Renata KOWALCZYK, Kontekst arteterapeutyczny i możliwości intelektualne dzieci w (autorskiej) innowacji pedagogicznej

(1)

Renata KOWALCZYK

Akademia Ignatinaum w Krakowie

Kontekst arteterapeutyczny i możliwości intelektualne dzieci

w (autorskiej) innowacji pedagogicznej

Abstract: The Art Therapeutic Context and Children’s Intellectual Abilities in (Original) Pe-dagogical Innovation

This presentation will determine the gleanings of wrought and carried out pedagogical innovation (in the preschoolers’ group). Modern pedagogy centers on teacher’s teaching concepts, which would be the most stunning and the most effective, simultaneously very encouraging pupils to learn. The point is that a choice of some methods or even the very ideas of didactic innovations care about teacher’s workshop more than about what a kid-learner will learn and know.

This originally wrought innovation takes into consideration the possibility of using various edu-cational contents; especially it is based on childrens’ utilizing of their creativity. The author of this project urges kids to creative thinking; using of mathematical, artistic and linguistic imagination.

Furthermore, she transplants some art therapeutic methods to preschool (including authorial ones, for example those of aesthetic therapy) which allow not only to interest members of the lesson, influence kids’ emotions but also the mere classes become the intriguing enterprise in terms of methodology of teaching.

Key words: art therapy, pedagogical innovation, modern pedagogy

Słowa kluczowe: arteterapia, innowacja pedagogiczna, nowoczesna pedagogika

Wprowadzenie

Prezentowana treść stanowi pokłosie opracowanej i eksperymentalnie wdrożonej w ramach badań własnych z zakresu metod i wybranych elementów arteterapii w edukacji innowacji dydaktycznej (w grupie dzieci z klas trzecich). Współczesna pedagogika wiele uwagi poświęca temu, by nauczyciel posługiwał się takimi kon-cepcjami nauczania, które okazałyby się najbardziej efektywne i efektowne oraz jednocześnie zachęcały dzieci do polubienia obowiązku kształcenia się. Rzecz w tym, że wybór niektórych metod nauczania, a także same pomysły innowacji

www.czasopismoppiw.pl

Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna Vol. 5 2/2 (10/2)/2017

(2)

dydaktycznych odnoszą się bardziej do troski o warsztat pracy nauczyciela niż sta-rań o to, czego się nauczy i co będzie wiedziało dziecko-uczeń.

Niestety, zdarza się, że niektóre metody nauczania i treści kształcenia prze-kraczają możliwości intelektualne dzieci, a nieporadność w rozwiązywaniu za-dań szkolnych może zniechęcić kilkuletnich uczniów do działania i odbierać im zainteresowanie nauką.

Opracowana autorska innowacja uwzględnia możliwość posługiwania się różnymi treściami kształcenia w ramach zajęć zintegrowanych i bazuje głównie na wykorzystywaniu potencjału twórczego dzieci. Autorka projektu nakłania je do kreatywnego myślenia, przez co rozumie czerpanie potencjału uczniowskie-go z wyobraźni matematycznej, plastycznej, lingwistycznej. Ponadto przenosi na grunt edukacji wczesnoszkolnej pewne techniki arteterapeutyczne (również własne, np. z zakresu estetoterapii czy literaturoterapii), co zapewnić ma nie tyl-ko zainteresowanie przedsięwzięciem uczestników zajęć, ale także wiąże się ze stymulowaniem dzieci.

Tu koniecznie trzeba dodać, że istotną właściwością działań arteterapeutycz-nych zorientowaarteterapeutycz-nych edukacyjnie i ukierunkowaarteterapeutycz-nych na rozwój jednostki jest odwoływanie się do wyobraźni (Józefowski, 2012, s. 15–16). Jednym ze sposo-bów wykorzystania tworzonych obrazów (chodzi tu o wizualizację) jest trening wyobrażeniowy, który oczywiście w standardowych warunkach nie jest możli-wy. Ów trening emocjonalnego (który może wykorzystywać moc słowa, jego znaczenia metaforyczne, alegoryczne, symboliczne, a także stosować dźwięki lub obrazy) stanowi istotny element warsztatów twórczych w arteterapii, budu-je pewną jakość przeżywanych doświadczeń oraz wpływa na lepsze zapamięta-nie emocji, jakie z tymi doświadczeniami się wiążą.

Sam zaś pomysł nauczania, które stymulowałoby rozwój jednostki, od dawna funkcjonuje w tradycji pedagogicznej i sięga początków Sokratesowskiej heurezy. Osobliwością pozostaje jednakże w nowoczesnym modelu następująca sugestia:

[...] aby stymulacja rozwoju mogła mieć sens, musi prowadzić do jego doskonalenia, do opty-malizacji. [...] Niekiedy stymuluje się szczególnie te dziedziny rozwoju, w których możliwości jednostki są największe, a niekiedy zaś te, w których jej dotychczasowe osiągnięcia są marne. W gruncie rzeczy chodzi o to, żeby uczeń mógł wychodzić poza dostarczone mu informacje, przetwarzając dane pochodzące z zewnątrz, na możliwie wysokim poziomie semantycznym (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 2014, s. 94).

Uczniowie klas trzecich wybranej szkoły (zespołu szkolno-przedszkolnego w powiecie wadowickim) uczestniczyli w ćwiczeniu z zakresu twórczego i lo-gicznego myślenia, które przez inicjatorkę przedsięwzięcia zostało podbudowa-ne wybranymi technikami arteterapeutycznymi.

