www.czasopismoppiw.pl
pp. 63–76
Ewa ŻMIJEWSKA
ORCID: 0000-0001-7664-9082
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Czy to bajka, czy nie bajka, czyli rzecz
o śląskich i kaszubskich krasnoludkach
Abstract: Is it a fairy tale or not a fairy tale, which is about the Silesian and Kashubian dwarfs
Literature is a part of culture that invites cognition and creation while opening metacognitive pos-sibilities. This is because literature reflects values, narrative patterns, linguistic phenomena, and educational goals that are defining for a human being. This paper provides a synthetic curriculum analysis of reading lists offered in early years education. The author seeks to harness Kashubian and Silesian mythology to foster a dialogue between a child and a literary work.
Keywords: literature, reading lists offered in early years education, Silesian and Kashubian
my-thology, dwarves
Słowa kluczowe: literatura, lektury dla klas I–III, mitologia śląska i kaszubska, krasnoludki
Wprowadzenie
2 września 2019 r. rozpoczęliśmy trzeci rok szkolny, w którym obowiązuje
naj-nowsza podstawa programowa, wprowadzona Rozporządzeniem Ministra
Edu-kacji Narodowej z 14 lutego 2017 r. (
DzU, 2017, poz. 356)
. Pomimo upływu
cza-su nie ustają gorące dyskusje nad zawartymi w niej zapisami. Nie jest moim
zada niem omawianie ich w niniejszym tekście, skupić się pragnę na jednym
z obszarów, a mianowicie na kwestiach związanych z wprowadzaniem ucznia
w świat literatury pięknej. Nie podlega bowiem dyskusji teza, iż to właśnie
li-teratura stanowi najlepszą pomoc we wspieraniu umiejętności myślenia
narra-cyjnego, które przyjmuję za fundament bycia człowieka w świecie, myślenia,
które wykracza poza prosty schemat: przyczyna–skutek, albowiem:
Ludzkie działania w narracjach nigdy nie są ani przypadkowe, ani ściśle określone przez przy-czynę i skutek; motywacją zdarzeń są przekonania, pragnienia, teorie, wartości lub inne „sta-ny intencjonalne”... Narracja zawsze zakłada pewien element wolności — pewien rodzaj spraw-stwa, które może zakłócić przewidywany łańcuch przyczynowy (Bruner, 2006, s. 190).
Tak więc kreowana przez człowieka narracja — zarówno w życiu, jak i w
li-teraturze — jest wypadkową jego świata wartości. Między innymi dzięki temu
tak ważny staje się dobór literackich źródeł do dialogu, do którego chcemy
za-chęcić naszych uczniów.
Lektury dla klas I–III
Zacznijmy tę część rozważań od przytoczenia fragmentów przywołanego na
wstępie dokumentu oświatowego:
Zadaniem szkoły podstawowej jest wprowadzenie uczniów w świat literatury, ugruntowanie ich zainteresowań czytelniczych oraz wyposażenie w kompetencje czytelnicze potrzebne do kry-tycz nego odbioru utworów literackich i innych tekstów kultury. Szkoła podejmuje działania mające na celu rozbudzenie u uczniów zamiłowania do czytania oraz działania sprzyjające zwiększeniu aktywności czytelniczej uczniów, kształtuje postawę dojrzałego i odpowiedzialne-go czytelnika, przyodpowiedzialne-gotowaneodpowiedzialne-go do otwarteodpowiedzialne-go dialogu z dziełem literackim.
Dzieci, które dużo czytają, mają bogaty zasób słownictwa, z łatwością nazywają swoje uczucia i wchodzą w relacje z rówieśnikami, rzadziej sprawiają kłopoty wychowawcze, mając lepiej roz-winiętą wyobraźnię umożliwiającą obiektywne spojrzenie na zachowania własne i innych, w konsekwencji lepiej radzą sobie z obowiązkami szkolnymi, a także funkcjonowaniem w spo-łeczności szkolnej (DzU, 2017, poz. 356, s. 12, 13).
