Anna BOGUSZEWSKA
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie
O ilustracjach lektur polecanych w programach szkolnych
dla uczniów kształcenia zintegrowanego u progu XXI wieku
Abstract: About School Readings Illustrations Recommended in School Curricula for Integra-ted Education on the Threshold of the 21st Century
At the turn of the 20th and 21st century the organization and curriculum was changed in Polish
school. Therefore, a new selection of reading for early school pupils was also proposed. At this educational stage school reading influences both through literary and visual form.
The complete formation of human personality includes introduction to understanding of cul-tural communications, requires preparation from the earliest years of life. In the visual education of early school children the key assumption is the usage of books with illustrations of artistic character. They constitute the first artistic medium, the primary carrier of aesthetic values. Due to the ubiquity of visual culture in the 21st century, it has a vital significance in the contemporary
aesthetic education of a child. The article reviews the role of the use of book illustration in the work with a child in grades I–III in terms of the school reading discussed with the pupil. Key words: early school education, elementary education, children’s literature, book illustrations, art of book
Słowa kluczowe: pedagogika wczesnoszkolna, edukacja elementarna, literatura dla dzieci, ilustracja książkowa, sztuka książki
Wprowadzenie
Szerząca się tendencja do przeceniania roli mass mediów i hipermediów w kre-owaniu kultury zagraża pozycji książki w edukacji i wychkre-owaniu najmłodszych. Wychowanie przez literaturę jest ważnym zagadnieniem, szczególnie w aspek-cie formowania osobowości dziecka. Jest doceniane przez pedagogów również dlatego, że sprzyja wyrażaniu ekspresji i kształtowaniu postawy twórczej dziec-ka. Wyposażona w ilustracje książka dla najmłodszych może spełniać
ne funkcje wychowawcze i edukacyjne. W edukacji wizualnej dzieci kluczowym założeniem jest korzystanie z książek obrazkowych i ilustrowanych. Stanowią one pierwsze medium artystyczne, podstawowy nośnik wartości estetycznych, potencjalną szansę na stymulację rozwoju poznawczego i społecznego dziecka. Dlatego ważne jest, aby były to książki inspirujące poznawczo, budzące emocje i ciekawość, wpływające na wyobraźnię i rozwijające postawę estetyczną. Przy szerokim dostępie do kultury wizualnej obecność książki ubogiej poznawczo, w bezwartościowej oprawie plastycznej stwarza realne zagrożenie zaniedbania przekazu wartości estetycznych. Ważna jest zatem oprawa graficzna lektur szkolnych.
Dobór lektury szkolnej dla uczniów klas I–III
W latach dziewięćdziesiątych XX w. obowiązywał zestaw lektur zawarty w pro-gramie nauczania wydanym w 1983 r. W 1999 r. nastąpiły kolejne zmiany or-ganizacyjne i programowe w szkolnictwie. Klasy I–III szkoły podstawowej uznano za pierwszy etap kształcenia, wytyczono nowy model nauczania — kształcenie zintegrowane. Dlatego pierwsze lata XXI w. charakteryzują się wie-lością zatwierdzonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej programów na-uczania obowiązujących na pierwszym szczeblu edukacji (Adamek, 2004, s. 47 i nast.). Towarzyszą im nowe pakiety edukacyjne zawierające podręczniki i ćwi-czenia dla ucznia oraz metodyczne przewodniki dla nauczyciela. Osobno opra-cowywano propozycje zeszytów lektur do klas I–III (Graboś, 1995a, b, c; Moje
lektury, 1992a, b; Łukasik, Micińska-Łyżniak, Wiśniewska, 1996a, b, c).
Wy-dawnictwa podjęły emisję lektur w zbiorowych wypisach i opracowaniach (Brzoza (oprac.), 1997; Lektury trzecioklasisty, 1992).