Projekt dydaktyczno-metodyczny pozwolił nie tylko zrewidować cele eduka-cyjne, opisane w dokumencie Podstawa programowa edukacji wczesno szkolnej (MEN,

(3)

Kontekst arteterapeutyczny i możliwości intelektualne dzieci w innowacji pedagogicznej 311

2009), ale także umożliwił rzeczywiste przeanalizowanie możliwości intelektual-nych i emocjonalintelektual-nych dzieci. Diagnozę i analizę wiązać należy z upowszech-nianiem się tendencji do wprowadzania innowacji pedagogicznych w szkołach. Rzeczywiście, dość często podkreśla się, że: „w realizacji zadań edukacyjnych na-uczyciel winien być odpowiednio przygotowany do działalności innowacyjnej, czy-li posiadać ukształtowane kompetencje innowacyjne” (Szempruch, 2000, s. 145). Przejawiać się one mają m.in. umiejętnością zdobywania nowej wiedzy i praktycz-nego zastosowania jej przy układaniu autorskich programów nauczania oraz otwartością na nowe koncepcje edukacyjne. Tajemnicą poliszy nela pozostaje sy-tuacja w polskiej edukacji, gdzie nowatorskie zmiany bardziej skłaniają nauczycie-li do udowodnienia swych kompetencji zawodowych w celu awansu zawodowego, niż faktycznie dotyczą samej istoty edukacji, czyli poprawy procesu nauczania, wy-chowywania lub korekty skutków dysfunkcji szkolnych uczniów, także problemów z nauką już na etapie edukacji wczesnoszkolnej.

Tymczasem rezultaty badań osłabiają optymizm i przekonanie, że innowacyj-ność i jej efekty zależą wyłącznie od postawy nauczyciela, jego intelektu i możli-wości metodycznych, badawczych czy też naukowych predyspozycji, bo zależą na pewno również od innych czynników, o czym będzie dalej. Z bojaźnią należy my-śleć o tych innowacjach, które wymknęły się spod kontroli doradców metodycz-nych, dydaktyków, nie są także przedmiotem diagnoz pedagogicznych.

Opis przedsięwzięcia i analiza

Dzieci uczestniczyły w zadaniu „Rysowanie ze słuchu”. Jest to autorska meto-da, w której następuje kontaminacja czytanej instrukcji z opowiedzianą dzie-ciom bajką (niczym w bajkoterapii), a wszystko po to, by głębiej wprowadzić ucznia w świat wyobraźni i tym samym stymulować proces jego twórczego my-ślenia (Kowalczyk, 2014, s. 12–13). W praktyce ćwiczenie polegało na rysowa-niu przez dzieci postaci scharakteryzowanych przez lektora. Tekst czytany był dwukrotnie w taki sposób, by każde zdanie można było usłyszeć oddzielnie. In-spiracją do ćwiczenia i ułożenia tekstu okazał się (wybór własny) obraz

Przebra-ne dzieci Tadeusza Makowskiego (1929)1_.

1 _{Oto fragmenty czytanej bajki-instrukcji: „Żyją sobie gdzieś, ale nie wiadomo gdzie, cztery} postaci. Tak naprawdę nikt ich nie widział, ale się o nich wiele mówi. Przypominają moje krasna-le. Gdy będziesz je rysował, pamiętaj o tym, że nie będą mieć nóg. Tak, to prawda wyglądają jak z portretu. Za to uważaj, bądź czujny, bo będziesz im dorysowywał nosy, mają je prawie takie, jak miewają bałwany. Uwaga, zaczynasz! Czas na przygodę z rysowaniem! Już za moment, już za chwi-lę cztery istoty zajmą całą kartkę”.

„Zacznij od prawej strony białej jeszcze, pustej kartki. W tym miejscu narysuj prostokąt wielko-ści małego pudełka zapałek. Na tym prostokącie narysuj kółko — to będzie głowa. Do kółka dorysuj

(4)

To ten artysta, o którym pisano:

Zgeometryzowane formy postaci, przypominających wyciosane z drewna kukiełki, umiał nasy-cić ekspresją spojrzeń i gestów jak najbardziej ludzkich. Figurki Makowskiego zbudowane z kul, stożków, ostrosłupów i sześcioboków urzekają wdziękiem i poetyckim czarem (Trzeciak, 1995, s. 212).

Skoro artysta był zafascynowany kubizmem, łatwiej język opisu dzieła do-stosować do stylu wypowiedzi, jaki obowiązuje w zadaniach z matematyki, szczególnie z zakresu geometrii na poziomie edukacji wczesnoszkolnej. Ważne też jest to, że rysowanie „ze słuchu” wpisuje się w obowiązującą podstawę pro-gramową, jej cele2_{, a także wymogi — w tym przypadku dotyczące edukacji}

ma-tematycznej — i tym samym w treści kształcenia, jakie powinien na koniec kla-sy III szkoły podstawowej opanować każdy uczeń:

[Punkt 9:] [...] mierzy i zapisuje wynik pomiaru długości, szerokości i wysokości przedmiotów oraz odległości; posługuje się jednostkami: milimetr, centymetr, metr; wykonuje łatwe oblicze-nia dotyczące tych miar (bez zamiany jednostek i wyrażeń dwumianowanych w obliczeoblicze-niach formalnych); używa pojęcia kilometr w sytuacjach życiowych [...].

z lewej, a potem z prawej strony, ucho. Uwaga! Postać nie może być łysa. Ona ma czapkę, przypomi-nającą trójkąt i jest trochę przekrzywiony ten trójkąt w lewo. W czapce postać przypomina dzieciom krasnoludka. Postać ma oczy! Widzi! [...] Domaluj postaci dwie duże czarne kropki. Nos natomiast ma zadarty, kształtem przypomina on nos bałwana. Ciekawostka: nos jest zadarty i przekrzywiony w lewo. Postać ma jedną rączkę, bez dłoni, ułożoną wzdłuż ciała po twojej lewej stronie. Widzisz, jaki bajecz-ny? Uśmiechnij się do swojego kolegi, który patrzy na ciebie z kartki papieru!”

„Rysujemy postać drugą? Narysuj prostokąt wielkości pudełka zapałek. [...] Postać powinna wyglądać tak, jakby obserwowała niebo. Uwaga! Ta istota ma zgiętą w łokciu rękę i trzyma laskę jak św. Mikołaj. Laska ustawiona jest krzywo, jakby przecinała tułów na skos. I już masz na kartce dwóch bohaterów, którzy nie czują się samotni”.

