowadzi do zmniejszenia nierówno-ści8. Hipoteza dwóch ostatnich badaczy (określana mianem „maksymalnie utrzy-mujących się nierówności”) mówi, że szanse edukacyjne osób o niejednakowym habitusie mogą wyrównać się jedynie, gdy na danym szczeblu nastąpi „nasycenie” przedstawicielami klas wyższych, czyli w sytuacji, kiedy wystarczająca ich liczba przejdzie przez dany próg. Jednak nawet wtedy, jak uzupełnia Lucas, nie dojdzie do osłabienia barier, ale co najwyżej ich przesunięcia do wymiaru horyzontalnego. Elity „doganiane” przez klasy niższe będą szukały bowiem takich miejsc w piono-wej i poziomej płaszczyźnie sytemu edukacyjnego, które pozwolą im na zachowa-nie dystynktywnego, wobec innych kategorii, wykształcenia.
Czy scenariusze te trafnie opisują wzory współczesnych selekcji w Polsce? Ka-non wartości inteligencji, która zgodnie z intuicjami amerykańskich badaczy kształtuje w dużej mierze strukturę sytemu oświaty, uległ pragmatyzacji9. Adapta-cja do wymagań kapitalizmu sprawiła, że posiadanie dobrego wykształcenia, a więc takiego, które przyniesie konkretne korzyści, a nie jedynie zaspokoi głód wiedzy stało się warunkiem koniecznym utrzymania wysokiej pozycji społecznej. Zdoby-cie wyższego wykształcenia nie stanowi już przewagi – decyduje o niej wysoka jakość edukacji oferowana przez liczące się szkoły oraz prospektywne kierunki nauki. Diagnozy gospodarcze są w tej ostatniej kwestii dość jednoznaczne i prze-widują, że najbardziej obiecujące perspektywy zawodowe dają profi le związane z naukami ścisłymi techniczne i inżynieryjne. Jeśli przyjąć, że kategorie dobrze usytuowane w strukturze społecznej podążają za najkorzystniejszymi alternatywa-mi, to prawdopodobnie te dziedziny okażą się obecnie jej głównym polem zainte-resowania.
Za przyjęciem takiej hipotezy przemawia również większa gotowość tej kate-gorii do poniesienia ryzyka. Posad wymagających wiedzy z zakresu nowych tech-nologii przybywa, ale nie w takim tempie jak kandydatów na nie. Wynika to z pro-7 S. Lucas, Eff ectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility, and Social Background Eff ect, ,,American Journal of Sociology” 2001, No. 106, s. 1642–1690.
8 A.E. Raft ery, M. Hout, Maximally Maintained Inequality: Expansion, Reform, and Opportunity in Irish Education, 1921–75, ,,Sociology of Education” 1993, No. 66, s. 41–62.
9 H. Palska, Między etosem inteligenckim a etosem klasy średniej? Styl życia i system wartości polskiej warstwy wykształconej w okresie transformacji systemowej [w:] Specjaliści, twórcy, klerkowie, klasa średnia?, H. Domański (red.), Warszawa 2008, s. 325–358.
stego faktu, że zawodów professionals – dobrze nagradzanych i prestiżowych – jest relatywnie mniej niż mniej cenionych. Nie ma więc pewności, że inwestycja w rzadsze kompetencje przyniesie zakładane korzyści, ale w sytuacji niepowodze-nia, rodziny o wysokim statusie mogą rzucić koło ratunkowe swoim dzieciom i uchronić je przed degradacją statusu społecznego.
W niewielkim stopniu zmieniły się natomiast selekcje ze względu na płeć. Od okresu powojennego wybory typu szkoły są stosunkowo trwałe – mężczyźni czę-ściej decydowali się na naukę zawodu, a kobiety chętniej uczyły się w liceach ogól-nokształcących. Trudniej natomiast stwierdzić, czy jednakowo stabilne okażą se-lekcje w wymiarze horyzontalnym, czyli między profi lami nauki. Najbardziej ogólne statystyki z ostatnich lat pokazują na przykład, że uczniowie i uczennice techników dokonują zazwyczaj stereotypowych wyborów: w roku akademickim 2009/2010 na profi lach inżynieryjno-technicznych kształciło się 98,3% wszystkich mężczyzn uczących się w tym typie szkoły, natomiast kobiety były nadreprezetno-wane na kierunkach społecznych (72%) oraz usług dla ludności (70,6%)10.
Wybór profi lu zgodnego ze społeczną defi nicją płci uzasadnia się często przez odmienne zdolności kognitywne kobiet i mężczyzn. Utartym przekonaniem jest, że kobiety są lepsze w dyscyplinach wymagających komunikacji werbalnej, a słab-sze w matematyce, przez co miałyby przejawiać większą preferencję wobec kierun-ków humanistycznych zamiast ścisłych. Międzynarodowe badania kompetencji poznawczych piętnastolatków pokazują natomiast, że uczennice mają większe osiągnięcia w testach językowych, ale zaprzeczają, że radzą sobie gorzej z matema-tyki. Wskazują jednak na istotną różnicę w innym aspekcie zdobywania wiedzy, to jest subiektywnej ocenie swoich możliwości – uczennice, mimo uzyskania porów-nywalnych wyników odczuwają mniejszą pewność siebie i większy niepokój pod-czas rozwiązywania zadań matematycznych11.