Analizując programy i pakiety edukacyjne obowiązujące po 1999 r., można wyróżnić te najpowszechniej używane lub najwyżej oceniane przez specjalistów kształcenia zintegrowanego w zakresie edukacji polonistycznej. Stanowiły one podstawę wyboru lektur szkolnych dla klas I–III w niniejszym opracowaniu. Podkreślić jednak należy, że w wielu programach brak jasno sprecyzowanych wskazań odnośnie do wykorzystania lektury. Czytelne staje się zarówno przesła-nie o braku obowiązku samodzielnego czytania książek przez ucznia, jak i ich polecanego zestawu. Bywa, że w programach w ogóle nie ma odniesień do wy-boru lektur (Program nauczania dla pierwszego etapu edukacyjnego, 1999; Program
nauczania dla klas I–III. Edukacja podstawowa — kształcenie zintegrowane, 1999; Program nauczania dla I etapu — edukacji wczesnoszkolnej, 1999). Czasem
wska-zania przybierają enigmatyczną formę, typu: „wiersze dla dzieci”, np. Brzech-wy, Konopnickiej, Kubiaka, Tuwima; „baśnie”, np. Andersena, Grimmów, Per-raulta; „opowiadania”, np. Milne’a, Kownackiej; „legendy, opowiadania
histo-ryczne dla dzieci”. Większość propozycji programowych zawiera wykaz lektur z zaleceniem przeczytania w całości lub we fragmentach przez ucznia w klasie pod kierunkiem nauczyciela: w klasie pierwszej co najmniej trzech książek, w klasie drugiej co najmniej dwóch, a w klasie trzeciej trzech. Niektóre progra-my dodatkowo zobowiązują ucznia klasy trzeciej do przeczytania trzech książek samodzielnie w domu. W wielu programach znajdujemy wykazy lektur z zazna-czeniem, że są to „przykładowe zestawy”. Często sugerowano, że nauczyciel może wybrać wartościowe pozycje z literatury dla dzieci (Program nauczania
zin-tegrowanego w klasach I–III..., 1999; Kitlińska-Pięta, 1999). Na podstawie
pro-gramów: Mój świat. Program kształcenia zintegrowanego w szkole podstawowej (Ma-tejuk i in., 1999), Moja szkoła. Program zintegrowanej edukacji w klasach I–III (1999), Elementariusz, kształcenie zintegrowane. Program pracy klasy I–III
(Eduka-cja wczesnoszkolna, 1999), Postrzegam świat całościowo. Nauczanie początkowe. Kształcenie zintegrowane. Etap I (1999), Program nauczania zintegrowanego w kla-sach I–III szkoły podstawowej (Cichy i in., 1999) sporządzono listę najczęściej
proponowanych lektur szkolnych.
Dla klasy pierwszej były to: wiersz Kto ty jesteś? Polak mały Władysława Beł-zy w adaptacji MiecBeł-zysława Siemińskiego, Pilot i ja Adama Bahdaja, Czarna
owieczka Jana Grabowskiego, wybrane utwory Hanny Januszewskiej z zestawu Bajki, np. Kopciuszek, Na jagody Marii Konopnickiej, Plastusiowy pamiętnik
Ma-rii Kownackiej, Nasza mama czarodziejka Joanny Papuzińskiej, Psotki śmieszki Janiny Porazińskiej, Wiersze dla dzieci Juliana Tuwima i pojawiające się we wszystkich programach wybrane utwory Jana Brzechwy i Najmilsi Ewy Szel-burg-Zarembiny.
W wymienionych programach najczęściej wybierano jako lektury szkolne dla klasy drugiej następujące utwory: Dziecię elfów Hansa Ch. Andersena, Puc,
Bursztyn i goście Jana Grabowskiego, Karolcia Marii Krüger, Doktor Dolittle i jego zwierzęta Hugh Johna Loftinga, Nie płacz koziołku Sergiusza Michałkowa, Idzie niebo ciemną nocą Ewy Szelburg-Zarembiny. We wszystkich programach
zapro-ponowano Zaczarowaną zagrodę Aliny i Czesława Centkiewiczów, Kubusia
Pu-chatka Alana A. Milne’a oraz Szewczyka Dratewkę Janiny Porazińskiej.
Najczęściej wymieniane lektury szkolne dla klasy trzeciej to: Dzieci Pana
Astronoma Wandy Chotomskiej, Oto jest Kasia Miry Jaworczakowej, Ziarenka maku Józefa Ratajczaka oraz legendy i baśnie polskie U złotego źródła w
wybo-rze Stefanii Wortman. Wybrane utwory z Baśni Andersena, Dzieci z Bullerbyn Astrid Lindgren, Kajtkowe przygody Marii Kownackiej oraz O psie, który jeździł
koleją Romana Pisarskiego polecane były jako obowiązkowa lektura we
wszyst-kich analizowanych programach.
Analizując zestawione propozycje, należy zaznaczyć, że do kanonu weszło wiele utworów znajdujących się w wykazach lektur obowiązkowych z lat 1963– –1989: legendy i baśnie polskie z wyboru U złotego źródła i Klechdy domowe, Kto
ty jesteś? Polak mały Bełzy oraz wybrane wiersze Brzechwy, Ratajczaka i
Tuwi-ma. Pozostały pojedyncze opowiadania Bahdaja, Centkiewiczów, Chotomskiej, Jaworczakowej, Grabowskiego, Kownackiej i Pisarskiego. Znacznie ograniczo-no liczbę utworów autorstwa Koograniczo-nopnickiej, Porazińskiej i Szelburg-Zarem-biny.
