na zawsze. Złudna okazała się wiara w to, iż zjawisku temu zapobiega odpowiednio długa edukacja szkolna. W społeczeństwach europejskich żyją dorośli obywatele, którzy mimo wieloletniego uczęszczania do szkół nie opanowali umiejętności czytania i pi-sania bądź zatracili ją wskutek zaniedbań w dorosłości. Edukacja całożyciowa po-zostaje dla znacznej części społeczeństw w dalszym ciągu mniej lub bardziej znaną ideą, daleką od urzeczywistnienia. Aktual-ność zachowuje postulat zgłaszany przez polskich pedagogów niemal pół wieku te-mu: „Walka z analfabetyzmem nie może bowiem zadowolić się nauczaniem począt-ków czytania i pisania, powinna też włączyć byłych analfabetów w nurt dalszego kształ-cenia, które w różnych formach, dostosowa-nych do potrzeb i psychiki dorosłego czło-wieka, pozwoli mu rozwijać się kulturalnie i doskonalić zawodowo przez całe życie”3.
Ewa Przybylska
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
3 J. Landy-Tołwińska, Z. Matulka, Absolwen-ci kursów nauczania początkowego, Warszawa 1970, s. 5.
Bogusław Śliwerski (rec.): Beata Kosová,
Filozofi cké a globalne súvislosti edukácie
[Filozofi czne i globalne uwarunkowania edukacji], Banská Bystrica 2013, ss. 173. Beata Kosová – profesor pedagogiki ogól-nej z Uniwersytetu Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy na Słowacji opublikowała książkę pt. Filozofi czne i globalne uwarunkowania
edukacji. Widać wyraźnie, jak pedagodzy postsocjalistycznego kraju, podobnie jak ma to miejsce w Polsce, powracają do debat naukowych w sferze, która w okresie socjali-zmu była skazana na kulturową degradację. Rzecz idzie o fi lozofi ę i szeroko pojmowaną humanistykę, której cenzurowanie przez reżim totalitarnych państw socjalistyczne-go obozu redukował kulturę, wiedzę i po-stawy ludzkie do obowiązującej a jedynie słusznej „naukowo” doktryny marksistow-sko-leninowskiej. Zniechęcanie w tamtej dobie młodych pokoleń i ich nauczycieli do powszechnej fi lozofi i, do wiedzy o jej zróżnicowanych prądach i nurtach było najczęściej łączone z tezą o nienaukowym charakterze pedagogiki, jeśli ośmiela się wikłać w przesłanki nauk spekulatywnych. Naukowe było przecież tylko to, co dało się zmierzyć empirycznie, zobiektywizować, a nie to, co miało charakter normatywny i aksjologiczny. To pozytywiści formułowa-li tezę, że pedagogika musi zerwać z fi lozo-fi ą, a w jej miejsce wprowadzić psychologię i socjologię w ich równie zdeformowanej, bo neopozytywistycznej formie, jeśli sama chce zostać nauką sensu stricto.
Na Słowacji ta idea została wdrożona w życie, czego przykładem było stosowa-nie przez psychologów testów inteligencji do selekcjonowania dzieci, by te z niższych sfer społecznych były kierowane do szkół o niższym i niedrożnym statusie kształce-nia. Jak pisze B. Kosová – neopozytywiści, chcąc wyzwolić pedagogikę z fi lozofi i na rzecz psychologii i socjologii, żądali wy-kluczenia z przedmiotu zainteresowań ba-dawczych w naukach o wychowaniu
proble-mów teleologicznych, aksjonormatywnych jako związanych z „pustymi” kategoriami pojęciowymi. Pedagogika miała opisywać poddawane obserwacji zjawiska, by stać się przede wszystkim nauką praktyczną, stoso-waną, bazującą przede wszystkim na wy-nikach psychologicznych eksperymentów. Tym samym pedagogika została „oczyszczo-na” z fi lozofi i a zarazem został zlikwidowana jako naukowa dyscyplina, stając się jedynie techniką wywierania wpływu na innych. Ubocznym efektem takiego podejścia było pomniejszanie rangi pedagogicznego kształ-cenia nauczycieli w szkołach wyższych, sko-ro praktyczne umiejętności da się wyćwiczyć w szkołach niższego stopnia [s. 13].
