Aneta Czerwińska
Relacje rówieśnicze w klasach I-IV
szkoły podstawowej
Nauczyciel i Szkoła 1-2 (18-19), 214-225
Aneta Czerwińska
Relacje rówieśnicze w klasach I-IV
szkoły podstawowej
N ajw ażniejszym środow iskiem społecznym w m łodszym w ieku szkolnym je st klasa szkolna, w obrębie której zachodzą rozm aite relacje, czyli „zbiory czynności 0 określonych cechach, spostrzegane przez podm iot, jak o całość. Pojęcie to odnosi się bow iem do m anifestow anych zachow ań się podm iotu w stosunku do innych 1 na odw rót” ’.
N iektórzy autorzy proponują pojęcie stosunki społeczne, dla określenia interakcji zachodzących pom iędzy osobam i. Z. Z aborow ski2 definiuje stosunki społeczne, jak o „unorm ow ane określonym i rolam i i wzoram i społecznym i w zajem ne postaw y osobników w ytw orzone w w yniku św iadom ego, bezpośredniego, trwałego oddzia ływ ania na siebie”. N a terenie klasy szkolnej w yróżnić m ożna stosunki interperso nalne, m iędzygrupowe i między jednostką a grupą3. Stosunki te naw iązują się przede w szystkim pom iędzy dzieckiem a nauczycielem i dzieckiem a rówieśnikam i.
E. L achow icz4 zw raca uw agę na klasę szkolną jak o specyficzną grupę spo łeczną, skupiającą uczniów pełniących różne role, o różnych pozycjach społecz nych, ale z jednorodnym system em wartości i norm am i określającym i zachow anie się jedn ostki w ew nątrz grupy.
K lasa szkolna m a sw oją specyficzną tożsam ość; w szystkie klasy funkcjonujące w placów kach ośw iatow ych m ają podobne cechy stałe, tj. są tam w yraźnie defi niow ane „m iejsca” dla uczniów oraz w yeksponow ane „m iejsce” dla nauczyciela. W łaśnie w klasie szkolnej dany uczeń tw orzy określony i niepow tarzalny ekosys tem dziecko-szkoła. System ten nieustannie zm ienia się i rozw ija.5
N a terenie klasy szkolnej zachodzą podstaw ow e procesy socjalizacyjne, na któ re składają się m.in. następujące praw idłow ości:
1 W. Ł ukaszew ski, za: M. D eptuła, 1992, R elacje rów ieśnicze dzieci w m łodszym w ieku szkolnym (w:) „Studia P edagogiczne”, t. 58, s. 121.
2 Z. Z aborow ski, za: E. M. Skorek, 2000a, Stosunki koleżeńskie dzieci z zaburzeniam i m ow y i ich szkolne uw arunkow ania, Lubuskie T ow arzystw o N aukow e, Z ielona G óra, s. 13 - 14.
3 E. M. Skorek, 2000a; por. Z. Skom y, 1977, Proces socjalizacji dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa;
Z. Z aborow ski, 1977, Psychospołeczne problem y w ychow ania, N asza K sięgarnia, W arszawa.
4 E. Lachowicz, 1998, Funkcje w ychowaw cze rodziny a sytuacja szkolna dziecka (w:) A. Rumiński, M. Szymański (red.) W ychowanie dzieci i młodzieży na przełom ie tysiącleci, Wyd. N aukow e WSP, Kraków.
s J. Sowa, F. W ojciechowski, 2001, Proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym , Wyd. O św iatow e FO SZE, Rzeszów.
- człow iek uczestniczy w życiu klasy wtedy, gdy najbardziej je s t podatny na w pływ y otoczenia;
kontakty jedn ostk i z k lasą trw ają w ystarczająco długo, by w pływ y klasy szkolnej utrw aliły się;
klasa szkolna je s t gru p ą społeczną, w życiu której jed n o stk a uczestniczy p ełn ią swej osobow ości, a w ięc nie tylko zdobyw a w iedzę, ale rów nież zaspokaja najistotniejsze potrzeby, ja k potrzeba kontaktu z rów ieśnikam i, akceptacji, uznania, rozw ijania zainteresow ań itp.;
klasa szkolna je st poddana kontroli w ychow aw cy, który w pływ a n a jej ży cie, kształtuje jej strukturę, koryguje szereg zjaw isk w niej zachodzących, poprzez co socjalizacja przebiega w sposób bardziej pożądany w ychow aw c z o.6
W niniejszym opracow aniu rozpatryw ane b ęd ą relacje uczniów w aspekcie j a - rówieśnicy, które s ą niezw ykle w ażne dla dalszego rozw oju psychospołecznego każdego dziecka. R ozw ażania dotyczą dzieci w m łodszym w ieku szkolnym .