Do programów wprowadzono utwory współczesnych autorów i nowe wier-sze uznanych polskich twórców. Wymienić tu należy: Danutę Wawiłow, Joan-nę Kulmową, Jerzego Kerna, JoanJoan-nę Papuzińska, AnJoan-nę Onichimowską, Anto-niego Marianowicza, Jerzego Niemczuka i in. W poszczególnych programach pojawiają się niekiedy tytuły utworów, które nie znalazły się w pozostałych pro-pozycjach programowych.
Z literatury obcej zachowano klasykę, mającą ugruntowaną pozycję w pro-gramach. Należą do niej: baśnie Andersena i Charles’a Perraulta, Dzieci z
Bul-lerbyn Lindgren, Bajki dla dzieci Iwana Kryłowa, Doktor Dolittle i jego zwierzęta
Lofinga, Kubuś Puchatek Milne’a, Nie płacz koziołku Michałkowa. Nowym tytu-łem, rzadko wymienianym, jest W dolinie Muminków Tove Jansson. Wprowa-dzono możliwość opracowywania z uczniami tekstów, które nauczyciel sam wybie rze, jeśli uzna je za wartościowe. Takie podejście gwarantuje swobodę i oznacza indywidualizację wyborów. Spotykamy zalecenia, by zastępować czy-tanie lektur oglądaniem ekranizacji (Sarnowska, 1999).
Tendencje w ilustracji lektury szkolnej
dla uczniów w wieku wczesnoszkolnym u progu XXI wieku
Współcześnie rozwój kultury wyznaczają trzy główne czynniki: nowość i orygi-nalność twórczości, wprowadzenie dzieła do obiektywnego dostępnego poten-cjalnego odbiorcy oraz dotarcie do licznych odbiorców, co wyraża się dużym stopniem popularności społecznej. Powszechny dostęp oznacza całokształt pro-cesu interioryzacji treści zawartych w dziele, czyli udostępniony odbiór, który wpływa na formowanie lub przemianę osobowości czytelnika. W przypadku wy-dań ilustrowanej książki dla dzieci mechanizmy te bezsprzecznie mają zastoso-wanie. Nie bez znaczenia pozostaje postępujący proces globalizacji, łączący się z komercjalizacją odbioru i mający ścisły związek z działaniem nowoczesnych mediów w roli nośnika kultury, ale również czynnika kulturotwórczego.
Stan ilustracji dla dzieci w analizowanym okresie oddaje poniższa refleksja: Do dziś wydawcy wolą opierać swoją działalność wydawniczą na przedrukach i tantiemach, bo już zaktualizowanych na obcych rynkach. W konsekwencji rynek rodzimy tak bardzo został za-rzucony tanimi produktami kultury masowej, że trudno odnaleźć miejsce dla książki krajo-wej. [...] Tylko dlaczego kosztem dziecka? [...] dziecko w Polsce było i jest bagatelizowane jako adresat i jako partner. [...] Jaką szansę ma dziecko, aby uczyć się jednocześnie rozpoznawać
sło-wo zapisane i język obrazu, który raz spełnia funkcję historyjki obrazkowej, raz komiksu, cza-sem ilustracji poetyckiej, a czacza-sem encyklopedycznej, bywa też plakatem lub piktogramem. Na ile bogactwo obrazów, które niesie życie, jest przedmiotem twórczego zainteresowania metody-ków? Realizowana właśnie reforma edukacyjna dała odpowiedź negatywną (Lipka-Sztarbałło, 2000, s. 11–12).
Opis ten oddaje sytuację polskiej, autorskiej ilustracji na rynku przełomu XX i XXI w.
Zmiany transformacyjne po 1989 r. przyniosły rozwój spółek wydawniczych i prywatnych wydawnictw. Wiele z nich podjęło się wydawania książki dziecię-cej. Specjalizujące się w tym dotychczas wydawnictwa uległy prywatyzacji i stra-ciły na znaczeniu. Ich funkcje przejęło wiele firm, które stopniowo określały swój profil wydawniczy. Domeną wrocławskiego wydawnictwa Siedmioróg sta-ły się m.in. lektury szkolne. Ich szata graficzna została ujednolicona do kon-wencji „okołodisnejowskiej”, do której przyznawała się zbiorowo „redakcja gra-ficzna” lub „zespół” grafików. W tej konwencji ilustruje się zresztą masowo książki dla dzieci.