„[...] Tułów postaci trzeciej jest prostokątem wielkości pudełka zapałek. Narysuj opuszczoną rękę, a drugą zaznacz tak, żeby była zgięta w łokciu. [...] Nie ma czapki? To dorysuj! Bohaterowie twojego rysunku są jak dzieci, nie lubią zakładać czapki, ale jak wiesz czasem nakrycie głowy to konieczność. Czapka przypomina trójkąt przechylony trochę w lewo. Oczywiście cała postać wyglą-da trochę jak krasnal”.

„[...] Ta postać ma patrzyć przed siebie. Zaczynasz od tułowia. Narysuj prostokąt wielkości pudełka zapałek. Nie widać dłoni, a ręce leżą wzdłuż tułowia. Stoi na baczność! [...] Oczywiście, [...] ta czapka przypomina trójkąt. Uwaga! Postać ma dziwne spojrzenie, ale lubi obserwować świat wokół siebie. Zaznacz okulary ze szkłami w kształcie kwadracików”.

„Zająłeś swoim rysunkiem całą kartkę? To bardzo dobrze! Super! Brawo! Udało się. Postaci patrzą na ciebie. Pomachaj im na powitanie. Witajcie!”

2_{Celem edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka w rozwoju intelektualnym,} emocjo-nalnym, społecznym, etycznym, fizycznym i estetycznym. Ważne jest również takie wychowanie, aby dziecko w miarę swoich możliwości było przygotowane do życia w zgodzie z samym sobą, ludźmi i przyrodą. Należy zadbać o to, aby dziecko odróżniało dobro od zła, było świadome przynależności społecznej (do rodziny, grupy rówieśniczej i wspólnoty narodowej) oraz rozumiało konieczność dbania o przyrodę (https://men.gov.pl/wp-content/uploads/2011/02/1c.pdf; dostęp: 12 XI 2016).

(5)

[Punkt 16:] [...] rozpoznaje i nazywa koła, kwadraty, prostokąty i trójkąty (również nietypowe, położone w różny sposób oraz w sytuacji, gdy figury zachodzą na siebie); rysuje odcinki o po-danej długości; oblicza obwody trójkątów, kwadratów i prostokątów (w centymetrach) [...]. [Punkt 17:] [...] rysuje drugą połowę figury symetrycznej; rysuje figury w powiększeniu i pom-niejszeniu; kontynuuje regularność w prostych motywach (np. szlaczki, rozety).

W zaproponowanym uczniom ćwiczeniu istotne jest nie tylko myślenie mate-matyczno-logiczne. Warto przywołać jako argument w obronie koncepcji opisywa-nej innowacji dydaktyczopisywa-nej poglądy wygłaszane niegdyś przez S. Szumana (1969, s. 95), który był przekonany o tym, że w w y c h o w a n i u, szczególnie w w y c h o -w a n i u p r z e z s z t u k ę, istotą staje się proces dociekania natury estetyczno-mo-ralnej i spojrzenie na życie „przez pryzmat sztuki” i na sztukę w świetle prawdy o życiu. Współcześnie wydaje się bardzo właściwe zaakceptowanie owego spojrze-nia na temat wchodzespojrze-nia w świat sztuki przez dzieci, które polega na aktach eks-presji i twórczości oraz na aktach przeżywania dzieł artystycznych. Według kon-cepcji Szumana uczestnictwo w kulturze estetycznej i pełniejsze formowanie

(6)

bowości następować może dzięki obcowaniu ze światem sztuki (również obcowa-niu z językiem, stylem artystycznym) zarówno wtedy, gdy uczeń jest odbiorcą, jak i — a może przede wszystkim — wtedy, gdy uczeń jest twórcą (tamże, s. 95).

Ewenementem w przeprowadzonym ćwiczeniu pozostaje to, że lektor suge-rował dzieciom zasłuchanym w treść instrukcji-bajki, że postaci przypominają skrzaty, mają czapki, nosy w kształcie trójkątów oraz nos taki jak u bałwana, co pozwalało odnieść treść do znanych bajek czy baśni.

Samo zaś pojawienie się dzieła sztuki rozpoznawalnego nie tylko w Polsce, ale także w Europie, będącego typowym przykładem użycia formy przez Ma-kowskiego, nie powinno budzić zastrzeżeń, skoro w podstawie programowej czytamy założenia, w myśl których w obszarze edukacji plastycznej uczeń koń-czący klasę III „w zakresie percepcji sztuki: określa swoją przynależność kultu-rową poprzez kontakt z wybranymi dziełami sztuki, zabytkami i z tradycją w środowisku rodzinnym, szkolnym i lokalnym”.

Trzeba jednak wziąć pod uwagę to, że przeżycie sztuki (zwłaszcza na etapie edukacji wczesnoszkolnej) wymaga zawsze współpracy odbiorcy, polega na aktywi-zacji jego wyobraźni, a potem na swoistym przemieszczaniu się od wyobraźni ar-tystycznej do wyobraźni odbiorcy. Pomagając uczniom w czytaniu dzieła, powo-dujemy, że informacje i idee pozostają w ich świadomości. Zwiększamy wtedy ich szansę na twórcze partycypowanie w świecie kultury. Zadaniem nauczycieli jest ta-kie kształtowanie indywidualnej wrażliwości, szczególnego stosunku do dzieła sztuki, aby uczeń czytał je, podziwiał i oceniał na tyle, na ile pozwala mu jego roz-wój umysłowy i możliwości percepcyjne3_{(Śmigla, 2015, s. 16–17).}

Rezultaty ćwiczenia koncentrującego się na rysowaniu ze słuchu pokazują, z czym tak naprawdę dzieci mają problem, na jakie działania w grupie należy, szczególnie przy projektowaniu kolejnych przedsięwzięć, zwrócić uwagę:

— problem z rysowaniem figur (chodzi tu o kształt, proporcje oraz układ): 42% dzieci ma problem z rysowaniem figur z pamięci, choć opisanych w czyta-nym tekście (mylą zwłaszcza kwadrat z prostokątem);

— problem ze stronami: 30% dzieci myli stronę lewą z prawą i na odwrót (mają też problem, by wskazać prawy dolny róg kartki itp.);

— problem z rysowaniem figur w takiej konfiguracji, by powstała spójna postać: 24% dzieci nie koncentruje się na tym, by powstał spójny obrazek, a je-dynie na tym, by narysować każdy element, figurę oddzielnie;

— problem z koncentracją uwagi ma około 10% dzieci; uczniowie ci odda-ją prace, które sprawią wrażenie niedokończonych;

— problem z „nadinterpretacją tekstu”: 7% dzieci dorysowuje rzeczy, o któ-rych ich nie informowano (np. dom, drzewa, trawę, drogę).

3 _{Dzieci miewają problemy z zadaniami, do których trzeba użyć inteligencji} matematyczno-lo-gicznej oraz inteligencji przestrzennej (Gardner, 2008).

(7)

Równie ważne jest to, że w pracach niektórych dzieci możemy dostrzec wię-cej niż jeden z przedstawionych problemów, np.: nie zachowują proporcji, mylą strony, na rysunkach pojawiają się „obce” elementy.

Ćwiczenie polegające na rysowaniu ze słuchu pozwoliło także wyłonić moc-ne strony kreatywmoc-nego, logiczno-matematyczmoc-nego myślenia dzieci i ich wy-obraźnię plastyczną, np.:

— postaci na rysunkach dzieci: 20% przedstawiło je poprawnie, z dbałością o szczegóły, o jakich usłyszano w czytanym tekście (to oczywiście może znaczyć, że badaniu zostało poddanych 20% słuchowców, którzy byli lepiej skoncentro-wani na wykonyskoncentro-waniu poleceń; niemniej nie wolno zapominać o tym, że w ra-mach zajęć należy z dziećmi ćwiczyć i rozwijać różne sposoby percepcji);

— prace dzieci powstawały w bardzo szybkim tempie: 90% prac narysowa-no przed wyznaczonym czasem (co dowodzi, iż na standardowych zajęciach szkolnych organizacja lekcji koncentruje się na dynamicznym jej przebiegu, a niekoniecznie na efektach, co zresztą jest cechą zajęć edukacyjnych prawie na każdym etapie kształcenia w Polsce).

Na podstawie tych danych jeszcze trudniej polemizować z krytyką akade-mickiego modelu nauczania, który jest wszechobecny w szkołach i który

(8)

Rys. 3. Przykład problemu z figurami i brak harmonii

(9)

Rys. 5. Poprawna kompozycja; postaci w ciekawych, wzorzystych szatach

(10)

nosi skutki również w edukacji wczesnoszkolnej. Ćwiczenie proponowane przez autorkę było trudne nie dlatego, że przerasta poziom intelektualno-emocjonal-ny dzieci, ale dlatego, że odbiega od schematu tradycyjnego nauczania. Cieka-wostką jest to, że dzieci w trakcie ewaluacji przedsięwzięcia w 100% wyraziły swoje zadowolenie z udziału w zajęciach, a rozwiązywaniu zadań towarzyszył entuzjazm i uśmiechy. Barierą dla uczniów okazała się próba radzenia sobie w nietypowych sytuacjach edukacyjnych i prezentowanie swych umiejętności, a nie wiedzy. Specjaliści od nauczania często są świadkami tego, że:

[...] praktyka edukacyjna nie jest związana ani ze specjalistycznym, ani z wszechstronnym na-uczaniem, jest ona natomiast podporządkowana tzw. zdolnościom akademickim i wąskiemu (opartemu na receptywnym odpamiętywaniu) zakresowi ich stymulacji i kontroli. Takie szkol-nictwo, nazwane przez H. Gardnera jednolitym lub unifikującym, zakłada istnienie pewnego określonego i uniwersalnego zbioru informacji, które powinno opanować każde dziecko (Cza-ja-Chudyba, 2013a, s. 11).

W kolejnym zadaniu autorka koncepcji badania poprosiła o zatytułowanie obrazków. Oczywiście dzieci bardzo mocno zasugerowały się czytaną instruk-cją-bajką, toteż najczęściej w tytułach pojawiało się słowo krasnal (60% propo-zycji, np.: Kolorowe krasnale, Krasnoludki, Krasnale bez nóg), a także: ludki,

skrza-ty, dziwolągi, bohaterowie itp. Co ważne, 15% dzieci, nadając tytuły, odwoływało

się do relacji interpersonalnych (społecznych), np.: Krasnoludki i koledzy,

Rodzi-na krasRodzi-nali, 4 krasnoludki w lesie, KrasRodzi-nal i koledzy, a 17% uczniów wyrażało

swo-im tytułem zdziwienie, np.: Dziwne krasnale, Dziwne ludki, Cztery dziwolągi,

Dziwne osoby. Blisko 10% dzieci szukało odwołań metaforycznych, dając się

po-nieść fantazji, np.: 4 magiczne czapki, Rodzina Czasu.

17% dzieci nie potrafiło nazwać przedstawionych postaci, więc pojawiły się prace bez tytułu (w pracach tych na ogół zauważa się zachwiane proporcje, kształty, problemy ze stronami itp.).

Na pewno umiejętności, jakie badano u dzieci, mają związek zarówno z my-śleniem metaforycznym, jak i z ekspresją plastyczną w edukacji ku twórczości (Limont, 2012, s. 193). Niemniej ciągle zapomina się o tym, że myślenie meta-foryczne — nawet w pracach dzieci — może być wyrażane nie tylko przez ry-sunek, ale także przez słowo.