Znaczenie relacji z rówieśnikami dla rozwoju jednostki
Stosunek ucznia do rów ieśników je s t jed nym z najw ażniejszych elem entów peł nienia roli społecznej, realizującej się w szkole. Z drugiej strony, korzystne m iejsce dziecka w zespole klasow ym w pływ a w znaczący sposób na zaspokojenie takich podstaw ow ych potrzeb, jak: potrzeba aktywności, bezpieczeństw a, afdiacji i uzna nia społecznego7. K ontakty z innym i dziećm i d ają także okazję do zdobycia d o św iadczenia społecznego8. Jak zauw aża I. R oszkiew icz9, grupa rów ieśnicza w y w iera na dziecko w pływ norm alizujący i wyrównujący, zapew nia m ożliw ość ucze nia się ról społecznych, je st źródłem inform acji oraz sprzyja rozw ojow i procesów identyfikacji, gdyż dziecko ujm uje siebie jak o członka grupy, co - zdaniem W. K o złow skiego10 - w iąże się z podobieństw em postaw, poglądów , przekonań. O d sto sunku rów ieśników do ucznia zależy w reszcie jeg o sam opoczucie, ocena w łasnych
6 H. Sow ińska, 1974, K lasa szkolna, ja k o zespół w ychow aw czy, WSIP, W arszaw a; por. D. Ekiert - G rabow ska, 1982, D zieci nieakceptow ane w klasie szkolnej, WSiP, W arszawa.
7 S. Gerstm ann, 1986, Rozwój uczuć, WSiP, Warszawa; por.: S. Badora, A. G ołąbek - Śm igiel, 1987, Dziecko izolow ane w klasie. „Problem y O piekuńczo-W ychow aw cze” nr 10, s. 456 - 461; Z. Skomy, 1977, P roces so cjalizacji d zieci i m łodzieży, W SiP; D. E kiert - G rabow ska, 1982, D zieci nieak cep to w a n e w klasie szkolnej, W SiP, W arszaw a; M. Przetacznikow a, Z. W łodarski, 1983, Psychologia w ychow aw cza, PW N , W arszaw a; E. M. S k o re k , 2 0 0 0 a; E. M . S k o re k , 2 0 0 0 b , D zieci z z a b u rz e n ia m i m o w y w śró d rów ieśników w klasie szkolnej, O ficyna W ydawnicza IM PULS, Kraków.
8 E. M . S k o re k , 2 0 0 0 b ; A . W in ia rsk a , 1991, P o sta w y d z ie c i 8 - 9 -le tn ic h w o b e c n a jb liż sz e g o o toczenia społecznego, U niw ersytet Śląski, K atow ice.
9 I. Roszkiew icz , 1983, M łodszy w iek szkolny, N asza K sięgarnia, W arszawa.
10 W. K ozłow ski, 1995, K lasa szkolna ja k o grupa społeczna. U jęcie statystyczne: „Problem y O pie kuńczo-W ychow aw cze” n r 1, s. 8 -10.
m ożliw ości, poczucie przydatności społecznej, co w yw iera ogrom ny w pływ na kształtow anie się osobow ości je d n o stk i11.
Według Z. Z aborow skiego12, grupy rów ieśnicze p ełnią trojaką funkcj ę w rozw o ju dziecka:
dostarczaj ą m u now ych dośw iadczeń emocj onalnych, społecznych; dostarczaj ą m u now ych dośw iadczeń poznaw czych;
spełniają funkcje osobotw órcze.
S to su n k i k oleżeńskie uczniów w m łodszym w ieku szkolnym to „zw iązki m ię dzy dw ojgiem lub więcej dziećm i pow stające w toku interakcji, zachodzącej na gruncie podobnej lub identycznej sytuacji i przebiegającej w określonej psychosfe- rze oraz socjosferze” 13. W klasie szkolnej uczniow ie przynależą do tej samej for malnej grupy społecznej, na której bazie w ykształca się grupa nieform alna, przy czym w yróżnić m ożna trzy typy grup rów ieśniczych:
dziecięce grupy zabaw ow e; m łodzieżow e paczki;
m łodzieżow e grupy d ew iacyjne14.
Z faktu przynależności do klasy szkolnej w ynikają role, które pełni dziecko, a one w yznaczają m u norm y postępow ania jak o ucznia i jak o k o leg i15. N orm y grupow e zawierają:
ocenę znaczenia różnych rodzajów zachow ania się z punktu w idzenia in te resów grupy;
oczekiw ania dotyczące pożądanych sposobów zachow ania się członka gru- Py;
reakcje grupy na zachow anie jej członków, z w ykorzystaniem nagród i k ar16. O tym, ja k ie norm y obow iązują w grupie, uczeń dow iaduje się w skutek działania kontroli społecznej, czyli reakcji grupy na zachow anie ucznia, w której zaw arta je s t aprobata lub dezaprobata dla tych zachow ań. K ontrola społeczna m oże się w yrażać w takich reakcjach grupy, ja k kpiny, w yśm iew anie, pozbaw ianie przyw i lejów, ograniczanie kontaktów itp.17. Tak w ięc zachow anie dziecka zgodne z ocze kiw aniam i innych zapew ni m u akceptację społeczną, natom iast zachow anie nie- aprobow ane przez członków grupy pow oduje zakłócenia w relacjach z otocze niem , co negatyw nie w pływ a na rozwój dziecka18.
11 L. W ołoszynowa, 1975, , M łodszy w iek szkolny (w:) M. Żebrow ska (red.) Psychologia rozw ojow a dzieci i m łodzieży, PW N ,W arszaw a.; M. Przełącznikow ą, Z. W łodarski, 1983.