Specyfi czne dla danej płci kompetencje mogą zatem wyjaśniać generalne prefe-rencje co do wyboru profi lu nauki, ale trudno jednoznacznie określić stopień ich „modyfi kowalności” pod wpływem makrostrukturalnych czynników do których należy ekspansja edukacyjna. Sugerując się przywołanymi wcześniej danymi wyda-je się, że zwiększenie dostępu do szkół maturalnych miało znikomy wpływ na wy-równanie proporcji płci między profi lami. Bardziej przekonujące jest stanowisko, że przyczyny trwałości tego zjawiska sięgają głębiej niż tylko do tkanki
instytucjo-10 GUS, Oświata i wychowanie…, op.cit., s. 69.
11 OECD, Equally Prepared for Life? How 15-year-old Boys and Girls Perform in School, 2009, s. 21.
nalnej, gdyż nawet proces liberalizacji ról płciowych nie zmienił faktu, że wybory niezgodne z stereotypowymi są udziałem niewielkiej liczby kobiet i mężczyzn.
2. Prezentacja wyników badania
Badanie, którego wyniki zostaną poniżej przedstawione, zostało zrealizowane w drugiej połowie marca 2010 roku wśród uczniów ostatnich klas białostockich szkół maturalnych. Badanie zrealizowane zostało przez przeszkolonych ankieterów przy użyciu wywiadów audytoryjnych, podczas których zgromadzeni w klasach uczniowie wypełniali kwestionariusz. Po wykluczeniu szkół niepaństwowych i nie-stacjonarnych interesując nas populacja szkół obejmowała 19 liceów, 9 liceów pro-fi lowanych i 16 techników, z których do próby weszło 12 liceów, 3 licea propro-fi lowa-ne oraz 5 techników12. Łącznie przebadano 1142 osoby.
Wskaźnikiem pochodzenia społecznego, którym będę się posługiwała jest wy-kształcenie rodziców wyrażone w postaci pięciu kategorii: (1) oboje rodzice mają wykształcenie wyższe, (2) jedno z rodziców ma co najmniej średnie, a drugie wyż-sze lub nieukończone wyżwyż-sze, (3) ojciec i matka ukończyli szkołę średnią lub po-maturalną (4) jedno z rodziców ma wykształcenie wyższe lub nieukończone wyż-sze, a drugie nie ma szkoły średniej (5) oboje skończyli naukę na szkole podstawowej. Uwzględnienie wykształcenia obojga rodziców zamiast tylko jedne-go z nich wierniej odzwierciedla „ilość” kapitału kulturowejedne-go obecnejedne-go w rodzinie ucznia.
Bariery „przy wejściu” do szkół maturalnych
Rezultatem ekspansji edukacyjnej powinno być uniezależnienie szans nauki od miejsca zajmowanego w strukturze społecznej. Wyniki w tabeli 1 świadczą jednak o tym, że tak się nie dzieje. Wartości w nawiasach to reszty standaryzowane, które pokazują jak poszczególne kategorie „odchylają się” od teoretycznego rozkładu, w którym nie byłoby zależności między pochodzeniem a typem szkoły – innymi słowy mówią, które komórki tabeli mają największy wkład w istnienie tego związ-ku (znak informuje o zbyt mały lub zbyt dużym udziale, a wartość o sile).
Najlepiej wykształceni rodzice nadal posyłają swoje dzieci do „ogólniaków”, technika i licea profi lowane są szkołami dla pozostałych uczniów. Szczególnie
„dys-12 Współczynnik skolaryzacji w województwie podlaskim wynosi w liceach 47,7, technikach 31, a liceach profi lowanych 2,9. Źródło: GUS, Oświata i wychowanie…, op.cit., s. 70, 76, 80.
kryminujące” okazały się dwie pierwsze kategorie wykształcenia rodziców: ucznio-wie z rodzin inteligenckich są nadreprezentowani w liceach (2,8) i niedoreprezen-towani w dwóch pozostałych typach szkół, szczególnie w technikach (-3,6). Innych wyborów dokonują dzieci, których rodzice uczyli się krócej – częściej uczą się w liceach profi lowanych oraz technikach.