Nauki pedagogiczne, także w kraju naszych południowych sąsiadów, musia-ły zmierzyć się po 1989 r. z koniecznością obrony swojego naukowego statusu doko-nując zwrotu ku empirycznym badaniom fenomenów edukacyjnych, jak i ku meto-dologii badań ilościowych. Po przeszło 23 latach transformacji – jak pisze we wstępie autorka tej rozprawy – okazało się, że nastą-piła na Słowacji ucieczka w empiryczne dia-gnozy cząstkowych problemów, poszukiwa-nie przez wielu pedagogów wsparcia teore-tycznego w pedagogice zagranicznej i inter-pretowanie wyników badań według różnych paradygmatów. Wydano wiele podręczników z pedagogiki, w których treściach mieszają się ze sobą różne przesłanki teoretyczne, ale i ta-kie, które w ogóle nie uwzględniają kategorii celów kształcenia, by ich autorzy nie zostali z racji analiz normatywnych posądzeni o ko-lejną próbę restaurowania jakiejś totalitarnej pedagogiki. Właśnie dlatego woleli milczeć,
a to skutkowało brakiem rozpraw z fi lozofi i wychowania, które powinny być teoretyczną podstawą dla pedagogiki i andragogiki. Do-piero zmiana pojawiła się na przełomie XX i XXI w. wraz z powołaniem zespołu badaw-czego przez doc. Blankę Kudlaczową z Uni-wersytetu w Trnawie [s. 5].
Recenzowana tu książka składa się pię-ciu rozdziałów, z których każdy zawiera logicznie wyróżnione części, pozwalając na stopniowe analizowanie problemów o in-terdyscyplinarnym charakterze. Rozdział I poświęcony jest fi lozofi cznym przesłankom nauk o edukacji. Rozdział II dotyczy antro-pologicznego i ontologicznego wymiary wychowania. Rozdział III poświęcony jest aksjologii i problemom etycznym edukacji, zaś rozdział IV dotyczy epistemologiczno--prakseologicznym wymiarom edukacji. W rozdziale V autorka podejmuje kwe-stie globalizacji i jej wpływów na eduka-cję. Co ciekawe, słowacka pedagog kieruje się w swoich analizach związków fi lozofi i z teorią i praktyką szeroko rozumianego kształcenia wyznaczonymi jeszcze w okre-sie socjalizmu przez myśl Bogdana Sucho-dolskiego, który wydał w 1966 r. w Czecho-słowacji książkę pt. Filozofi a i pedagogika. Nie jest ten tytuł znany w Polsce, gdyż był odrębnie przygotowany dla czechosłowac-kiego czytelnika, ale zawiera tezy, których przywoływanie dzisiaj wymagałoby jednak uwzględnienia kontekstu ideologicznego, w jakim powstawał. Istotnie bowiem Su-chodolski mocno podkreślał w tamtych czasach, że pedagogika jest nauką praktycz-ną, ale nie może być sprowadzana jedynie do reguł technicznych, które miałyby
wska-zywać skuteczność organizowania procesu kształcenia i wychowania. Nasz fi lozof wy-raźnie akcentował rolę pedagogiki także ja-ko nauki teoretycznej, która jest zależna od fi lozofi i człowieka jako nauka o jego wycho-wywaniu, a zatem nie może ograniczać się jedynie do analizowania tego, co jest. Musi też dostrzegać człowieka jako istotę urze-czywistniającą własne możliwości, to, jaką się może stać dzięki lepszemu rozumieniu siebie i tworzonego przez siebie świata.
Na pytanie, po co nam jest dzisiaj po-trzebna fi lozofi a w naukach o edukacji, Ko-sová odpowiada: Najważniejsze są: potrzeba rozumienia edukacji jako całości, wyjaśnie-nia jej istoty i sensu w świecie oraz w życiu człowieka, potrzeba ponadempirycznego zrozumienia istoty wychowania, unikania zarazem postrzegania tego fenomenu z ja-kiejś tylko jednej perspektywy, potrzeba na-ukowego prognozowania przyszłości, która będzie uwzględniana jako przedmiot badań w naukach pedagogicznych i w andragogi-ce, potrzeba naukowego wyjaśnienia świa-domych, ukierunkowanych na cel działań, które są przedmiotem pedagogiki jako nauki [s. 15]. To, co w tej rozprawie od początku budzi dysonans poznawczy, to nieustanne traktowanie jako synonimu kategorii – pe-dagogika jako nauka (pedagogická veda) i nauka o edukacji (edukačna veda). Ba, bardzo często w tekście pojawia się jako tożsama, a jednak traktowana oddzielnie, pedagogika i andragogika. W jej przekona-niu pedagogika zajmuje się jedynie dziećmi, a więc jest tożsama z pedologią, zaś andra-gogika jest pedagogiką dorosłych, a więc in-ną przedmiotowo dyscypliin-ną. Jak czytamy
we wstępie: Autorka traktuje pedagogikę czy andragogikę jako naukę o człowieku w sytu-acji wychowywania go a wychowanie jako międzyludzką relację między dwojgiem ludzi [s. 6].