12 Z. Z aborow ski, 1977. 13 E. M. Skorek, 2000a, s. 15.
14 T. Pilch, 1995, G rupa rów ieśnicza jak o środow isko w ychow aw cze (w:) T. Pilch, J.L epalczyk (red.) Pedagogika społeczna, Wyd. Ż A K , W arszawa.
15 E. M. Skorek, 2000a.
16 M . P rz ełączn ik o w ą, Z. W ło d arsk i, 1983. 17 H. Sow ińska, 1974.
Uwarunkowania akceptacji w klasie szkolnej
W obrębie nieformalnej struktury klasy szkolnej wyróżnić m ożna dzieci akcepto w ane, przeciętnie akceptow ane, polaryzujące akceptację, izolow ane oraz odrzu cane przez grupę rów ieśn iczą19. P rzyczyny określonej pozycji i popularności w grupie rów ieśniczej zm ieniają się w raz z w iekiem . W klasie I i II najbardziej popularne sąd z ie ci dobrze uczące się, zadbane, dobrze się zachow ujące. W klasie III i IV akceptacja dziecka w iąże się przede w szystkim z jeg o funkcjonow aniem jak o kolegi, a potem dopiero - ucznia20. Podobne przyczyny w yborów i odrzuceń dziecka przez grupę rów ieśniczą klasy początkow ej, w ym ienia J. Ł. K ołom iński21. Według E. H urlock22, popularność w grupie rówieśniczej zależy m .in. od zdolności do współpracy, życzliw ości, pew ności siebie, dobrych w yników w nauce, zdrow ia i spraw ności fizycznej, atrakcyjnego w yglądu zew nętrznego, inteligencji, płci, p o zycji m aterialnej rodziców, pozycji dziecka w rodzinie. N atom iast za cechy p ow o dujące niepopulam ość, autorka uw aża m.in. nieśm iałość, ociężałość, zbytnie od- stawanie od grupy, agresyw ność, nielojalność, egocentryzm . E. H urlock zaznacza, iż m o g ą to być rezultaty braku popularności, a nie przyczyny.
W edług M. Pilikiew icza23, w niższych klasach szkoły podstaw ow ej popularności w grupie sprzyjająm .in. dobre w yniki w nauce, koleżeńskość, uczynność, dbałość o w ygląd zewnętrzny. Podobne w nioski w yciągnięto z badań Z. W łodarskiego24. W badaniach przytoczonych przez R. Vastę, M. M. H aith'a i S. A. M illera25 w y kryto korelacje pom iędzy popularnością a kolejnością urodzenia się w rodzinie, zdolnościam i intelektualnym i, atrakcyjnością fizyczną, im ieniem dziecka, um iejęt nością inicjow ania i utrzym yw ania interakcji oraz rozw iązyw ania konfliktów. M. N yczaj-D rąg26 dow odzi, iż w klasach I-III bardziej popularne są dziew czynki, do brzy uczniow ie, dzieci ładne, śmiałe. W ażny je st sposób m ówienia, brak deficytów rozw ojow ych, czy skłonności do nieśm iałości lub agresji.
19 D. Ekiert - G rabow ska, 1982; M. P ilikiew icz, 1985, N ieform alna struktura klasy szkolnej, „P ro b lem y O p iek u ń czo -W y ch o w a w cze” nr 3,w k ład k a, s. 198 - 206; L. L ipm an, 1993, D iag n o za i ko rek ta stosunków społecznych w klasie szkolnej, „Psychologia W ychowawcza” nr 3, s. 225 - 231; M. John, 1987, O rientacja w sytuacjach społecznych dzieci w różnym stopniu akceptow anych przez g rupę (w :) M. John (red.) O rientacja dzieci i m łodzieży w sytuacjach społecznych (w:) J. Kozielecki (red.) M onografie psycho logiczne, t. LI, Z akład N arodow y im. O ssolińskich, Wyd. PAN,W rocław ; M. Tyszkowa, 1990, Zdolności, osobow ość i działalność uczniów , PW N , W arszawa; i inni.
20 Z. H alska, 1991, Postaw y p rospołeczne dzieci w m łodszym w ieku szkolnym , Z eszy ty N aukow e W SP w Opolu, Psychologia, zesz. 7, s. 75 - 81.
21 J. Ł. K ołom iński, 1982, D ziecięce przyjaźnie, sym patie i niechęci, WSiP, W arszawa. 22 E. H urlock, 1961, , Rozw ój dziecka, PW N , W arszaw a.
23 M. Pilikiew icz, 1963, Postępy w nauce a popularność w zespole klasow ym w m łodszym i średnim w ieku szkolnym , „Psychologia W ychow aw cza” n r 5, s. 437 - 445.
24 za: Z. Skom y, 1977.
25 R. Vasta, M. M. H aith , S. A. M iller, 1995, Psychologia dziecka, WSiP, W arszawa.
26 M. N yczaj-D rąg, 2001, O czekiw ania a dośw iadczenia dzieci w pierw szym roku nauki, Lubuskie T ow arzystw o N aukow e, Z ielona Góra.
Z pow yższego zestaw ienia w ynika, iż w iększość cech, um iejętności, zachow ań w arunkujących popularność lub niepopulam ość w zespole klasow ym , potw ierdza się w badaniach przytoczonych autorów i w iąże się z nau ką oraz kom petencjam i społecznymi dzieci.