Tabela 1. Struktura pochodzeniowa uczniów trzech typów (w %)
Parametry Licea Technika Licea
profi lowane
Oboje wyższe 19,4 (2,8) 5,6 (-3,6) 5 (-2,3)
Jedno po szkole średniej, a drugie wyższe 28,6 (2,3) 15,3 (-2,7) 11,3 (-2,4) Oboje po szkole średniej 28,9 (-0,7) 35,6 (1,4) 30 (-0,4) Jedno z wyższym, drugie bez szkoły średniej 13,3 (-1,7) 23,1 (2,7) 18,8 (0,7) Oboje bez szkoły średniej 9,9 (-3) 20,4 (2,4) 35 (5)
Ogółem 100 100 100
chi-kwadrat 97,437; df=8; w nawiasach podano reszty standaryzowane
Wyrazistość tych podziałów nie pozwala przyjąć tezy mówiącej, że demokraty-zacja dostępu do szkół średnich idzie w parze z osłabieniem społecznych selekcji międzyszkolnych. Istota boomu edukacyjnego wydaje się zgoła inna. Niski udział uczniów z górnych pięter struktury społecznej w szkołach zawodowych i elitarność liceów, które przyjmują kandydat o inteligenckim habitusie, przekonują, że scena-riusz Raft erego i Houta sprawdza się również w Polsce. Rozciągnięcie analiz o trzy dekady wstecz pokazałoby, że elit dokonały w tym czasie „migracji” w kierunku typu szkoły przynoszącej największy prestiż. Jak wskazują badania z drugiej poło-wy lat 80.13, w orbicie zainteresowania tej kategorii, oprócz tradycyjnie wybierane-go liceum, znajdowało się też technikum, ale tylko do czasu, gdy uzyskany tam dyplom wiązał się z uzyskaniem przywilejów. Kiedy prawie dwadzieścia lat później się to zmieniło, jedyną alternatywą dla członków najlepiej usytuowanych grupy społecznych stało się liceum. Dzisiejszą enklawowość tych szkół wyraźnie widać w tabeli 1. W rezultacie systematycznego wzrostu aspiracji społeczeństwa z jednej strony i infl acji dyplomów z drugiej nastąpiło przesunięcie w hierarchii dostępu do poszczególnych szczebli, które oddać można metaforą „ruchomych schodów”. 13 Z. Sawiński, M. Stasińska, Przemiany w oddziaływaniu czynników pochodzenia społecznego na dwóch progach selekcji międzyszkolnej, Warszawa 1986.
Stoją na nich w kolejności przedstawiciele poszczególnych kategorii społecznych i jeśli otwierają się nowe miejsca w lepszych szkołach najpierw korzystają z nich osoby stojące na początku kolejki.
Wpływ pozycji społecznej oraz płci dokładniej obrazuje tabela 2. Przedstawia ona dwa modele zawierające współczynniki uzyskane w analizie regresji logistycz-nej (exp(b)), gdzie zmienną wyjaśnianą są szanse nauki w liceum (zakodowanym jako 1) w stosunku do techników i liceów profi lowanych, które połączyłam w jed-ną kategorię (nadałam im kod 0). Wyjaśniam tu, o ile większe (jeśli współczynniki są większe od 1) lub mniejsze (jeśli exp(b) ma wartość mniejszą niż 1) były szanse nauki w liceum w zależności od płci oraz pochodzenia społecznego ucznia.
Pierwszy model, w którym uwzględniłam tylko płeć, informuje, że szanse kobiet na uczęszczanie do liceum były prawie pięciokrotnie większe niż szanse mężczyzn. Jedna z ciekawszych interpretacji wyjaśnia tę dysproporcję poprzez różnice w funkcjonowaniu obu płci na rynku pracy. Badania pokazują14, że ambitniejsze plany kobiet, które najczęściej rozciągają się również na studia, silniej zabezpiecza-ją je przed marginalizaczabezpiecza-ją na rynku pracy niż mężczyzn, nawet jeśli mazabezpiecza-ją oni takie same lub wyższe wykształcenie.
Tabela 2. Szanse wyboru liceum w zależności od wykształcenia rodziców, płci i stylu działania. Współczynniki exp(b) regresji logistycznej
Parametry M1 M2
Wykształcenie rodziców:
oboje wyższe 15,46*
jedno po szkole średniej, a drugie wyższe 7,47*
oboje po szkole średniej 2,77*
jedno z wyższym, drugie bez szkoły średniej 1,95* oboje bez szkoły średniej ref.
Płeć: kobiety w porównaniu do mężczyzn 4,91* 6,511*
Stała 1,12 ,302
*p<0,05, r kwadrat Negelkerke M1=,163, M2=,298
Płeć jeszcze bardziej różnicuje wybory maturzystów po uwzględnieniu pocho-dzenia społecznego (model 2). Przyjmując teoretyczne założenie, że wszyscy
ba-14 U. Sztanderska, G. Grotkowska, Zatrudnienie i bezrobocie kobiet i mężczyzn [w:] Aktywność zawodowa i edukacyjna a obowiązki rodzinne w Polsce w świetle badań empirycznych, I. Kotowska
dani mają jednakowo wykształconych rodziców, kobiety miałyby ponad sześć razy więcej szans na naukę w liceum – mechanizmy selekcji okazały się tu odporne na zmiany w czasie, ponieważ podobnie jak w przeszłości15 kobiety częściej wybiera-ją tę szkołę, nawet jeśli mawybiera-ją defi cyty w postaci mniej korzystnego położenia w strukturze.