Autorka badania na kolejnym etapie przedsięwzięcia przekonywała dzieci, że mogą mieć wpływ na świat postaci, które znajdują się na czarno-białej repro-dukcji obrazu Makowskiego:

Oto tajemniczy obraz i świat oraz postaci przypominające krasnale z nosami jak u bałwana. Ale Ty możesz wiele zmienić, masz na to wpływ.

W zadaniu chodziło przede wszystkim o użycie metody arteterapeutycznej, polegającej na rysowaniu i przerysowywaniu czegoś pod wpływem emocji i

(11)

na-Kontekst arteterapeutyczny i możliwości intelektualne dzieci w innowacji pedagogicznej 319

stroju. Zachętą do działania był też wybór pozostawiony dziecku. Okazało się — zgodnie z założeniem wprowadzania przez zabawę dziecka w świat sztu-ki — że uczniowie potrafili określić towarzyszące im emocje barwą, kolorem, formą plastyczną. Wszakże to prawda, że:

[...] potrzeba ekspresji dziecka [jest] czymś naturalnym. Twórcza aktywność dziecka rozwija osobowość i pomaga mu wyrazić siebie. Sztuka to przestrzeń, która zawiera w sobie emocje, słowa, dźwięki, kształty, gesty i rozmaite uczucia im towarzyszące. Dziecko czerpie radość z sa-mego aktu tworzenia, dokonywania zmian, uzewnętrzniania emocji. [...] jest nieświadome za-sad tworzenia, odkrywa je na nowo za każdym razem, kiedy sięga po kartkę, farby czy kredki (Dąbrowska, 2014, s. 149).

Uczniów biorących udział w zadaniu poinstruowano o tym, że jeśli nie po-lubiły czterech postaci i nie chcą, żeby było im wesoło, to mogą dorysować na obrazie (reprodukcji) brzydką pogodę (postaci w deszczu, na wietrze albo w śnieżycy). Jeśli natomiast polubiły postaci, mogły sprawić, by te „poczuły się” radosne, dorysowując ładną pogodę (słońce, błękitne niebo itp.) Dzieci w 98% dorysowały piękną aurę. Zadanie to koresponduje z podstawą programową w zakresie edukacji społecznej, w ramach której oczekuje się, że uczeń kończą-cy klasę III:

(12)

[Punkt 1:] [...] odróżnia dobro od zła, stara się być sprawiedliwym i prawdomównym; nie krzywdzi słabszych i pomaga potrzebującym.

Kreatywność dzieci spowodowała, że obraz zyskał jakby nowy, pozytywny wymiar i inny sens. Jak echo w tym miejscu pobrzmiewają teorie znawców twórczej aktywności dziecka:

Aby umożliwić rozwój ludzi w społeczeństwie, które samo znajduje się w rozwoju, i aby pogłę-bić ich uczestnictwo we wspólnym życiu, trzeba kształtować nie tylko istoty ludzkie, ile oso-bowości, wolne i zindywidualizowane, posiadające inicjatywę, zdolne do działań twórczych i odpowiedzialnych. Należy nauczyć każdego, by stał się samym sobą, był za siebie odpowie-dzialny, będąc równocześnie odpowiedzialnym za przemiany i postęp innych ludzi, i spraw wo-kół siebie, aby przejawiał swoje uzdolnienia, rozwijał siły aktywności (Gloton, Clero, 1985, s. 27).

Technika wizualizowania pozytywnych emocji na reprodukcjach obrazów czarno-białych jest również autorską metodą. Na „nowych” reprodukcjach po-jawił się piękny świat przyrody, ale natura nie jest stałym tłem ilustracji dzie-ci, gdyż niektóre z nich jedynie pokolorowały postaci. Słońce jako element ilu-stracji pojawia się najczęściej (82%), poza tym: chmury i niebo (38%), drzewa

(13)

i roślinność (16%), ptaki (13%), termometr wskazujący wysoką temperaturę (13%), tęcza (2%).

Ponadto „obróbce” twórczej poddane zostały również te obrazy, na których dzieci zaznaczyły wietrzną pogodę, krople deszczu, termometr z niską tempera-turą.

Wejście dzieci w rolę, dialog ucznia z postaciami, to również zaplanowana gra dla wyobraźni dziecięcej i szansa na sprawdzenie umiejętności stosowania słowa pisanego. Uczeń kończący trzecią klasę według podstawy programowej potrafi:

[Punkt 1:] [...] korzystać z informacji:

a) uważnie słucha wypowiedzi i korzysta z przekazywanych informacji,

b) czyta i rozumie teksty przeznaczone dla dzieci na I etapie edukacyjnym i wyciąga z nich wnioski, [...].

[Punkt 2:] [...] analizuje i interpretuje teksty kultury:

a) przejawia wrażliwość estetyczną, rozszerza zasób słownictwa poprzez kontakt z dziełami [...],

d) ma potrzebę kontaktu z literaturą i sztuką dla dzieci, czyta wybrane przez siebie i wskaza-ne przez nauczyciela książki, wypowiada się na ich temat.

(14)

[Punkt 3:] [...] tworzy wypowiedzi: [...]

b) dobiera właściwe formy komunikowania się w różnych sytuacjach społecznych,

c) uczestniczy w rozmowach: zadaje pytania, udziela odpowiedzi i prezentuje własne zdanie; poszerza zakres słownictwa i struktur składniowych.

Dzieci były przekonywane, że postaci mają umiejętność mówienia, pozna-wania świata i ludzi. W związku z tym miały zaproponować pytania, dzięki któ-rym mogły te fikcyjne postaci lepiej poznać. Najczęściej pytały o: imiona (37%), wiek (24%), miejsce zamieszkania (20%), posiadanie kolegów lub rodzeństwa (14%). Jedynie 3,5% dzieci nie zadało żadnego pytania. Wynika z tego, że po-trafią one nawiązywać kontakt i komunikować się na ich poziomie wiekowym. 37% uczniów zadawało pytania wnikliwe, znacznie odbiegające od sytuacji i cech postaci przedstawionych na ilustracji. Pytania tych dzieci wyróżniały się wyższym w porównaniu z rówieśnikami poziomem wyobraźni lingwistycznej (językowej) oraz interpersonalnej (chodzi tu o budowanie relacji z innym). War-to tę naturalną potrzebę uczniów uwzględnić w wyborze meWar-tod nauczania i sko-rzystać z propozycji nauczania opartego na dialogu, rozmowie dziecka z nauczy-cielem, ale także w rozmowie z rówieśnikiem np. podczas pracy w grupie.