Kosová jest zwolenniczką osadzenia fenomenu edukacji (tu czyni ją tożsamą z wychowaniem) w personalizmie indywi-dualistycznym, humanistycznym, ale zara-zem postrzega uwarunkowania społeczne rozwoju osoby, stąd jej podejście jest bliższe społecznemu konstruktywizmowi. Kłóci się to moim zdanie z jej rozumieniem wycho-wania przeniesionym z neopozytywistycz-nej orientacji czasów socjalizmu (tyle że oczyszczonej z doktryny marksistowskiej) jako dialektycznego procesu pięciu czynni-ków: zamierzonego oddziaływania eduka-tora, wzajemnego oddziaływania nań także wychowanka (edukant), dalekosiężnych i konkretnych celów edukacji rozumia-nych jako pożądane efekty wychowania, wewnętrznych i zewnętrznych czynników edukacji, a obejmujących wszystkie oko-liczności, w których przebiega proces wy-chowania i które nań wpływają oraz środki edukacji stosowane dla osiągnięcia celów edukacyjnych, do zwiększenia efektywności kształcenia i wychowania [s. 24].
W kolejnych rozdziałach swojej roz-prawy słowacka autorka przybliża poglą-dy współczesnych już filozofów edukacji (wychowania) oraz socjologów idei, głów-nie czeskiego i słowackiego rodowodu, jak: B. Kudlačová, N. Pelcová, S. Kučerová, M. Petrusek, J. Sokol, E. Višňvský, A. Rajský, J. Hroncová, Z. Helus, S. Gáliková-Tolnaio-vá czy V. Černík. Filozofi czny obraz
czło-wieka podporządkowuje trzem okresom powstania i rozwoju antropologii filozo-fi cznej, w ramach których: dominowało do końca XVIII w. postrzeganie człowieka jako animal rationale, imago dei i ego cogito, zaś w XIX i XX w. jako ek-sistere, homo histo-ricus czy homo faber, po czasy nam współ-czesne, gdzie człowiek jest postrzegany jako homo ludens, byt komunikujący się czy byt intersubiektywny.
Czym jest wychowanie w podejściu B. Kosovej? Otóż wyraża ona swoje zado-wolenie, że pod wpływem postmoderni-stycznej presji doszło do zrozumienia, że wychowawca powinien być profesjonalistą, autentyczną i zintegrowaną osobą pomaga-jącą innym w odnalezieniu własnego sen-su życia. Tym samym pedagogika powraca do filozoficznych korzeni. Człowiek jest wprawdzie częścią przyrody i środowiska społecznego, ale też dzięki swojej wolności może przekraczać uwarunkowania gene-tyczne. Wychowanie (edukacja) jako tro-ska o sensowność ludzkiego życia ma dwa aspekty: z jednej strony jest ono wprowa-dzaniem dziecka do życia w świecie (glo-balizacji), z drugiej zaś wprowadzaniem drugiego w relacje wobec prawdy swojego życia, do wolności (personalizacja) i od-powiedzialności (socjalizacja). Wychowa-nie jest zatem swoistą relacją człowieka ze światem, w wyniku której kształtuje się jego osobowość. Niesie ono z sobą takie anty-nomie:
1. wychowanie jako pomoc autentycz-nej indywidualności wychowanka vs wychowanie jako manipulacja ze strony wychowawcy czy /i instytucji;
2. władztwo wychowawcy vs jego a bez-radność wobec wychowanka; 3. nieskończoność wychowywania vs
permanentne wychowywanie wy-chowawcy;
4. dysonans między powszechnymi roszczeniami a oczekiwaniami kul-tury (społeczeństwa) vs indywiduum wychowawcy;
5. różnica między wychowaniem do profesjo, zawodowego powołania vs wychowanie dla ludzkości;
6. możliwości vs granice wychowania [s. 61 – 63].