Jednak nie we wszystkich typach szkół istnieje jednakowa asymetria pod wzglę-dem pochodzenia. Wynik w tabeli 3 świadczy o tym, że najbardziej „podobni” pod względem statusu są uczniowie i uczennice liceów, a największy dystans na nieko-rzyść kobiet istnieje w technikach i liceach profi lowanych. Miarą tego jest współ-czynnik rozbieżności mówiący o jednorodności struktury płci po uwzględnieniu wykształcenia rodziców. Jego wartość mieści się w przedziale 0–100 i mówi, jaki procent osób należy przesunąć, aby związek między płcią i pochodzeniem przestał istnieć.
Tabela 3. Indeks rozbieżności pochodzenia społecznego kobiet i mężczyzn
LO Technika Licea profi lowane
11,7 24,8 25,7
Wyjaśniając tę różnicę, można przypuszczać, że słabsze wyselekcjonowanie kobiet w „ogólniakach” wynika z uzyskiwania przez nie specjalnej „premii” za by-cie reprezentantką tej płci w szkole społecznie zdefi niowanej jako kobieca. Obec-ność dziewcząt jest tam silniej preferowana ze względu na przekonanie o ich wyż-szych kompetencjach językowych – z góry przyjmuje się założenie o ich naturalnie większej wrażliwości na słowo. Domniemany brak tych zdolności u chłopców, którzy chcieliby uczyć się w liceum, jest najwyraźniej kompensowany ich przyna-leżnością do kategorii społecznej, która legitymizuje posiadany przez nich kapitał językowy. Stąd wynikać może asymetria między płcią i statusem obu płci w liceach. Lustrzanym tego odbiciem jest zasada istniejąca w technikach, gdzie dystans sta-tutowy jest jeszcze większy na niekorzyść uczennic. Uczą się tam kobiety, które przeszły silnie negatywną selekcję pochodzeniową, gdyż mimo faworyzacji nie trafi ły do liceum.
Porównując rolę tych dwóch czynników, mocniejszym dyskrymiantorem oka-zał się „czysty” wpływ statusu społecznego ucznia: jeśli oboje rodzice mieli dyplom ukończenia studiów, szanse nauki w liceum były piętnaście razy większe
w porów-15 I. Białecki, Obraz i zmiany selekcji szkolnej w Polsce Powojennej, „Przegląd Socjologiczny” 1989, nr 38, s. 63–84.
naniu z uczniem, którego rodzice rozstali się z edukacją po podstawówce. O liceach jako enklawach elit świadczy też fakt, że możliwości kształcenia się tam istotnie topnieją wraz z obniżeniem się o jeden szczebel w strukturze wykształcenia i od-wrotnie – ukończenie szkoły średniej przez matkę lub ojca dawało bardziej opty-mistyczne perspektywy. Najwyraźniej w sytuacji, gdy dziecku dostarczona jest podwójna ilość kapitałów, które wzajemnie się wspierają i jednocześnie wyklucza-ją wybór drogi na skróty pomijawyklucza-jącej dobre wykształcenie, drzwi do lepszej edu-kacji stoją otworem. Jak dużą korzyścią jest posiadanie właśnie tej podwójnej ilości wsparcia widać po szansach maturzystów, których tylko jedno z rodziców ma za sobą studia – są one o połowę mniejsze.
Wybór profilu
Powyższe analizy pokazały, że egalitaryzacja dostępu do szkół średnich przyczyni-ła się do elityzacji struktury pochodzeniowej licealistów. Równolegle do tego pro-cesu coraz ważniejszą rolę w utrwalaniu nierówności zaczął drugi wymiar nierów-ności horyzontalnych – profi l nauki. Poniżej sprawdzę, w jakim stopni jest on warunkowany posiadanym kapitałem kulturowy oraz płcią. Ze względu na struk-turę profi li w tym punkcie uwzględniam tylko uczniów liceów.
Zdobywanie wiedzy humanistycznej związanej z kulturą czy językiem było tradycyjnie przywilejem osób dobrze ulokowanych w hierarchii społecznej. Posia-dana pozycja zwalniała tę grupę z konieczności zdobywania wykształcenia zawo-dowego. Współcześnie wiele się w tej kwestii zmieniło. Prestiż nauk humanistycz-nych, na których w dużej mierze spoczął obowiązek wykształcenia kilku roczników młodzieży z okresu boomu edukacyjnego, zdegradował się. Stały się kierunkami masowymi, na których – w porównaniu z naukami ścisłymi – istnieje mniej ko-rzystny stosunek liczby studentów do nauczycieli oraz jest większy odsetek studen-tów niestacjonarnych16. Przewidywania dotyczące rynku pracy również są mniej obiecujące dla humanistów niż absolwentów kształcących się w zakresie nowych technologii, inżynierii i nauk ścisłych.