W ram ach badań dotyczących relacji w aspekcie ja-rów ieśnicy uczniów ze spe cyficznym i trudnościam i w uczeniu się prow adzonych przez autorkę niniejszego opracow ania27, poszukiw ano m.in. uw arunkow ań akceptacji tych uczniów w kla sie szkolnej. W tym kontekście m ożna postaw ić następujące pytania:
Jaki zw iązek zachodzi pom iędzy trudnościam i w uczeniu się a relacjam i z rów ieśnikam i?
C zy istnieje zw iązek pom iędzy akcep tacją lub nieakceptacją w klasow ej grupie rów ieśniczej a społecznym zachow aniem się uczniów ze specyficz nym i trudnościam i w uczeniu się?
U zyskano w yniki św iadczące, iż 60% uczniów m ających trudności w uczeniu się, spotykało się z tego pow odu z okazyw aniem braku akceptacji (zaczepki, w y śm iew anie itp.) przez klasow ych rówieśników . W ychow aw cy badanych uczniów uznali, iż u 70% z nich, trudności w nauce m iały w pływ na relacje z rów ieśnikam i, a tylko u jednej osoby był on pozytyw ny. Sam i uczniow ie w 53,4% stw ierdzili, iż koledzy mniej ich lubią z pow odu om aw ianych trudności.
Osoby, w przypadku których nie stw ierdzono w pływ u trudności w uczeniu się n a kontakty z rów ieśnikam i, były w w iększości akceptow ane lub m iały pozycję przeciętną w grupie rów ieśniczej. N atom iast uczniow ie, których trudności w ucze niu się w pływ ały na relacje rów ieśnicze, w w iększości byli izolowani lub odrzucani przez klasow ych kolegów.
Z analizy m ateriału em pirycznego dotyczącego społecznego zachow ania się ba danych uczniów w ynika, iż w ykazyw ali oni w 60% niski poziom zachow ań agre syw nych (w edług Skali Zachow ania się A ntyspołecznego) i w 63,4% przeciętny, a w 33,3% niski poziom przyham ow ania (w edług Skali Przyham ow ania), przy w y sokim w 54,7% poziom ie uspołecznienia (w edług Skali U społecznienia)28. N ie mniej jed n ak w śród osób o w ysokim poziom ie zachow ań antyspołecznych, tylko jed en uczeń okazał się akceptowany. Pozostali uczniow ie byli odrzucani lub izolo
w ani przez klasę. W badanej grupie tylko u jednego uczn ia stw ierdzono w ysoki poziom przyham ow ania. O soba ta była odrzucana przez klasow ych kolegów. Dwie osoby m ające niski poziom uspołecznienia okazały się silnie odrzucane przez k la sę. N a podstaw ie uzyskanych w yników badań w nioskow ano, iż zarów no trudności
27 Badaniam i objęto grupę 30 uczniów ze specyficznym i trudnościam i w uczeniu się, w wieku 8-11 lat.
U czniow ie ci uczęszczali do sześciu klas (drugich i czw artych) w obrębie dw óch szkół podstaw ow ych na teren ie K rakow a.
28 Przytoczone w yniki badań uzyskano przy w ykorzystaniu A rkusza Z achow ania się U cznia B. M ar kow skiej.
w uczeniu się, ja k i społeczne zachow anie się uczniów m ają w pływ na relacje międzyrówieśnicze.
Charakterystyka sytuacji indywidualnej i społecznej
ucznia ze względu na poziom jego akceptacji
Jak w spom niano w e w cześniejszych rozw ażaniach, w klasie szkolnej znajdują się dzieci o różnym poziom ie popularności. U czeń akceptow any cieszy się u zn a niem , je st atrakcyjnym partnerem w interakcjach na terenie klasy, w ykazuje w y ższy poziom uspołecznienia zachowania. Rów ieśnicy lubią go rów nież dzięki takim cechom jak: empatia, zdolność do okazywania wsparcia, zaspokajanie potrzeb grupy. C zęsto staje się klasow ym liderem . U czeń akceptow any zaspokaja sw oje potrze by - bezpieczeństwa, uznania, przyjaźni, afiliacji, aktywności, dzięki czem u m a naj w iększą szansę praw idłow ego rozw oju psychofizycznego29.
D ziecko przeciętnie akceptow ane je st raczej łubiane, ale nie zajm uje w ażnego m iejsca w strukturze grupy. N atom iast uczeń o statusie niezrów now ażonym , czyli polaryzujący akceptację, je st jednocześnie akceptow any i odrzucany przez grupę. Taka sytuacja przew ażnie w ystępuje w obrębie skłóconych ze sob ą klasow ych podgrup. N ie stanow i to szczególnie korzystnej sytuacji dla ucznia, który je s t rów nie często nagradzany w swojej podgrupie, co karany przez inną podgrupę kla sową. Jest to pozycja konfliktow a; sprzyja rów nież pow staw aniu konfliktów w e w nętrznych u ucznia30.