Najciekawsze pytania, jakie dzieci zadawały fikcyjnym postaciom, brzmiały:

Czy lubicie zimę? Lubicie zjeżdżać na sankach? Czemu macie trójkątne nosy?

Kto was nauczył mówić? Czemu macie takie długie nosy? Czemu nie macie nóg?

Co robicie w wolnym czasie? Chciałbyś mnie poznać?

Dlaczego chcecie ze mną rozmawiać? Jakie prace wykonujecie?

Gdzie mieszkają inne krasnoludki? Jak to jest być krasnalem? Jak wam życie mija? Jak jest w waszym mieście? Dlaczego nosicie czapki?

Niestety, dzieci nie potrafiły odnieść postaci do zadnej postaci skrzata z lite-ratury dziecięcej, szczególnie z bajek, baśni, a nawet wierszy Brzechwy (choć w czasie badań przynajmniej kilkakrotnie pada stwierdzenie, że postaci są po-dobne do krasnali). Co prawda 3% badanych, patrząc na obraz, dostrzegło

(15)

alu-Kontekst arteterapeutyczny i możliwości intelektualne dzieci w innowacji pedagogicznej 323

zję do legendy irlandzkiej o skrzacie, który ma garnek złota i trzyma go na koń-cu tęczy (Czy na końkoń-cu tęczy jest garnek?).

Inaczej rzecz się ma w badaniu w odniesieniu do dzieci szczególnie uzdol-nionych językowo, które powoływały się na bajki, baśni, piosenki dziecięce z krasnoludkami w roli głównej.

Warto zaznaczyć, że wyobraźnia, kreatywność, chęć dzieci do udziału w przedsięwzięciu nie są jeszcze tożsame z wiedzą na temat literatury dzie cięcej. Tu w dużej mierze prezentowany był deficyt wiedzy o bohaterach literackich i brak umiejętności budowania aluzji, skojarzeń, co oczywiście ma związek z pojmowaniem edukacji polonistycznej na poziomie edukacji wczesno szkolnej, zarówno przez autorów podstawy programowej, jak i nierzadko autorów pod-ręcznika, jako nauki pisania, przepisywania i czytania, a nie zapoznawania dzie-ci z tożsamośdzie-cią kulturową i utrwalania wiadomośdzie-ci.

Oczywiście, rysowanie, malowanie, wykonywanie prac plastycznych przez dzieci winno koncentrować się nie tylko na użyciu samej formy czy techniki, ale także na treści, która koresponduje z tekstami kultury, przygotowuje do po-znawania nowych lektur, wprowadza w świat malarstwa, literatury, muzyki i oczywiście kształtuje wyobraźnię wizualno-przestrzenną.

Powołując się natomiast na motyw krasnala czy skrzata w recepcji edukacji polonistycznej dzieci, trzeba uznać, że ów motyw jest im prawie nieznany, co potwierdziło badanie — przynajmniej na tyle, by szukać nawiązań np. do hi-storii Koszałka-Opałka, aluzji do siedmiu krasnoludków. A przecież kanon lek-tur dla dzieci z bohaterem krasnoludkiem jest bogaty, np.: Królewna Śnieżka

i siedmiu krasno ludków, Na jagody, O krasnoludkach i sierotce Marysi Marii

Ko-nopnickiej, Krasno ludek u kupca Hansa Christiana Andersena, Baśń o ziemnych

ludkach Juliana Ejsmonda, Tańczące krasnoludki braci Grimmów, Krasnoludek Zmarzlaczek Marii Kownackiej, Przygody Kacperka góreckiego skrzata Zofii

Kos-sak, Opowieści krasnala Hałabały Lucyny Krzemienieckiej, Trzy wesołe

krasnolud-ki Jana Brzechwy.

Można by drążyć problem i pytać, po co współczesnym dzieciom krasno-ludki...

Po pierwsze, mają one szczególne miejsce w bajkoterapii, pojawiają się jako dobre, pozytywne postacie, stoją na straży ładu, pomagają dzieciom i pokrzyw-dzonym. Faktem jest, że komercyjne bajki i disnejowskie produkcje dokonały reinterpretacji motywu krasnala. Warto jednak pamiętać, że edukacja winna koncentrować się zawsze na klasyce.

Po drugie, powoływanie się przez dzieci na aluzje literackie dotyczące ich lektur z okresu dzieciństwa porządkuje ich świat moralny (pomagaj słabszym, dobro zwycięża itp.) oraz poszerza świat dziecięcej wyobraźni.

Po trzecie, motyw krasnala, bohatera bajek, baśni i legend, przygotowuje do odbioru literatury fantasy.

(16)

Kolejne zadanie, którego adresatami były dzieci, to w pewnym stopniu ciąg dalszy rozmowy uczniów z postaciami z reprodukcji obrazu Makowskiego, ale także ich językowy odbiór wartości.

Dzieciom została narzucona określona rola: „Postaci wiedzą, że jesteś dziec-kiem, więc mówią: bardzo lubimy dzieci, które są pomysłowe, szczęśliwe i trzy-mają się ich żarty”.

Dzieci zostały poproszone nie tylko o uzasadnienie wyborów, uargu mentowanie, ale przede wszystkim o opis rozumienia pojęć nacechowanych aksjologicznie, czy-li chodziło tu o badanie recepcji i językowy obraz świata dzieci.