Czy młodzież o inteligenckim habitusie uwzględniła to w swoich decyzjach o wyborze profi lu? Czy podobnie jak w przypadku typu szkoły tu również doszło do „migracji” tej kategorii w stronę korzystniejszych opcji? Częściowej odpowiedzi na te pytania udziela tabela 4, która przedstawia wartości współczynników uzyska-ne w procedurze regresji wielomianowej. Ze względu na względną homogenicz-16 Ernst & Young, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, Strategia rozwoju szkolnictwa wyż-szego w Polsce do 2020 roku, Warszawa 2010, s. 29.
ność pochodzeniową uczniów kategorie pochodzenia zredukowałam do dwóch – oboje rodzice mają wyższe wykształcenie oraz pozostali (kategoria referencyjna). Kategorią referencyjną w przypadku profi lu jest profi l humanistyczny, a płci ko-biety.
Tabela 4. Szanse wyboru profi lu w liceum ogólnokształcącym w zależności od wykształcenia rodziców i płci. Współczynniki exp(b) uzyskane w modelu regresji wielomianowej Charakterystyki Przyrodniczy vs humanistyczny Ścisły vs humanistyczny Społeczny vs humanistyczny Wykształcenie rodziców: Oboje wyższe 2,57* 1,85* 1,75 Pozostałe kategorie wykształcenia
ref. ref. ref.
Płeć: mężczyźni w porównaniu
do kobiet 1,12 4,37* 1,30
* p<0,05, r kwadrat Negelkerke =,111
Widać tu, że potomków lepiej wykształconych rodziców częściej niż na profi -lach humanistycznych spotkać można było na przyrodniczych (2,57 więcej szans nauki w porównaniu do profi lu humanistycznego), a w drugiej kolejności ścisłych (1,85 więcej szans). W porównaniu z selekcją między typami szkół natężenie tych różnic nie jest tak duże, ale przy interpretacji wyniku trzeba uwzględnić fakt, że licealiści zostali poddani wcześniejszemu „odfi ltrowaniu”, a więc stanowią grupę bardziej jednorodną pochodzeniowo.
Sugeruje to, że kierunki humanistyczne przestały pełnić rolę kuźni elit intelek-tualnych, a ich miejsce zajmują profi le przygotowujące do zawodów „przyszłości”. W odróżnieniu od nich wykształcenie humanistyczne, które mimo prawdopodob-nie większych możliwości zatrudprawdopodob-nienia prawdopodob-nie wiąże się z uzyskaprawdopodob-niem jednakowo wysokich nagród społecznych. Przykładowo według badania przeprowadzonego przez Rzeczpospolitą pod koniec pierwszej dekady XXI wieku wśród prezesów ponad 520 dużych przedsiębiorstw prawie połowa z nich miała dyplom uczelni technicznej (46%), a tylko jedna piąta ukończyła uniwersytety, tyle samo co szko-ły ekonomiczne17. Do podobnych wniosków prowadzi badanie sondażowe „Dia-gnoza społeczna”. Budując ranking fi nansowych zwrotów z wykształcenia, autorzy
raportu umieścili profi l społeczny i humanistyczny za ścisłym, inżynieryjnym, ekonomicznym oraz medycyną i prawem18.
Uogólnienie powyższych wyników prowadzi do dwóch wniosków. Pierwszy mówi, że w polskich szkołach, a dokładniej w jego najbardziej popularnym i jed-nocześnie elitarnym typie, istnieje dodatkowy wymiar stratyfi kacji, który trudno przypisać jedynie zainteresowaniom uczniów. Najwyraźniej na tym etapie selekcji rolę odgrywają czynniki pragmatyczne: uczniowie dokonujący międzygeneracyj-nego awansu wybierają łatwiej dostępne wykształcenie humanistyczne, natomiast ci, którym dobrą pozycję startową zapewnili w poprzednim pokoleniu rodzice śmielej decydują się na zdobycie rzadszych kwalifi kacji na profi lach ścisłych i przy-rodniczych. Druga konkluzja pozwala rozciągnąć hipotezę „utrzymujących się nierówności” na wymiar horyzontalny. Kształcenie dzieci na kierunkach prospek-tywnych jest wyrazem adaptacji do nowych wymagań rynku pracy, na którym – w wielu przypadkach – wykształcenie humanistyczne nie zapewnia już satysfak-cjonującej ilości nagród społecznych. Zachęca to przedstawicieli elit do zmiany dotychczasowej strategii funkcjonowania i lokowanie dzieci w szkołach aktualnie najlepszych, a w wymiarze międzypokoleniowym oznacza to transmisję kapitału do bardziej korzystnych obszarów systemu edukacji.
Osobnego komentarza wymagają nierówności ze względu na płeć. Wynik w ta-beli świadczy o tym, że – w porównaniu z kobietami – mężczyźni mieli ponad cztery razy więcej szans na wybór profi lu ścisłego niż humanistycznego. Wpisuje się to w wyniki wielu badań, które pokazują, że silniejszą stroną kobiet już od wczesnego dzieciństwa jest komunikacja werbalna. Wśród piętnastolatków nie odnotowuje się natomiast większych różnic w dziedzinie rozumowania przyrod-niczego, ale tutaj zaznacza się inny efekt – dziewczęta częściej osiągają wyniki przeciętne, natomiast chłopców jest więcej na wysokich i niskich poziomach osią-gnięć19.