Sytuacja dziecka nieakceptow anego przez rów ieśników w klasie szkolnej je st bardzo niekorzystna pod w zględem psychospołecznego rozw oju jednostki. Uczeń izolow any nie odgryw a w iększej roli w grupie, nie m a w pływ u n a innych, nie w y w ołuje silniejszych em ocji pozytyw nych, ani negatyw nych. W w yborze socjom e- trycznym otrzym uje od sw oich rów ieśników bardzo niew iele w yborów ; je s t pozo staw iony sam em u sobie, w ręcz ignorow any przez klasę. D zieci izolow ane nie p o dejm ują działań na rzecz grupy, są raczej bierne społecznie. O bojętność rów ieśni ków je st dla nich niekorzystna, gdyż pozbaw ia je dośw iadczeń społecznych. Izola cja blokuje rów nież potrzebę kontaktu em ocjonalnego. N ależy zaznaczyć, iż przez izolację m ożna rozum ieć zarów no izolow anie dziecka przez grupę, ja k i sytuację, gdy uczeń sam się izoluje31.
29 D. E k ie rt - G ra b o w sk a , 1982; L. L ip m an , 1993; S. B a d o ra, A. G o łą b e k - Ś m ig ie l, 1987; D. Fontana, 1995, Psychologia dla nauczycieli, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań; R. Vasta, M. M. Haith, S. A. Miller, 1995.
30 D. Ekiert - G rabow ska, 1982; M. Pilikiew icz, 1985.
31 D. Ekiert - G rabow ska, 1982; D. E kiert - G rabow ska, 1976, Problem dzieci izolow anych i odrzu c an y ch p rzez g ru p ą, „Ż y cie S z k o ły ” nr 7/8, s. 10 - 13; S. B ad o ra, A. G o łąb ek - Ś m ig iel, 1987; M. Pilikiew icz, 1985; R. Vasta, M. M. Haith, S. A. M iller, 1995.
W stosunku do ucznia odrzuconego rów ieśnicy (i klasa jak o grupa) ujaw niają w yraźną niechęć. U czeń ten nie je st łubiany ani uznaw any przez grupę. M a on bardzo niew ielki w pływ na to, co się w klasie dzieje. Inne dzieci unikają kontaktów z nim. W w yborze socjom etrycznym otrzym uje w yso ką ilość odrzuceń. Zw ykle znajduje się w konflikcie z grupą, a jeg o zachow anie odbiega od ogólnie przyjętych norm. C zasem próbuje zw rócić na siebie uw agę poprzez tzw. popisyw anie się, co przeważnie powoduje skutek odwrotny od zamierzonego. Zaznaczyć trzeba, iż osoba odrzucona nie zaspokaja w grupie rów ieśniczej podstaw ow ych potrzeb, a przeb y w anie w zespole klasow ym je s t dla niej źródłem negatyw nych przeżyć, co w pływ a na jej stosunek do szkoły, m otyw ację do nauki, sam oocenę32. N iska pozycja ucznia w grupie rów ieśniczej łączy się z brakiem poczucia bezpieczeństw a, brakiem sa tysfakcji i zadow olenia. M ożna j ą traktow ać jak o sytuację frustracyjną, z pow odu niezaspokojenia podstaw ow ych potrzeb. D ziecko nieakceptow ane staje się bierne lub szuka pow odzenia w aktyw ności pozaszkolnej, często przynależąc do grup ró w ieśniczych o charakterze aspołecznym . Sytuacja izolacji bądź odrzucenia sprzyja egocentryzacji dziecka, w ytw orzeniu postaw obronnych, poczuciu zagrożenia, co utrudnia kontakty z otoczeniem i tw orzenie się postaw prospołecznych. M oże się z tym łączyć niew iara w swoje siły i m ożliw ości. Trudno rów nież w tej sytuacji o w ytw orzenie pozytyw nego stosunku do nauki, szkoły, nauczyciela. W szystko to prow adzi do ukształtow ania się niepraw idłow ej osobow ości dziecka33. N ależy za znaczyć, iż na percepcję społeczną m a w pływ autopercepcja dziecka, natom iast spostrzeganie ucznia przez rów ieśników w pływ a na autopercepcję i sam oocenę. Sam oocena różnicuje sposoby postrzegania własnej pozycji w grupie, np. osoby o niskiej, nieadekw atnej sam oocenie spostrzegają sw oją pozycję w grupie jak o niższą niż je st ona obiektyw nie. To, ja k uczeń spostrzega i ocenia siebie oraz w ła sną pozycję w grupie, w yznacza sam opoczucie i zachow anie się dziecka34. N a tym tle dość niepokojąco p rzedstaw iają się dane uzyskane w e w spom nianych wcześniej badaniach dotyczących relacji rów ieśniczych uczniów ze specyficznym i trudnościam i w uczeniu się. Z analizy m ateriału em pirycznego w ynika, iż 63,2% badanych uczniów było nieakceptow anych przez klasow ych rów ieśników , a tylko 16,8% z nich uzyskało w ysok ą pozycję w klasie. Pozostałe 20% to osoby o prze ciętnej pozycji społecznej.