W niektórych przewodnikach metodycznych po raz pierwszy spotkamy wy-raziście zarysowane wskazania odnośnie do wykorzystywania ilustracji w opra-cowywanej lekturze, uwzględniające wiedzę z zakresu sztuk plastycznych.
Ważna jest również umiejętność omówienia wartości artystycznych ilustracji przedstawiających treść utworu. Ilustracje są głównym źródłem uaktywnienia wyobraźni uczniów w wieku wczesno szkolnym, wzbogacają ich przeżycia i rozszerzają wiedzę. Jednym z podstawowych za-dań ilustracji jest wprowadzanie dzieci w świat sztuki, w czym nauczyciel powinien aktywnie uczestniczyć, zwłaszcza jeśli ilustracje zostały wykonane w nowoczesnej konwencji (Laskow-ska, Szymań(Laskow-ska, 1994).
Mimo to wszystkie lektury szkolne dla pierwszego etapu kształcenia otrzy-mały szatę graficzną z oprawą rysunku „okołodisnejowskiego” lub formę książ-ki w miękksiąż-kiej oprawie, bez ilustracji, z barwną, utrzymaną w tej konwencji la-kierowaną okładką. Podobną konwencję realizowały różne inne wydawnictwa. Takie książki zdominowały świat lektur szkolnych na przełomie XX i XXI w. Niestety, nie reprezentują one wzorców plastycznych, które można uznać za warte przekazania dziecku w procesie kształtowania postawy estetycznej.
Wszechobecny rysunek „okołodisnejowski” zastępuje poszukiwania twórcze artystów ilustratorów. Zastępuje różnorodność ilustracji, konieczną do aktywi-zacji percepcji dziecięcej. Jego stylistyka, z wyraźną linią konturową wypełnio-ną płasko położowypełnio-ną, krzykliwą barwą, w najlepszych wersjach dostosowana jest do możliwości percepcyjnych czterolatków. Na dzieci starsze wpływa pasywnie, nie inspiruje do aktywnego patrzenia, do podążania za wyobraźnią artysty czy realizmem przedstawiania. Ilustracje disnejowskie przedstawiają dziecku świat pełen szczęścia, pozbawiony negatywnych emocji, a przez to nierealny i
zafał-szowany. Obcowanie z jednym sposobem obrazowania świata zuboża postawę estetyczną, kształtując ją jednostronnie. Jest to wypaczenie możliwości percep-cyjnych dziecka. Ubogie i monotonne środki wyrazu plastycznego w ilustra-cjach-kiczach usypiają, zamiast stymulować rozwój percepcji i postawy estetycz-nej. Dzieci, które obcują z ilustracją disnejowską, przyzwyczajają się do tej stylis tyki i nie potrafią dostrzegać oraz akceptować innego sposobu wyrażania świata, jaki proponuje ilustracja autorska. Obce i zbyt trudne jest dla nich od-czytywanie zakodowanych w kolorystyce nastrojów, ulotnych wrażeń i niuan-sów emocjonalnych, charakterystycznych cech postaci, a nade wszystko hu-moru.
Ten typ ilustracji zdominował również podręczniki dla najmłodszych. Jest też zadomowiony w wydaniach lektur dla dzieci. Wydawnictwo Siemioróg i inne oficyny publikują lektury szkolne dla dzieci opatrzone ilustracjami do-skonale mieszczącymi się w definicji kiczu. W latach dziewięćdziesiątych poja-wiło się wiele wersji opracowań graficznych do utworów M. Konopnickiej. Ich autorami są: Aleksandra Dybczak (Bielska Oficyna Wydawnicza), Andrzej Wróblewski (Somix), Elżbieta Wysocka (Klasyka), Jarosław Żukowski (Sied-mioróg, 1994, 1995, 1997). Cechuje je nieudolny realizm lub konwencja rysun-ku uniwersalnego, „okołodisnejowskiego” (Konopnicka, 1990, 1993a, 1993b, 1995, 1997). Taka szata graficzna nie oddaje charakteru tekstu, również go nie ilustruje w znaczeniu wynikającym z zakresu znaczeniowego pojęcia „ilustro-wać”, nie występuje też interpretacja tekstu. Stylistyka tych wydań to krzykli-wość barwy, spłaszczona przestrzeń, kontur jednakowo opisujący formę, defor-macja czerpiąca z kodu filmu animowanego, która przesadnie oddaje wybrane stany emocjonalne, nieadekwatne do rzeczywistości, i wprowadza zafałszowa-nia. Jeśli weźmiemy pod uwagę historię ilustracji omawianej baśni, jest to smut-na rzeczywistość.