Mimo że nie jest moim celem precyzyjna analiza treści powyższego zapisu,
nie sposób choć na chwilę nie zatrzymać się nad wybranymi sformułowaniami/
pojęciami, które się w nim pojawiły. Nie odbierając absolutnie autorom prawa
do konstruowania własnej narracji, zwracam uwagę na konieczność
wykorzysta-nia w tego typu tekście kultury (a takim bez wątpiewykorzysta-nia jest podstawa
programo-wa) rezultatów myślenia naukowego. Razi w takim kontekście myśl zaczyna jąca
się słowami „dzieci, które dużo czytają...”, bo o ile przyrost zasobu słownictwa
uważa się (w świetle badań naukowych) faktycznie za wypadkową liczby
czyta-nych tekstów, o tyle umiejętność werbalizowania uczuć, pogłębienie
kompeten-cji moralnych i społecznych pozostają raczej w sferze potoczno-życzeniowego
postrzegania rozwoju dziecka. Zmiany w tych bowiem sferach mogą pojawić się
nie pod wpływem tego, ile dzieci czytają, ale tego, co czytają. Warto byłoby
tak-że zwrócić uwagę na brak precyzji użytych pojęć, znanych z psychologii
rozwo-jowej czy teorii pedagogiki wczesnoszkolnej. Zainteresowania, zamiłowania,
kompetencje (tu: czytelnicze) mają konkretne konotacje, a podstawa
programo-wa (czy jakikolwiek inny dokument/tekst edukacyjny) nie powinien zostawiać
miejsca na dowolność interpretacyjną. Pójdźmy dalej: co ma być
wyznaczni-kiem „dojrzałości czytelniczej”, o jaką „odpowiedzialność” (przed kim, za co,
za kogo?) chodzi autorom? Czy tak użyte pojęcia nie są tylko pustym, ładnie
brzmiącym „wypełniaczem” tekstu? W analizie przytoczonego fragmentu
do-chodzimy wreszcie do kluczowego z punktu widzenia przedmiotu niniejszego
artykułu sformułowania „otwarty dialog z dziełem literackim”.
Nie wdając się w pogłębioną analizę i interpretację pojęcia „dialog”, chcę
je-dynie wspomnieć, iż moje rozumienie go wynika z przyjęcia stanowiska
Marti-na Bubera (1992, 1993), uszczegółowionego myślą Roberta Kwaśnicy (1995,
s. 82–82), że „każdy dialog zdaje się wyrastać z szacunku dla różnicy, z
zacieka-wienia innością i z gotowości do namysłu nad nią. Gdy różnice nie dochodzą
do głosu, gdy skazujemy je na milczenie — milknie i sam dialog”. Zasadne
wy-daje się więc zadanie pytania, czy we współczesnej polskiej szkole, w edukacji
wczesnoszkolnej, jest miejsce na definicyjnie rozumiany dialog. Czy mamy
możliwości dialogowego kreowania codziennych procesów edukacyjnych, także
tych, które bazują na kontakcie z literaturą piękną?
Zapewne istnieją zespoły nauczycieli i uczniów, którzy realizują tę ideę, lecz
zdecydowanie częstsza (by nie powiedzieć — typowa) wydaje się sytuacja, o
któ-rej tak pisała Dorota Klus-Stańska (2003, s. 212–216):
[...] już sam proces planowania dydaktycznego, w którym kładzie się coraz silniejszy nacisk na instrumentalizację osiągnięć ucznia i doprowadzoną do absurdu precyzję określania wyników lekcji, wymuszaną ostatnio kolejnymi regulacjami oświatowymi, zaświadcza bardzo jasno, że o dialogu w szkole nie może być mowy [...], źródłem szkolnego monologowania jest system za-łożeń dotyczących wiedzy ucznia, [...] sprowadzający się do sądów, takich jak: podstawowym celem kształcenia jest wyposażenie ucznia1 w poprawną reprezentację świata i pożądany spo-łecznie system wartości; w procesie kształcenia osobista wiedza ucznia winna być zastąpiona wiedzą publiczną2; cele kształcenia osiągane są przede wszystkim poprzez świadomą aktywność nauczyciela opisaną w planie poprzedzającym lekcję3.
I choć od sformułowania zacytowanych powyżej myśli minęło już 13 lat, to
nawet syntetyczne uwagi zapisane w przypisach 1–3 dowodnie wskazują, że nie
straciły one — niestety! — na aktualności.
Zmieniająca się, definiowana i redefiniowana rzeczywistość społeczna
wyda-je się umykać rzeczywistości edukacyjnej. Jednym z przykładów na poparcie tej
1 W obowiązującej podstawie programowej sformułowanie to pojawia się 6 razy, w odniesieniu zarówno do wiadomości, jak i wartości, przekonań, postaw.
2 Kontynuowana jest linia diagnozowania kompetencji ucznia po zajęciach, co znajduje swoje od-zwierciedlenie m.in. w podstawie programowej — dział: osiągnięcia ucznia. Na szczęście coraz większa liczba nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej stosuje ocenianie kształtujące, mające swoją praktyczną egzemplifikację chociażby w OK zeszycie.
3 Zoperacjonalizowane cele kształcenia są niezaprzeczalnym dowodem tej tezy. Przyjmują one w podstawie programowej kuriozalną postać, typu: „słucha i czeka na swoją kolej, panuje nad chęcią nagłego wypowiadania się” (DzU, 2017, poz. 356, s. 34).
tezy może być proponowany wykaz lektur przeznaczonych do wspólnego i
sa-modzielnego czytania przez uczniów klas początkowych. Przytoczmy go w
ca-łości, aby nie umknął nam żaden szczegół.