Według D oroty Klus-Stańskiej35, funkcjonow anie dziecka jako osobowości, prze jaw ia się:
w przeżyw anych przez nie em ocjach i uczuciach w zw iązku z pełnionym i rolam i społecznymi,
32 D. Ekiert - G rabow ska, 1982; S. Badora, A. G ołąbek - Śm igiel, 1987. 33 M . P ilik ie w icz, 1985.
34 M. T yszkow a, 1990.
w stopniu zaspokojenia potrzeb psychicznych zrodzonych poprzez bycie uczniem,
w przeżyw anym (lub nie) zadow oleniu i poczuciu w ew nętrznej satysfakcj i w szkole.
Pierw szoklasiści są w w ieku, kiedy przelotne kontakty lub diadow e preferencje tow arzyskie w ynikające z sąsiedztw a w ław ce, m ogą przedzierzgnąć się w b ar dziej trw ałe i angażujące em ocjonalnie zw iązki interpersonalne. B yć koleg ą to b a wić się razem, dzielić przedm iotam i, rozmawiać, w ym ieniać uw agi na tem at w spól nych przeżyć, pom agać sobie naw zajem , śm iać się razem , nie przechw alać się, nie w yśm iew ać i nie krytykow ać nadm iernie, nie skarżyć. W edług badań D .K lus- Stańskiej36 stosunki rów ieśnicze traciły przyjacielski w ym iar, w sytuacji nap otka nia oporu ze strony kolegów, odm iennego zdania i innych form braku podporządko w ania się. D zieci przejaw iały w tedy nagm innie takie zachow ania jak: agresja słow na i fizyczna, skarżenie się, „dąsy” . W w ypow iedziach dzieci pojaw iał się bardzo często problem agresji (głów nie fizycznej) i lęku przed nią. D zieci bały się przede w szystkim ataku ze strony starszych kolegów. N atom iast w sytuacji najbardziej niebezpiecznej dla społecznego i osobow ego przystosow ania je st dziecko, które m a negatyw ny obraz środow iska (tu: szkolnego), z którego nie m oże uciec.
R easum ując, relacje m iędzyrów ieśnicze w klasie szkolnej I - IV są niezw ykle złożone. Z przynależności do klasy szkolnej w ynikają role, które w yzn aczają pra wa, obow iązki i norm y postępow ania m.in. jak o kolega. Trudności w pełnieniu tej roli m o g ą przejaw iać się np. zakłóceniam i w kontaktach z rów ieśnikam i, nieko rzystną p ozycją społeczną, nieakceptacją em ocjonalną przez kolegów, przyp isy w aniem uczniow i negatyw nych cech i w łaściw ości. N ie ulega w ątpliw ości, iż praw idłow e kontakty w aspekcie ja - rów ieśnicy w m łodszym w ieku szkolnym są niezw ykle istotne dla harm onijnego rozw oju każdego dziecka37.
Wnioski dla praktyki pedagogicznej
Odnosząc się do konkluzji niniejszego opracow ania należy zadać pytanie, w jak i sposób w w arunkach szkolnych m ożna pom óc uczniom nieakceptow anym przez rówieśników.
W zw iązku z pow yższym nasuw a się kilka uwag, które w sk azują m ożliw ości działań pedagogiczno-terapeutycznych.
1. K ształtow aniu praw idłow ych relacji rów ieśniczych na terenie klasy sprzyja uzyskanie dokładnych inform acji dotyczących sytuacji rodzinnej, osobow ości i problem ów uczniów.
36 ibidem
2. N iezw ykle w a żn ą ro lę pełni dokształcanie się i doskonalenie w zaw odzie p e dagogicznym.
K onsekw encją sam odoskonalenia się osobistego i zaw odow ego w ychow aw ców je s t m .in. :
w ysoce zindyw idualizow ane podejście do uczniów ;
podejm ow anie przez w ychow aw ców św iadom ych działań m ających na celu popraw ę sytuacji konkretnych uczniów, np. w kontekście relacji z rów ieśni kami;
stanow ienie pozytyw nego w zorca dla sw oich uczniów.
3. Najbardziej korzystnym stylem kierow ania klasą dla budow ania praw idłow ych stosunków interpersonalnych w klasie szkolnej, je s t styl dem okratyczny. W yniki badań sugerują, iż w grupie, gdzie lider przyjął postaw ę dem okratyczną było mniej w rogości, agresji; nie było też tzw. „kozłów ofiarnych”, zauw ażono natom iast w ięcej w yrozum iałości i odpow iedzialności nie tylko za siebie, ale i za innych38.
4. W ażne je s t zindyw idualizow ane po dejście do uczniów nieakceptow an ych w klasie szkolnej.
N ie sposób p rz ece n ić roli działań p o d ejm o w an y ch p rzez w ycho w aw ców w celu popraw y relacji w ychow anków z rówieśnikami. Działania te m ogą w pły nąć pozytyw nie n a p ozycję ucznia w grupie rów ieśniczej szczególnie w m łod szym w ieku szkolnym , gdy w ychow aw ca klasy jest dla uczniów dużym autory tetem . W ychow aw ca m oże w ięc przede w szystkim :
dostosować swoj e postępow anie do indywidualnych potrzeb każdego ucznia oraz uzupełniać sw oją w iedzę na tem at przyczyn braku akceptacji ucznia; budow ać poczucie własnej w artości, podnosić sam oocenę ucznia poprzez pow ierzanie m u odpow iedzialnych zadań na rzecz klasy;
chw alić u czn ia za pozytyw ne zachow ania, budow ać p o zy ty w n ą opinię o uczniu w jeg o klasow ej grupie rów ieśniczej;
pośw ięcać odpow iednio dużo czasu na popraw ę kom unikacj i, uczenie k on struktywnego rozw iązyw ania konfliktów, rozm ow y o bieżących problem ach w klasie, budow anie em patii, sam opom ocy oraz inne niezbędne oddziały w ania m ające na celu popraw ę funkcjonow ania klasy, jak o grupy rów ieśni czej;
przybliżać uczniom swojej klasy specyfikę trudności kolegów, co zw iększy poziom zrozum ienia i akceptacji tych uczniów ;
organizow ać w ram ach zajęć lekcyjnych p racę w grupach.