Wielu polskich twórców ilustracji niestety podporządkowało tej konwencji własną stylistykę. Obecność kiczu na rynku książki wychowuje nowy typ od-biorcy, który odrzuca ilustrację artystyczną. Warto przytoczyć opinię artysty ilu-stratora, cenionego jurora światowych wystaw ilustracji książkowej dla dzieci, Józefa Wilkonia:
Jestem wrogiem tego, co płynie jako wiedza o zwierzętach z rysunków i filmów Walta Disneya. Uważam, że Disney praktykuje totalne fałszerstwo, a jego skutkiem jest to, że dzieci nie rozu-mieją przyrody. Nie widzą różnicy między na przykład niedźwiedziem i kaczorem, psem i wie-wiórką. U Disneya wszystko jest jednakowo zarówno liryczne, jak i dramatyczne, co uzyskuje, stosując tandetne zabiegi dla wyrażenia gestu, mimiki. Disney gubi fizyczne różnice między zwierzętami, ich bryłę, futerkowość, przystosowanie do warunków zewnętrznych itp. Wiele dzieci nie ma możliwości oglądania zwierząt w naturze, niewiele bywa w zoo, na wsi, czy w le-sie. Te dzieciaki są skazane na oglądanie jednego obrazu niby-zwierzęcia, jaki stworzył Disney (Siatecki, 1995).
Kicz pokazuje nam świat ułudy, nieprawdziwy, omija cierpienie i inne uczu-cia, które, powodując refleksję, nie tworzą nastroju beztroski i szczęścia. Kicz nie nakazuje kontrolowania rzeczywistości i konfrontowania obrazu z własnym doświadczeniem. Poprawia samopoczucie, pozornie podnosi prestiż. Ogranicza prawdziwe doświadczania świata. Wyklucza istnienie cierpienia i bólu oraz trudnych wyborów, przez to znieczula świadomość. Jest kategorią ważną w wy-chowaniu. Podobnie jak w innych dziedzinach sztuki użytkowej adresowanej do dzieci, także w ilustracji w lekturze szkolnej kicz znalazł swoje miejsce. Na-leży do kultury konsumpcyjnej.
Dziecko nie ma jeszcze całkowicie wykształconej postawy estetycznej, więc z powodu swojej niewiedzy i braku doświadczenia wybiera kicz. Budzenie od-powiedzialności rodziców i nauczycieli, bibliotekarzy, wydawców i artystów ilu-stratorów zaangażowanych w proces wychowania estetycznego za pośrednic-twem ilustrowanej książki jest zatem konieczne.
Wskazania psychologiczne i pedagogiczne zobowiązują nauczyciela i ro dzica do czujności przy wyborze ilustracji dla najmłodszych. Mimo że polska ilustra-cja dla dzieci jest bogato reprezentowana, na wysokim poziomie estetycznym zarówno dawniej, jak i współcześnie, masowo wybiera się książkę na poziomie kiczu.
Wymienione w przeanalizowanych programach lektury szkolne dla klas I–III pod względem graficznym najczęściej funkcjonują w stylistyce kiczu. Czę-sto wyposażone w barwną, krzykliwą okładkę, bez ilustracji, nie zachęcają ucznia do czytania. Aż trudno uwierzyć, że szkolna lektura dla uczniów naucza-nia początkowego reprezentowała niegdyś „polską szkołę ilustracji”, mającą ko-rzenie w rodzimej twórczości dla dzieci okresu międzywojennego (Boguszew-ska, 2013a, b, c).
Forma plastyczna szkolnej lektury — wybrane przykłady budzące nadzieję
Zjawiskiem korzystnym, zapoczątkowanym pod koniec pierwszego dziesięcio-lecia XXI w., m.in. przez wydawnictwo Nasza Księgarnia, jest wznawianie wy-dań lektur z autorskimi ilustracjami sprzed 1989 r. Wydawnictwo to opubliko-wało również wiele interesująco opracowanych lektur w nowych wersjach. Wśród twórczości ilustratorskiej Bogusława Orlińskiego znajdujemy następują-ce tytuły: Dziecię elfów (Andersen, 1999), Gdy zapadnie noc (Kubiak, 1980), Jak
Wojtek został strażakiem (Janczarski, 1993), Kto ty jesteś? Polak mały (Bełza,
1986), Opowiedział dzięcioł sowie (Brzechwa, 1995), Pilot i ja (Bahdaj, 1991), Pali
się! (Brzechwa, 1994). Stylistyka tego wybitnego artysty, zrozumiała dla dzieci
przez odwołania do rzeczywistości bliskiej dziecku, jest poparta świetnym warsztatowo opracowaniem. Artysta, poszukując doskonałej formy do
stworze-nia ostatecznej wersji ilustracji, wykorzystuje wiele wariantów projektów. Po-sługuje się malarstwem olejnym, temperą, pastelem. Ilustracje wykreowane przez Orlińskiego decydują o wysokiej jakości artystycznej książki, będąc rów-nież idealnym narzędziem kształtowania gustu plastycznego odbiorcy.