Analizy dotyczące aktywności zawodowej przekonują natomiast, że wybór pro-fi lu, którego społeczna depro-fi nicja zgodna jest z płcią absolwenta zwiększa szanse na rynku pracy. Z badań prowadzonych w 2009 roku wynika, że kobiety z dyplomem w „męskich” dziedzinach, takich jak: inżynieria, procesy produkcji czy budownic-two, mają większe ryzyko wykluczenia w porównaniu z mężczyznami o tych sa-mych kompetencjach. Kobiety chroniły przed bezrobociem w większym stopniu
18 J. Czapiński, T. Panek, Diagnoza społeczna 2009. Warunki i jakość życia Polaków, Warszawa 2009, s. 186.
19 PISA, MEN, Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów. Wyniki badania 2009 w Polsce, 2009, s. 33.
stereotypowe dla nich specjalizacje z grupy kierunków społecznych i humanistycz-nych (kierunki ekonomiczne, prawo, zdrowie, pedagogika)20.
Wśród wielu wyjaśnień mechanizmów selekcji płci w wymiarze horyzontalnym ekspansja edukacyjna odgrywa rolę drugorzędną. Istnieją co prawda analizy, które pokazują, że fala uczniów napływająca do danego szczebla wyrównuje stosunek płci na kierunkach21, ale w analizowanym przypadku mamy raczej do czynienia z ich konserwacją. Jest to istotny wniosek na tle toczących się od kilku lat akcji społecznych zachęcających kobiety do studiowania na kierunkach technicznych. Nierówny odsetek płci na szczeblu wyższym okazuje się wtórny wobec wyborów, jakie kobiety i mężczyźni dokonują już w szkole średniej.
Segmentacja szkół maturalnych
Dotychczasowe analizy pokazały, że upowszechnienie dostępu do szkół średnich współwystępuje z zaostrzeniem selekcji społecznych do bardziej prestiżowych al-ternatyw. Analogiczne zmiany zaszły również między typami szkół ujętymi na poziomie ponadjednostkowym oraz między konkretnymi placówkami. Wzrost populacji uczniów sprawił, że tradycyjna hierarchia szkolna z liceum jako szkołą najlepszą pod względem rezultatów nauczania zatarła się, a jednocześnie w obrębie szkół każdego typu doszło do spotęgowania segmentacji. Dwa poniższe wykresy są prostym testem tej hipotezy. Nie dotyczą już one podziałów społecznych, ale pokazują efektywność szkół, której wskaźnikiem jest średnia liczba punktów zdo-bytych na maturze pisemnej z języka polskiego i matematyki szkół w Białymsto-ku22. Linie pionowe reprezentują konkretną szkołę, fi gura w środku symbolizuje jej typ, a „wąsy” przedział w jakim mieściły się wyniki 95% uczniów. Ich analiza nasuwa trzy wnioski23.
20 U. Sztanderska, G. Grotkowska, op.cit., s. 159.
21 F.O. Ramirez, C.M. Wotipka, Slowly but Surely? Th e Global Expansion of Women’s Participation in Science and Engineering Fields of Study, 1972–92, „Sociology of Education” 2001, No. 74(3), s. 231–
–251.
22 Celowo posługuje się tu danymi obiektywnymi, a nie sondażowymi, aby uwzględnić większą liczbę szkół niż tylko przebadanych i pokazać całość zjawiska.
23 Każda linia oddaje wynik uzyskany na egzaminie maturalnym w 2010 roku przez konkretną szkołę z Białegostoku. Ograniczyłam się do szkół przeznaczonych dla młodzieży. Dane do wykresu 1 i 2 pochodzą z Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej w Łomży.
80 70 60 50 40 30 20 10 0 liceum technikum liceum profilowane 60 50 40 30 20 10 0 liceum technikum liceum profilowane
Wykres 1. Przeciętne wyniki szkół uzyskane na maturze z języka polskiego w liceach, liceach profi lowanych i technikach
Wykres 2. Przeciętne wyniki szkół uzyskane na maturze z języka polskiego w liceach, liceach profi lowanych i technikach
Test porównań międzygrupowych (nie przedstawiona w tekście analiza warian-cji) pokazał, że średnia liczba punktów uzyskanych na egzaminie z języka polskie-go istotnie różnicuje (F=23,6) trzy typy szkół, przy czym licea, które poradziły sobie najlepiej, dzielił największy dystans od techników24. Nieco inaczej przedsta-wiały się wyniki z matematyki. Tu również istniała istotna statystycznie różnica między szkołami (F=19,4) i licea zajęły pierwszą pozycję, ale osiągnięcia szkół zawodowych nie różniły się między sobą istotnie. Sugeruje to, że licea są wiodące w obu dziedzinach, a druga pozycja uzależniona jest od dyscypliny. Przyjrzenie się konkretnym placówkom nie pozwala jednak przyjąć, że między typami szkół bie-gnie szczelna granica. Licea jako kategoria były lepsze, ale nauka w części z nich kończyła się gorszym wynikiem na maturze niż w niektórych technikach lub lice-ach profi lowany. Na wykresie widać, że istnieje zwarta czołówka dobrych „ogól-niaków”, które oddzielone są od reszty bardziej prestiżowymi technikami. Jeszcze bardziej zachodzą na siebie wyniki liceów profi lowanych i techników – zapewnia-ją one uczniom praktycznie te same efekty kształcenia.