W tej części książki, w której autorka omawia normatywne i aksjologiczne uwa-runkowania procesu wychowania, mamy syntetyczny przegląd wybranych współcze-snych poglądów pedagogów na cele i ideał wychowania, rolę wartości i norm wycho-wania. Autorka zwraca przy tym uwagę na to, by w stanowieniu celów wychowania źródłem pedagogiki i andragogiki była fi -lozofi a. W przypadku treściowej konceptu-alizacji celów wychowania (tego, co ma być celem wychowania) należy – zdaniem Ko-sové – brać pod uwagę aksjologię i etykę, zaś od strony konstruowania taksonomii celów należy kierować się fi lozofi ą ludzkiego bytu, która określa rodzaje relacji w życiu osoby. Całość zamyka analiza globalizacji i jej na-stępstw dla edukacji, w tym szczególnie tak negatywne ich przejawy, jak: nierównomier-ność podziału bogactwa między państwa-mi i wewnątrz nich; przy maksymalizacji zysków możliwość korumpowania władzy i wpływania na politykę przez najbogat-szych inwestorów; rozkład naturalnych
spo-łeczności lokalnych i narodowych; rozrost nieodpowiedzialności anonimowych i po-nadnarodowych korporacji, których inwe-stycje są szkodliwe ekologicznie; wzrost na-pięć społecznych oraz totalna ekonomizacja życia społeczeństw.
Na zakończenie Kosová przywołuje za OECD cztery scenariusze możliwego ewo-luowania szkolnictwa przyszłości, by za-stanowić się nad tym, jak zabezpieczyć dla nich odpowiednią bazę oraz zastanowić się nad tym, co wzmacniać w tych trendach, co osłabiać, a co zachować z przeszłości. Są to:
a) Perspektywa ekstrapolacji, kontynu-owania obecnego stanu, status quo:
1. Scenariusz – biurokratyczny systemu szkolnego;
b) Perspektywa rescholaryzacji jako system zróżnicowanych i dynamicznych in-stytucji, które przeszły pełną i kompleksową reformę:
2. Scenariusz – model szkoły jako uczą-cej się organizacji;
3. Scenariusz – model szkoły jako cen-trum wspólnotowego/środowiska spo-łecznego;
c) Perspektywa – descholaryzacji jako system szkół zatracających się i rozpływają-cych się w różnych alternatywach:
4. Scenariusz – rynkowy model szkoły; 5. Scenariusz – uczące się sieci społeczne; d) Perspektywa – dezintegracji szkolnego systemu w kryzysie:
6. Scenariusz ucieczki z nauczycielstwa i rozpad szkoły [s. 153].
Sądzę, że autorka uległa zbytniemu pe-symizmowi, doszukując się w ponowocze-snym świecie (tu przywołuje nawet
określe-nie Z. Baumana – „płynnej nowoczesności”) samych zagrożeń, kryzysów i dewiacji, które zagrażają ludzkiej tożsamości. To prawda, że globalizacja poddaje człowieka nieustanne-mu bodźcowaniu informacjami, które jest trudno waloryzować pod kątem ich prawdy i fałszu, dobra i zła, piękna i kiczu, że mamy do czynienia z przeludnieniem, dewastacją środowiska naturalnego, szybkim tempem życia, wygaszaniem uczuć, genetyczną in-fantylizacją życia dorosłych, rozstaniem z tradycją, konformizmem, mutacją ludzkiej natury czy narastającym nihilizmem. Nie-stety, słowacka fi lozof nie daje nam odpo-wiedzi na pytanie, które w takiej sytuacji jest kluczowe także dla pedagogów, jak żyć i jak wychowywać oraz kształcić młode pokole-nia w takim świecie. Nie wystarczy w tym przypadku zreferowanie poglądów fi lozo-fów z zakresu antropologii, ontologii czy aksjologii. Potrzebny jest tu namysł i nowy projekt pedagogiki dla teraźniejszości, aby przyszłość nie okazała się dla ludzkości dra-matem.
Bogusław Śliwerski
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
Maja Szpot (rec.): Nicholas Carr, Płytki
umysł. Jak Internet wpływa na nasz mózg,
Gliwice 2013, ss. 280.
Trzy akapity. Tylko tyle powinna liczyć ta recenzja, gdybym pisała ją z myślą o publi-kacji w Internecie. To optymalna długość – statystyczny dorosły internauta mając przed sobą dłuższy tekst zaprzestanie