Doskonałym rozwiązaniem jest zatem wydawanie reprintów o wartościowej estetycznie szacie graficznej. Wydawnictwo Dwie Siostry, które specjalizuje się w edycjach literatury dziecięcej i młodzieżowej, chętnie promując rodzimych pisarzy i ilustratorów tworzących dla dzieci, zainicjowało serię reprintów „Mi-strzowie Ilustracji”. Wśród wznowionych wydań znalazła lektura się Miry Lobe
Babcia na jabłoni ze znakomitą szatą graficzną Mirosława Pokory. Reprinty te
cieszą tym bardziej, że realizowane są w nowych, lepszych technikach poligra-ficznych. Okazją do wznowień ilustracji Jana Marcina Szancera była setna rocz-nica jego urodzin, co wykorzystały nieliczne wydawnictwa, m.in. poznańska ofi-cyna wydawnicza GMP.
Zdarzało się, że książka otrzymywała nową szatę graficzną. Tak było z lek-turą do klasy pierwszej Czarna owieczka J. Grabowskiego, która na nowo zosta-ła zilustrowana przez Aleksandrę Michalską-Szwagierczak (Grabowski, 2005). Równie interesujące w plastycznej materii, a jednak inne obrazy, znacznie od-biegające od poprzedniego realistycznego przedstawienia, tworzą przyjazny kli-mat odbioru literackiego przesłania.
Kto ty jesteś? Polak mały w opracowaniu plastycznym
Jan Grabowski, Czarna owieczka, z ilustracjami Alek-sandry Michalskiej-Szwagierczak (2005; okładka) J. Grabowski, Czarna owieczka, z ilustracjami Marii
W serii „Perły Literatury dla Dzieci”, zapoczątkowanej w 2001 r. przez Wy-dawnictwo MEA z Warszawy, ukazały się w wyjątkowej szacie graficznej dwie baśnie Andersena, które mają ugruntowaną pozycję w wykazie lektur: Królowa
śniegu i Brzydkie kaczątko, oraz Pinokio Carla Collodiego. Serię zainicjowało
wy-danie Zaczarowanego fletu ze wspaniałymi ilustracjami Bogusława Orlińskiego, niestety oprawa graficzna książki nie dorównuje realizacji ilustratorskiej. W na-stępnych tomikach serii wprowadzono jednak pozytywne zmiany. Edycje tej se-rii wyróżniają się wśród wydawanych w tym czasie książek. Twarda oprawa, czytelny układ typograficzny, zaplanowany na dużym formacie (27 × 21 cm), i wielkie bogactwo ilustracyjne to główne walory tych wydań.
Nieliczne utwory otrzymały nową interesującą grafikę książkową; należy do nich baśń M. Konopnickiej O krasnoludkach i sierotce Marysi. Autorem ilustra-cji do książki wydanej w Rzeszowie w 1990 r. jest Stanisław Ożóg. Stylistyka tego artysty grafika oddaje charakter baśni. Mirosław Tokarczyk, autor wielu ilustracji publikowanych w dziecięcych książkach, wykonał ilustracje do baśni M. Konopnickiej, wydanej w 1997 r. przez Naszą Księgarnię. W tym samym roku ukazała się nowa wersja ilustracji autorstwa Bogdana Chudzińskiego. W 1998 r. opublikowano opowieść Konopnickiej o sierotce Marysi z ilustracja-mi Aleksandry Kucharskiej-Cybuch. Artystka podjęła nową próbę opowiedze-nia treści obrazem. Liczne przedstawieopowiedze-nia barwne i czarno-białe odbiegają od poprzednich. Aranżacja przestrzeni, gra światła wydobywana przez misterną kreskę i subtelność koloru, uproszczenia i deformacje to cechy, które pozwala-ją rozpoznać stylistykę A. Kucharskiej-Cybuch. Artystka należy do młodszego pokolenia ilustratorów, jest autorką licznych ilustracji dla dzieci i młodzieży oraz opracowań scenograficznych. W Roku Andersenowskim ukazały się w wy-dawnictwie Philip Wilson baśnie duńskiego autora, zawierające ponad 100 jej ilustracji. Artystka jest też laureatką konkursu zorganizowanego przez Wydaw-nictwo Literackie w Krakowie w 2005 r. na opracowanie graficzne cyklu powie-ści o Ani z Zielonego Wzgórza. Oryginały ilustracji A. Kucharskiej-Cybuch do baśni o sierotce Marysi reprezentowały Polskę w 1999 r. podczas Biennale Ilu-stracji w Bratysławie. Następnie, w ramach wyróżnienia, wraz z oryginałami ilu-stracji Marii Ekier i Krystyny Lipki-Sztarbałło wystawiane były w Japonii.