Trzecia kwestia dotyczy zróżnicowań wewnątrzszkolnych (mierzona długością wąsów). Wyniki z języka polskiego uzyskane przez uczniów z liceów są najbardziej zwarte, co oznacza, że uczniowie dostawali tam bardziej zbliżone wyniki niż w po-zostałych typach szkół. Tego samego nie można powiedzieć o matematyce – silniej różnicuje ona wszystkich uczniów.
Ogólnie rzecz biorąc, licea dawały większe szanse na uzyskanie lepszych rezul-tatów w obu dyscyplinach, ale nauka w przeciętnej placówce okazywała się czasem mniej efektywna niż w maturalnej szkole zawodowej. Czy jest to rezultat zwięk-szonej rekrutacji do „ogólniaków”? Zapewne nie jest to jedyna przyczyna, ale war-to zauważyć, że część z nich obniża progi punkwar-towe z egzaminów gimnazjalnych lub nie stosuje ich wcale. Metoda fi nansowania polegająca na tym, że pieniądze „idą za uczniem” zmusza niektóre szkoły do liberalizacji polityki rekrutacyjnej, inne z kolei zachęca do jej zaostrzenia. Sprzyja to widocznemu na wykresach roz-warstwieniu liceów na dobre i słabe. Spostrzeżenia te pozwalają przychylić się do tezy o segmentacji szkół – uczniowie łatwo uzyskują dyplom ukończenia liceum, ale coraz poważniejszego znaczenia nabiera to, kto je wystawił. Ekspansja spowo-dowała jednocześnie zacieranie się dystynktywność typów szkół. W przeszłości organizacja systemu oświatowego była hierarchicznie uporządkowana, a współ-cześnie powstały dodatkowe, trudne do jednoznacznego zakwalifi kowania alter-natywy w wymiarze poziomym. Uzupełniając tę hipotezę, można dodać, że biorąc
pod uwagę tylko ten jeden wskaźnik, jakim są przeciętne wyniki szkolne na matu-rze, licea ogólnokształcące okazały się też silniej ustratyfi kowane w dziedzinie ma-tematyki niż języka polskiego.
3. Podsumowanie
Poszukiwałam odpowiedzi na konkretnie pytanie dotyczące konsekwencji proce-su egalitaryzacji dla mechanizmów nierówności społecznych. Analizy prowadzone były z perspektywy horyzontalnej i obejmowały podziały przy „wejściu” do typu szkoły, selekcje międzyprofi lowe oraz międzyszkolne. Powołując się na doświad-czenia krajów, gdzie boom edukacyjny wpisał się już w biografi ę kilku pokoleń, postawiłam hipotezę, że ekspansja zbiegła się z zaostrzeniem selekcji poziomych. Przeprowadzone analizy dostarczyły na to dowodów. Dostęp do liceów, który jak wynikałoby to z danych urzędowych zdemokratyzował się, nie jest w żadnym razie wolny od mechanizmów reprodukcji. Obserwujemy nawet przeciwny trend wyni-kający z faktu, że dla elit szkoły te stały się „przystanią”, w której bezpiecznie mogą odtwarzać statusu społeczny. Nie ulega jednak wątpliwości, że przedstawiciele tej kategorii nie uczą się w tych samych placówkach ani na tych samych profi lach, co uczniowie ze środowisk defaworyzowanych. Najbardziej atrakcyjnym torem dla osób z klas wyższych okazały się nauki ścisłe, a najmniej humanistyczne. Dokonu-jąc swoistej „migracji” między alternatywami szkolnymi, ustępują oni miejsca mło-dzieży dopiero awansującej, która na celowniku wyborów ma mniej elitarne, ale za to bezpieczne wykształcenie. Profi le humanistyczne ulegają stopniowej „deklasacji” i mimo, że w którymś momencie również mogą być poddane silniejszemu uzawo-dowieniu, ich status w gospodarce opartej na wiedzy nie jest taki sam jak nauk ścisłych. Wybory te sygnalizują też, że przyszła inteligencja wybrała ścieżkę rozwo-ju charakterystyczną dla zachodniej klasy średniej. Nie znaczy to oczywiście, że nie istnieją prestiżowe szkoły kształcące w kierunkach humanistycznych, których ab-solwenci odnoszą później sukcesy. Jedną z istotnych cech współczesnego systemu oświaty jest bowiem jego coraz silniejsza segmentacja, przejawiająca się w podzia-le na szkoły w podzia-lepsze i gorsze. Granice między szkołami, które jasno rozróżniały al-ternatywy na poziomie średnim pod względem jakości wiedzy, rangi uzyskanego dyplomu, zacierają się i niejedno liceum kształci uczniów na poziomie szkoły tech-nicznej.