Proponowane ćwiczenie, podobnie jak zaprezentowane wcześniej zadanie, dawało szansę na wyłonienie uzdolnień uczniów, przynajmniej niektórych, po-kazywało np.: czy dziecko ma bogatą wyobraźnię, ciekawe oryginalne pomysły, czy ma potrzebę wyrażania swoich odczuć, myśli i emocji na piśmie, czy ma szerokie zainteresowania, dużo wiadomości pozaszkolnych, czy prezentuje nie-zależną postawę, broni swoich poglądów i pomysłów, czy ma poczucie humoru (por. Partyka, 1999, s. 54).

Między innymi z tego powodu pojawiły się następujące propozycje do uar-gumentowania, uzasadnienia wyboru przez dzieci:

Jestem pomysłowy/nie jestem pomysłowy, ponieważ... Jestem szczęśliwy/jestem nieszczęśliwy, ponieważ...

Trzymają się mnie żarty/nie trzymają się mnie żarty, ponieważ...

Jedynie 30% dzieci podało konkretne sytuacje, w jakich się znalazły i wyka-zały pomysłowością. Są to wypowiedzi typu:

Lubię wymyślać różne sztuczki i domki z lego. Bo gdy rysuję, mam pomysł.

Nigdy nie mówię: nudzi mi się. Lubię zagadki.

Wymyślam opowiadania o kotach i psach. Mam pomysły na zabawy.

Wymyślam różne historie.

Jak nie było prądu, to wymyślałem jakieś gry planszowe. Mam fajne pomysły i robię pomysłowe wzorki i zabawki.

Prawie 60% dzieci niby wierzy, ufa swej pomysłowości, ale ma problem z uznaniem tej umiejętności, odpowiada w sposób ogólny lub odbiegający od pytania, pisze więc:

(17)

Kontekst arteterapeutyczny i możliwości intelektualne dzieci w innowacji pedagogicznej 325 Jestem szczęśliwy, bo mam wiele pomysłów.

Mam fajne pomysły.

Lubię czasem przy czymś popracować. W domu mam wiele pomysłów. Zawsze mam ciekawe pomysły. Wymyślam coś.

Warto już na najwcześniejszym etapie nauki uwrażliwiać dziecko na potrzebę konkretyzowania odpowiedzi. (Edukacja dzieci na wyższych etapach zdaje się nie korygować tej maniery rozmijania się z doprecyzowaniem odpowiedzi, do jakiej przyzwyczajają się — jak widać — już uczniowie klas I–III). Ponadto prawie 10% dzieci uważa, że trudno uznać je za pomysłowe, gdyż — jak podają:

Nie mam pomysłu na zabawę. Nigdy nic nie wymyślam.

Istotą problemu nie jest tu brak umiejętności uzasadniania, ale zdecydowa-nie niższe poczucie wartości tych dzieci niż ich rówieśników i brak przekona-nia o umiejętności kreatywnego myśleprzekona-nia, które wydaje się podstawą do tego, by nauka jawiła się dziecku jako przyjemność, a nie przykry obowiązek.

Oczywiście trzeba dodać, że dzieci w ciekawy sposób rozumieją również po-jęcie szczęścia i szczęśliwości. Zaledwie 27% dzieci utożsamia szczęście z byciem członkiem rodziny lub posiadaniem kolegów, koleżanek. Przykładowe wypo-wiedzi:

Mam fajnych rodziców, kolegów i dość dobre oceny. Pomagam rodzicom i prawie nigdy się nie smucę. Mam młodszego brata i się z nim bawię.

Mam fajną rodzinę. Mam rodzinę i przyjaciół. Mam brata.

W kontekście współczesnych problemów wychowawczych w szkole trzeba zadać kłam przekonaniu, że trudne kwestie wychowawcze mają swój początek dopiero w wieku dojrzewania. Rzecz w tym, że od dzieciństwa więzi rodzinne, relacje z rodzeństwem nie odgrywają nadrzędnej roli w określaniu szczęśliwego dzieciństwa wszystkich dzieci, co pokazują wypowiedzi uczniów. Znaczyć to może, że dzieci pod wpływem komercjalizacji kultury i życia szczęśliwość rozu-mieją inaczej. Uczniowie klas trzecich w definiowaniu szczęścia nie potrafią

(18)

skorzystać z zasobu wiedzy z literatury dziecięcej ani też z przekazów biblij-nych, ani z innych tekstów kultury, np. bajek.

Mało tego — choć kwestia wydaje się dość intrygująca — dla niektórych dzieci szczęście utożsamiane jest jedynie z dobrym humorem i żartem albo za-bawą. Tak pojmowana wartość jest charakterystyczna dla popkultury, czyli przekazów medialnych. Ów obraz rodzi nawet w dorosłym społeczeństwie współczesnym przekonanie, że człowiek stworzony jest do zabawy i radości. Dzieci piszą zatem:

Lubię uśmiechać się i bawić. Lubię być szczęśliwy. Bo się śmieję.

Fajnie mi się żyje, jak nie muszę czytać, pisać. Zawsze mam poczucie humoru.

Bo chodzę na podwórko i szaleję. Żyj życiem, póki żyjesz.

Należy jeszcze zaznaczyć, że prawie 10% badanych dzieci uważa się za oso-by nieszczęśliwe, choć nie podają żadnych argumentów:

Nie jestem szczęśliwy.

Zawsze mnie coś pociesza, kiedy jestem smutna. Jak jestem smutna, to płaczę.

A w jaki sposób dzieci definiują żart? Uczniowie klas III próbowali również określić słuszność twierdzenia: trzymają się mnie żarty/nie trzymają się mnie

żar-ty. Prawdą jest, że wiele dzieci ma ochotę żartować i śmiać się, ale jedynie 20%

czyni to w gronie rodzinnym, np.:

Opowiadam mamie żarty.

Śmieję się z tego, co wymyślą tata i mama, i brat.

Ponadto 30% dzieci deklaruje, że żartuje w grupie kolegów. Pozostałe dzie-ci uznały, że żartują, a nade wszystko są osobami z poczudzie-ciem humoru, bo:

Bo wszyscy mnie lubią.