5. N ieodzow na w ydaje się współpraca z rodzicam i ucznia nieakceptowanego przez klasow ych rów ieśników i ze specjalistam i pracującym i z nim. W spółpraca przy
czyni się do lepszego poznania ucznia i jeg o problem ów ; pozw oli w ym ienić dośw iadczenia, uaktualnić diagnozę, uzupełnić w iedzę d o tyczącą po stępo w a nia z uczniem .
6. Zm ianie niekorzystnej sytuacji ucznia nieakceptow anego w klasie szkolnej słu ży udzielenie m u pom ocy dostosow anej w zakresie form i intensyw ności do jeg o indyw idualnych potrzeb.
W ychow aw ca w ram ach profilaktyki pierw szorzędow ej m oże m .in.:
zapew nić pom oc uczniom m ającym trudności w uczeniu się, pochodzącym z rodzin dysfunkcyjnych, przejaw iających zaburzenia zachow ania;
dzieci z grup ryzyka kierow ać do psychologa/pedagoga w celu przeprow a dzenia wstępnej diagnozy;
- w spółpracując z psychologiem /pedagogiem szkolnym i w porozum ieniu z rodzicam i kierow ać ucznia do poradni psychologiczno-pedagogicznej lub innej instytucji udzielającej specjalistycznej pom ocy;
udzielać inform acji o specjalistycznej pom ocy pozaszkolnej.39
7. Jed n ą z form pom ocy, k tórą m ożna realizow ać w w arunkach szkolnych, są zajęcia o charakterze terapeutycznym i socjoterapeutycznym , organizow ane w celu popraw y relacji uczniów nieakceptow anych z rów ieśnikam i.
W ramach zajęć o charakterze terapeutycznym i socjoterapeutycznym z uczniami nieakceptow anym i w klasie szkolnej należy:
niw elow ać ich zaburzenia zachow ania (por. np. J. G rochulska40); w zm acniać poczucie w łasnej w artości;
uczyć strategii społecznego kontaktu tj. kom unikow ania się, konstruktyw nego rozwiązywania konfliktów, współdziałania w grupie; wyzwalać i w zm ac niać pozytyw ne em ocje, zachow ania, em patię i asertyw ność, co odnosi się rów nież do rówieśników.
W obec rów ieśników ponadto:
w zm acniać akceptację i tolerancję w obec „trudnych” kolegów .41
Intensyw ne działania terapeutyczne oraz o charakterze profilaktycznym , od pow iednio w cześnie rozpoczęte, m ogą w yraźnie w płynąć na popraw ę sytu acji społecznej ucznia nieakceptow anego w klasie szkolnej.
39 Szczegółow e zalecenia i inform acje dotyczące system u pom ocy psychologiczno-pedagogicznej znaj d u ją się w zeszycie „ B ib lio tecz k i R e fo rm y ” - „M EN o po m o cy p sy c h o lo g ic zn o -p ed a g o g ic zn ej” , 2001, W arszaw a.
40 J. G rochulska, 1982, Reedukacja dzieci agresyw nych, WSiP, W arszawa.
41 Istnieje w iele program ów zajęć terapeutycznych i socjoterapeutycznych (jak np. J. Strzem ieczny: P rogram zajęć so c jo te rap eu ty cz n y ch dla d zieci ze szkół pod sta w o w y ch lub program Jak żyć z ludźm i. U m iejętności interpersonalne - w ybrane ćw iczenia), które m o g ą pom óc w realizacji pow yższych działań. N ależy rów nież w drażać program y profilaktyczne oraz program y w sparcia rów ieśniczego (np. pozytyw nej presji rów ieśniczej), które m o g ą okazać się najbardziej efektyw ną form ą budow ania pozytyw nych relacji w aspekcie ja - rów ieśnik (por. M. M iniez, 1997, Rola program ów w sparcia rów ieśniczego, „Po lekcjach” nr 4, s. 66-72).
Prow adząc zajęcia terapeutyczne w inno się pam iętać o kolejności działań: 1) „ja” ; potem 2) „grupa” . Tak w ięc najpierw trzeba pom óc uczniow i w jeg o relacjach: ja - ja. Inaczej nie uda m u się naw iązać pozytyw nych relacji z rów ieśnikam i. W ażne je st także rów noczesne kontynuow anie pom ocy specjalistycznej w innych aspektach (zajęcia korekcyjno-kom pensacyjne, logopedyczne, gim nastyka korekcyjna i inne w zależności od potrzeb). W c e n tr u m z a in te re s o w a n ia p e d a g o g a p o w in ien być k a ż d y u cz eń ; jeg o p o trze b y , p ro b le m y i m ożliw ości.