Czy działania te zostały docenione przez odbiorców? Czy zainteresowali się nimi nauczyciele i rodzice odpowiedzialni za edukację i wychowanie dzieci? Przecenianie wymienionych książek i kolportaż w sieci sklepów z tanią książ-ką nie świadczą dobrze o guście estetycznym rodziców, nauczycieli i bibliote-karzy kupujących lektury dla dzieci. Nie udało się wrócić do sprzedaży dobrej graficznie książki w kioskach „Ruchu” i ogólnopolskich księgarniach. Książka jest ogólnie dostępna, także w marketach, ale w jej reprezentacji trudno się do-szukać autorskiej ilustracji. Nawet w specjalistycznych księgarniach dominuje masowo wydawana książka z ilustracją „okołodisnejowską”.
Podsumowanie
Duża swoboda w wyborze lektury, wyrastająca z ducha pluralizmu, nie zawsze gwarantuje zgodność realizacji zadań szkoły i celów edukacyjnych uznanych za wartościowe i zasadne w podstawie programowej pierwszego etapu kształcenia ogólnego. Pozwala ona na realizację indywidualnych preferencji i upodobań na-uczycieli. Groźna dla wychowania estetycznego uczniów na etapie wczesno-szkolnym jest powszechność stylistyki kiczu w ilustracjach do lektur szkolnych. Jej zalew miał miejsce na przełomie XX i XXI w. Mimo znaczącej poprawy na rynku w zakresie wizualnej strony książki stan ilustracji w lekturze szkolnej, mającej bezpośredni wpływ na estetyczne wychowanie ucznia i jego preferen-cje, pozostawia dużo do życzenia.
Bibliografia
O p r a c o w a n i a
Adamek, I. (2004). Programy kształcenia zintegrowanego w świetle założeń teoretyczno-metodologicznych. W: T. Lewowicki, W. Puślecki, S. Włoch (red.). Transformacja w polskiej edukacji
wczesnoszkol-nej. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Boguszewska, A. (2013a). Ilustracja i ilustratorzy lektur dla uczniów w młodszym wieku szkolnym w
Pol-sce w latach 1944–1989. Lublin: Wyd. UMCS.
Boguszewska, A. (2013b). Projekty graficzne pozapodręcznikowego wyboru książek zalecanego do
eduka-cji elementarnej w Polsce w latach 1918–1945. Lublin: Wyd. UMCS.
Boguszewska, A. (2013c). Materiały ikonograficzne do „Projektów graficznych pozapodręcznikowego
wy-boru książek zalecanego do edukacji elementarnej w Polsce w latach 1918–1945”. [CD]. Lublin:
Wyd. UMCS.
Lipka-Sztarbałło, K. (2000). Polska książka dla dziecka. W: Współczesna polska sztuka książki.
Ilustra-cja. Polish Contemporary Book Art: Illustration. [Red. H. Kocańda-Kołodziejczyk, K.
Lip-ka-Sztarbałło. Przeł. R. Nowakowski]. Warszawa: Związek Artystów Plastyków — Okręg War-szawski. [Katalog].
Siatecki, A. (1995). Stwórca blaszanych zwierząt. „Gazeta Lubuska”, nr 181, s. 4.
P o d r ę c z n i k i, p r o g r a m y
Brzoza, E. (oprac.) (1997). Lektury. Wybór dla klasy pierwszej. Il. M. Tokarczyk. Warszawa: Nasza Księgarnia.
Cichy, D. i in. (1999). Program nauczania zintegrowanego w klasach I–III szkoły podstawowej. Warsza-wa: Juka.
Edukacja wczesnoszkolna. (1998). [Koordynator prac programowych: J. Stankiewicz]. Warszawa:
WSiP.
Graboś, U. (1995b). Zeszyt lektur ucznia klasy pierwszej. Warszawa: Nasza Księgarnia. Graboś, U. (1995c). Zeszyt lektur ucznia klasy trzeciej. Warszawa: Nasza Księgarnia.
Kitlińska-Pięta, H. (1999). Program zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej w klasach I–III. Warsza-wa: Wyd. Edukacyjne Z. Dobkowskiej.