Wskazane przeze mnie tendencje warto poddać analizom w innych regionach, ale współczesne rynki edukacyjne są na tyle podobne, że zaprezentowane wyniki można uznać za reprezentatywne. Ogólna konkluzja dotycząca istnienia dwóch
przeciwstawnych procesów – egalitaryzacji szkolnictwa na wszystkich szczeblach oraz zaostrzania nierówności w ich obrębie – znajduje potwierdzenie również w innych krajach25 i na razie nic nie wskazuje na to, aby proces ten się zatrzymał. Wręcz przeciwnie – nierówności w innych dziedzinach życia sprzyjają temu, że elity coraz świadomiej kierują wykształceniem swoich dzieci, nie pozostawiając wiele miejsca przypadkowi.
L I T E R A T U R A :
Białecki I., Obraz i zmiany selekcji szkolnej w Polsce Powojennej, „Przegląd Socjologiczny” 1989, nr 38.
Bourdieu P., Dystynkcja. Społeczna krytyka władzy sądzenia, Warszawa 2005.
Ciarkowska W., Różnice między kobietami i mężczyznami w zdolnościach przestrzennych, „Kosmos” 2003, nr 1.
Czapiński J., Panek T., Diagnoza społeczna 2009. Warunki i jakość życia Polaków, 2009, http://www.diagnoza.com/pliki/raporty/Diagnoza_raport_2009.pdf, [dostęp: 20.10.2011].
Gmerek T., Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie Anglii,
Hiszpanii i Rosji, Kraków 2011.
Lucas S.R., Eff ectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility, and
Social Background Eff ect, ,,American Journal of Sociology” 2001, No. 106.
Mare R.D., Social Background and School Continuation Decision, „Journal of the American Statistical Association” 1980, No. 75.
Mikiewicz P., Społeczne światy szkół średnich. Od trajektorii marginesu do trajektorii elit, Wrocław 2005.
OECD, Equally Prepared for Life? How 15-year-old Boys and Girls Perform in School, 2009. Palska H., Między etosem inteligenckim a etosem klasy średniej? Styl życia i system wartości
polskiej warstwy wykształconej w okresie transformacji systemowej [w:] Specjaliści, twór-cy, klerkowie, klasa średnia?, H. Domański (red.), Warszawa 2008.
PISA, MEN, Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów. Wyniki badania 2009
w Polsce, 2009, http://www.badania.edu.pl/up/PISA,24.html [dostęp: 20.10.2011].
Raft ery A.E., Hout M., Maximally Maintained Inequality: Expansion, Reform, and
Oppor-tunity in Irish Education 1921–75, ,,Sociology of Education” 1993, No. 66.
25 T. Gmerek, Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji, Kraków 2011.
Ramirez F.O., Wotipka C.M., Slowly but Surely? Th e Global Expansion of Women’s Partici-pation in Science and Engineering Fields of Study, 1972–92, „Sociology of Education”
2001, No. 74(3).
Sawiński Z., Stasińska M., Przemiany w oddziaływaniu czynników pochodzenia społecznego
na dwóch progach selekcji międzyszkolnej, Warszawa 1986.
Sztanderska U., Grotkowska G., Zatrudnienie i bezrobocie kobiet i mężczyzn [w:] Aktywność
zawodowa i edukacyjna a obowiązki rodzinne w Polsce w świetle badań empirycznych,
I. Kotowska i in. (red.), Warszawa 2007.
Zahorska M., Zmiany w polskiej edukacji i ich społeczne konsekwencje [w:] Wymiary życia
społecznego, M. Marody (red.),Warszawa 2007.
Zawistowska A., Kariery edukacyjne kobiet i mężczyzn w Polsce. Wyniki i hipotezy [w:]
Kulturowe aspekty struktur społecznych. Fundamenty, konstrukcje, fasady, P. Gliński i in.
(red.), Białystok 2010.
Zawistowska A., Wykształcenie rodziców a kierunki studiów ich dzieci, „Nauka i Szkolnictwo wyższe” 2009, nr 1(33).
SUMMARY
Referring recently developed approach in the research on educational inequalities – the horizontal perspective, I examined how the increasing enrollment rates infl uence the pro-cesses of social selection within secondary schools. Using data from a survey conducted among students of general secondary, specialized secondary and technical schools in Białystok I examine how two important ascribed factors (social background and gender) aff ects selection between types of schools and fi elds of study. Th e analyses show that edu-cational expansion leads to two processes which tend to balance each other out, resulting in persistent inequalities: equalization in access to general secondary schools weakens the stratifi cation and diff erentiation of educational institutions magnifi es it.
Key words:
educational inequalities, horizontal inequalities, secondary schools, fi eld of study, educa-tional expansion