Muszę kogoś rozśmieszać, więc doszłam do wprawy. Rozśmieszam wszystkich.

Czasami daję się nabierać. Wymyślam żarty i jest fajnie.

(19)

Trzeba podkreślić, że wiele dzieci nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie, a aż 26% trzecioklasistów uznało, że nie lubi lub nie umie żartować; niektórzy podali powody:

Nic nie wymyślę. Nie potrafię.

Nikt mnie nie słuchałby.

Można mieć wątpliwości, jaki jest sens pytania o poczucie humoru dzieci. Istotny. Jedną z cech przypisywanych dzieciom szczególnie uzdolnionym jest poczucie humoru, czyli umiejętność budowania riposty, humor zaś może być oznaką błyskotliwości dziecka. Żadna z odpowiedzi uczniowskich w badaniu nie zaskakuje odbiorcy tak, aby uznać ją za oryginalny żart albo za efekt ironii czy autoironii.

W końcu osobliwością na poziomie dogłębnej już analizy przedsięwzięcia pozostaje umiejętność wypowiadania się w piśmie przez dzieci, chodzi tu szcze-gólnie o zapisy wypowiedzi na ich kartach pracy.

Współczynnik występowania błędów w wypowiedziach dzieci (średnia liczba błędów przypadająca na jedną osobę)

Typy błędów Współczynnik występowania błędów

Błędy ortograficzne 1,2

Błędy logiczne i gramatyczne 0,3

Błędy interpunkcyjne 0,3

Błędy stylistyczne 0,2

Schematyczne odpowiedzi

(odpowiedź stanowi powtórzenie części pytania; jest kalką językową, a nie samodziel-nie zbudowaną wypowiedzią z uzasadsamodziel-niesamodziel-niem)

0,5

Błędy językowe wynikające z błędów w pisow-ni innych pisow-niż ortograficzne

0,6

np. iak (jak), jle (ile), ciasie (czasie), tat (lat), jakeś (jakiejś), rzarzt (żart), wymiślić (wymy-śleć), knalerzankankami (koleżankami), czerzery (cztery), diwoągi (dziwolągi), najmię (na imię), ską (skąd)

Źródło: opracowanie własne

Okazuje się, że dzieci w klasach trzecich radzą sobie słabo lub przeciętnie z operowaniem słowem w piśmie, zwłaszcza gdy chodzi o własne, spontaniczne wypowiedzi.

(20)

Podsumowanie

Naszej uwadze nie może umknąć kwestia dotycząca projektowania innowacji w taki sposób, aby uwzględniać podmiotowy charakter nauczania. Przeświad-czenie o poszanowaniu idei humanizmu zobowiązuje do uwzględnienia per-spektyw warunkujących właściwe interakcje, które zależą od poziomu i zakresu wiedzy ucznia, od jego umiejętności, kompetencji, zachowań.

Pomimo że dla nauczyciela zadanie innowacyjności wydaje się strategiczne, to jednak jest przedsięwzięciem nieprostym i pracochłonnym oraz wymagają-cym kreatywności. Tymczasem zapotrzebowanie na nowości w dydaktyce win-no opierać się na wspieraniu postaw eksperymentowania, poszukiwania i bada-nia, a także stymulowania ciekawości poznawczej, które jest jakby nową rolą na-uczyciela, znającego swoje mocne strony i uwzględniającego aktualne potrzeby dziecka oraz jego zainteresowania (Czaja-Chudyba, 2013a, s. 85).

Bibliografia

Czaja-Chudyba, I. (2013a). Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian cywilizacyjnych. „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna”, 1, nr 2, s. 7–20. Czaja-Chudyba, I. (2013b). Myślenie krytyczne w kontekstach edukacji wczesnoszkolnej.

Uwarunkowa-nia nieobecności. Kraków: Wyd. Naukowe UP.

Dąbrowska, M. (2014). Zabawa wprowadza dziecko w świat sztuki. „Pedagogika Przedszkolna i Wczesno szkolna” 2, nr 1, s. 147–153.

Gardner, H. (2008). Inteligencje wielorakie. Teoria i praktyka. Przeł. A. Janowski. Poznań: Media Ro-dzina.

Gloton, R., Clero, C. (1985). Twórcza aktywność dziecka. Przeł. I. Wojnar. Warszawa: WSiP. Józefowski, A. (2012). Arteterapia w sztuce i edukacji. Poznań: Wyd. Naukowe UAM.

Kowalczyk, R. (2014). Czy artysta, animator kultury w szkole „(nie) mieści” się w podstawie programo-wej do zajęć artystycznych? W: B. Stano, P. Tendera, R. Solewski (red.), Artysta — nauczycielem sztuki i animatorem kultury. Znani polscy twórcy nauczający w szkole średniej. „Studia de Arte et Educatione”, IX. Kraków: Wyd. Naukowe UP, s. 6–21.

Limont, W. (2012). Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować. Sopot: Gdańskie Wyd. Psy-chologiczne.

Partyka, M. (1999). Zdolni, utalentowani, twórczy. Poradnik dla pedagogów, psychologów, nauczycieli i rodziców. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN. Podstawa programowa (2009), https://men.gov.pl/wp-content/uploads/2011/02/1c.pdf (dostęp: 7 XI

2016).

Przetacznik-Gierowska, M., Włodarski, Z. (2014). Psychologia wychowawcza. Warszawa: PWN. Szempruch, J. (2000). Pedagogiczne kształcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce. Rzeszów:

WSP.

Szuman, S. (1969). O sztuce i wychowaniu estetycznym. Warszawa: WSiP.

Śmigła, M. (2015). Dydaktyczne implikacje skutecznej pracy z dziełem sztuki. „Pedagogika Przedszkol-na i WczesnoszkolPrzedszkol-na”, nr 5, s. 15–19.

Trzeciak, P. (1995). Od Maneta do Pollocka. Słownik malarstwa nowoczesnego. Wyd. 2. Warszawa: Ar-kady.