Laskowska, R., Szymańska, M. A. (1994). Lektura szkolna w klasach 1–3. Przewodnik metodyczny dla
nauczyciela. Łódź: Wyd. Juka.
Lektury trzecioklasisty (wybór tekstów według aktualnie obowiązującego programu). (1992). Wybór
i oprac. tekstów B. Zawadzka, oprac. graf. K. Kajder. Kraków: Liberal.
Łukasik, S., Micińska-Łyżniak, I., Wiśniewska, A. (1996a). Lektury w klasie 1. Zeszyt ćwiczeń. War-szawa: WSiP.
Łukasik, S., Micińska-Łyżniak, I., Wiśniewska, A. (1996b). Lektury w klasie 2. Zeszyt ćwiczeń. War-szawa: WSiP.
Łukasik, S., Micińska-Łyżniak, I., Wiśniewska, A. (1996c). Lektury w klasie 3. Zeszyt ćwiczeń. War-szawa: WSiP.
Matejuk, H. i in. (1999). Mój świat. Program kształcenia zintegrowanego w szkole podstawowej. Warsza-wa: Wyd. Szkolne PWN.
Moja szkoła. Program zintegrowanej edukacji w klasach I–III. (1999). [Oprac. J. Faliszewska i in.].
Kielce: MAC Edukacja.
Moje lektury. Klasa II. (1994a). Oprac. J. Malczewski, L. Malczewska, il. K. Pacanowska. Łódź:
Juka.
Moje lektury. Klasa III. (1994b). Oprac. J. Malczewski, L. Malczewska, il. M. Urbaniak. Łódź:
Juka.
Moje pierwsze lektury. Klasa I. (1992). Oprac. J. Malczewski, L. Malczewska, il. K. Pacanowska.
Łódź: Juka.
Postrzegam świat całościowo. Nauczanie początkowe. Kształcenie zintegrowane. Etap I. (1999). [Oprac.
G. Treliński i in.]. Kielce: Wyd. Pedagogiczne ZNP.
Program nauczania dla I etapu — edukacji wczesnoszkolnej. (1999). [Koordynator: M. Sadowski].
War-szawa: Nowa Era.
Program nauczania dla klas I–III. Edukacja podstawowa — kształcenie zintegrowane. (1999). Puławy:
IUNG.
Program nauczania dla pierwszego etapu edukacyjnego (klasy I–III). Zintegrowana edukacja wczesno-szkolna. (1999). [Red. M. Sadowski i in.]. Warszawa: Nowa Era.
Sarnowska, M. (1999). Integralny program nauczania z elementami edukacji ekologicznej w klasach I–III. Gdańsk: Wyd. „Harmonia”.
Stawińska, U. (1999). Ja, ty i świat. Program nauczania zintegrowanego w klasach I–III szkoły
podsta-wowej. Łódź: Wyd. Edukacyjne Res Polona.
K s i ą ż k i d l a d z i e c i
Andersen, H. Ch. (1999). Dziecię elfów. [Oprac. C. Niewiadomska, il. S. Majewski]. Warszawa: Na-sza Księgarnia.
Bahdaj, A. (1991). Pilot i ja. Il. B. Orliński. Warszawa: Nasza Księgarnia. Brzechwa, J. (1994). Pali się! Il. W. i B. Orlińscy. Warszawa: Nasza Księgarnia.
Brzechwa, J. (1995). Opowiedział dzięcioł sowie. Il. B. Orliński. Warszawa: Nasza Księgarnia. Grabowski, J. (2005). Czarna owieczka. Il. A. Michalska-Szwagierczak. Warszawa: Nasza
Księgar-nia.
Konopnicka, M. (1990). O krasnoludkach i sierotce Marysi. [Tekst i objaśn. oprac. S. Pigoń, oprac. graf. A. Wróblewski]. Bydgoszcz: Somix.
Konopnicka, M. (1993a, 1995, 1997). O krasnoludkach i sierotce Marysi. Il. J. Żukowski. Wrocław: Siedmioróg.
Konopnicka, M. (1993b). O krasnoludkach i sierotce Marysi. Il. A. Dybczak. Bielsko-Biała: Bielska Oficyna Wydawnicza.
Konopnicka, M. (1996). O krasnoludkach i sierotce Marysi. [Il. E. i P. Hańczak]. Bielsko-Biała: „Kla-syka”.
Konopnicka, M. (1998). O krasnoludkach i sierotce Marysi. Warszawa: Prószyński i S-ka. Kubiak, T. (1980). Gdy zapadnie noc. Il. B. Orliński. Wyd. 5. Warszawa: Nasza Księgarnia.