Bibliografia
B adora S., G ołąbek - Śm igiel A ., 1987, D ziecko izolow ane w klasie, „Problem y O piekuńczo-W ychow aw cze” nr 10, s. 456 - 461.
D eptuła M ., 1992, Relacje rów ieśnicze dzieci w m łodszym w ieku szkolnym , „S tu dia P edagogiczne”, t. 58,s. 121 - 140.
Ekiert - G rabow ska D., 1976, Problem dzieci izolow anych i odrzucanych przez grupę, „Ż ycie Szkoły” n r 7/8, s. 10 - 13.
Ekiert - G rabow ska D., 1982, D zieci nieakceptow ane w klasie szkolnej, WSiP, W arszaw a.
Fontana D., 1995, P sychologia dla nauczycieli, Wyd. Zysk i S-ka, P o z n a ń .. G erstm ann S., 1986, Rozw ój uczuć, WSiP, W arszawa.
H alska Z., 1991, P ostaw y prospołeczne dzieci w m łodszym w ieku szkolnym , Z e szyty N aukow e W SP w O polu, P sychologia zesz. 7, s. 75 - 81.
H urlock E., 1961, Rozw ój dziecka, PW N, W arszawa.
John M., 1987, O rientacja w sytuacjach społecznych dzieci w różnym stopniu akceptow anych przez grupę (w:) M. John (red.) O rientacja dzieci i m łodzieży w sytuacjach społecznych (w:) J. K ozielecki (red.) M onografie psychologicz ne, t. LI, Z akład N arodow y im. O ssolińskich, Wyd. PAN, W rocław.
K lus-S tańska D., 1994, A daptacja szkolna siedm iolatków , Wyd. WSP, Olsztyn. K ołom iński J. Ł., 1982, D ziecięce przyjaźnie, sym patie i niechęci, WSiP, W arsza
w a.
K ozłow ski W., 1995, K lasa szkolna jak o grupa społeczna. U jęcie statystyczne. „Problem y O piekuńczo-W ychow aw cze” nr 1, s. 8 -10.
L achow icz E., 1998, Funkcje w ychow aw cze rodziny a sytuacja szkolna dziecka (w:) A. R um iński, M. Szym ański (red.), W ychow anie dzieci i m łodzieży na przełom ie tysiącleci, Wyd. N aukow e WSP, Kraków.
Lipm an L., 1993, D iagnoza i korekta stosunków społecznych w klasie szkolnej. „P sychologia W ychow aw cza” nr 3, s. 225 - 231.
N yczaj-D rąg M ., 2001, O czekiw ania a dośw iadczenia dzieci w pierw szym roku nauki, Lubuskie Tow arzystw o N aukow e, Z ielona Góra.
Pilch T., 1995, G rupa rów ieśnicza jak o środow isko w ychow aw cze (w:) T. Pilch, J.L epalczyk (red.) Pedagogika społeczna, Wyd. ŻA K , W arszawa.
P ilik iew icz M ., 1963, P ostęp y w n auce a p opularn ość w zespo le klaso w ym w m łodszym i średnim w ieku szkolnym , „P sychologia W ychow aw cza” n r 5, s. 4 3 7 - 4 4 5 .
Pilikiew icz M ., 1985, N ieform alna struktura klasy szkolnej, „Problem y O piekuń czo-W ychow aw cze” nr 3, w kładka, s. 198 - 206.
Przetacznikow a M ., W łodarski Z., 1983, Psychologia w ychow aw cza, PW N , W ar szaw a.
R oszkiew icz I., 1983, M łodszy w iek szkolny, N asza K sięgarnia, W arszawa. Skorek E. M ., 2000a, Stosunki koleżeńskie dzieci z zaburzeniam i m ow y i ich szkol
ne uw arunkow ania, Lubuskie Tow arzystw o N aukow e, Z ielona Góra.
Skorek E. M ., 2000b, D zieci z zaburzeniam i m ow y w śród rów ieśników w klasie szkolnej, O ficyna W ydaw nicza IM PU LS, Kraków.
S kom y Z., 1977, Proces socjalizacji dzieci i m łodzieży, WSiP, W arszawa.
Sowa J., W ojciechow ski F., 2001, Proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym , Wyd. O św iatow e FO SZE, Rzeszów.
S ow ińska H., 1974, K lasa szkolna, jak o zespół w ychow aw czy, WSiP, W arszawa. Tyszkow a M ., 1990, Zdolności, osobow ość i działalność uczniów , PW N , W arsza
wa.
Vasta R., H aith M. M ., M iller S. A., 1995, P sychologia dziecka, WSiP, W arsza wa.
W iniarska A., 1991, P ostaw y dzieci 8 - 9 -letnich w obec najbliższego otoczenia społecznego, U niw ersytet Śląski, K atow ice.
W ołoszynow a L., 1975, M łodszy w iek szkolny (w:) M. Ż ebrow ska (red.) Psy chologia rozw ojow a dzieci i m łodzieży, PW N , W arszawa.
Z aborow ski Z., 1977, Psychospołeczne problem y w ychow ania, N asza K sięgar nia, W arszawa.