Hans Christian Andersen, Baśnie (do wyboru);
Justyna Bednarek, Niesamowite przygody dziesięciu skarpetek (czterech prawych
i sześciu lewych);
Jan Brzechwa, Brzechwa dzieciom;
Alina Centkiewiczowa i Czesław Centkiewicz, Zaczarowana zagroda; Waldemar Cichoń, Cukierku, ty łobuzie!;
Agnieszka Frączek, Rany Julek! O tym, jak Julian Tuwim został poetą; Mira Jaworczakowa, Oto jest Kasia;
Grzegorz Kasdepke, Detektyw Pozytywka;
Leszek Kołakowski, Kto z was chciałby rozweselić pechowego nosorożca?; Barbara Kosmowska, Dziewczynka z parku;
Maria Krüger, Karolcia;
Astrid Lindgren, Dzieci z Bullerbyn;
Hugh Lofting, Doktor Dolittle i jego zwierzęta; Marcin Pałasz, Sposób na Elfa;
Joanna Papuzińska, Asiunia; Danuta Parlak, Kapelusz Pani Wrony; Roman Pisarski, O psie, który jeździł koleją; Janina Porazińska, Pamiętnik Czarnego Noska; Maria Terlikowska, Drzewo do samego nieba; Julian Tuwim, Wiersze dla dzieci;
Barbara Tylicka, O krakowskich psach i kleparskich kotach. Polskie miasta w baśni i legendzie; Danuta Wawiłow, Najpiękniejsze wiersze;
Łukasz Wierzbicki, Afryka Kazika;
Łukasz Wierzbicki, Dziadek i niedźwiadek (DzU, 2017, poz. 356, s. 36).
Refleksja nad tymi lekturami powinna sprowokować zarówno teoretyków,
jak i przede wszystkim nauczycieli praktyków, do dyskusji skoncentrowanej
wokół kluczowej dla niniejszego tekstu kwestii — jakie są faktyczne
możliwo-ści podejmowania przez uczniów klas początkowych dialogu ze wskazanymi
lekturami. Oczywiste jest, że odpowiedzi będą się różniły, chociażby w
zależno-ści od konkretnego tekstu, nie można bowiem traktować wykazu jako spójnej
treściowo całości.
Dyskusje takie toczą się zresztą i w pokojach nauczycielskich, i w mediach.
Przykładem bardzo radykalnego stanowiska jest wypowiedź jednego z blogerów:
Dlatego, zamiast czytać oderwane od dzisiejszej rzeczywistości stare lektury szkolne, na pod-stawie których uczniowie nie mogą nawet dzisiaj wyciągać wniosków dla siebie, bo tylko wnio-ski podane przez nauczyciela mają znaczenie, powinniśmy uczyć, jak pisać różnego rodzaju pi-sma, [...] jak ktoś użyje umiejętności pisania charakterystyki bohatera literackiego w dorosłym życiu, np. w pracy w dziale HR, by opisać kandydata do pracy, to taka osoba będzie postrzega-na jako nieprofesjopostrzega-nalpostrzega-na. Potrzeba postrzega-nam bardziej realnych umiejętności, takich jak streszczanie, pisanie raportów czy umiejętność interpretacji tekstów nieliterackich. Mniejszy nacisk
powi-nien być kładziony na czytanie lektur, a większy na przydatne dzisiaj umiejętności (https://kon-cepcjaedukacji.blogspot.com/ 2019/07/czego-uczyc-we-wspolczesnej-szkole.html; dostęp 5 IX 2019).
Daleka jestem od takiego radykalizmu, dostrzegam jednak konieczność
mo-dyfikacji procesu wprowadzania dziecka w świat literatury pięknej.
Modyfika-cji, u której podstaw znajdzie się umożliwienie faktycznego dialogu z dziełem
literackim.
Dialog z krasnoludkiem
Bez ryzyka popełnienia większego błędu można pokusić się o stwierdzenie,
iż nośnikami wielu wartości edukacyjnych, takich jak m.in.: postawy
etycz-no-moralne, poczucie tożsamości kulturowej (w tym regionalnej), kompetencje
językowe, oraz inicjatorami lub partnerami dialogu są krasnoludki. Są to
popu-larni bohaterowie ludowych podań i bajek magicznych, nazywani również
kra-śniętami, krasnoludami, kraśnymi bądź krasnymi ludkami, drobnymi, karłami,
karlikami, podziomkami. W tradycji staropolskiej znane były jako demony
opiekuńcze, tzw. ubożęta, czyli istoty ubogie bądź pochodzące od Boga. Postać
krasnoludka, noszącego różne nazwy (liliput, hobbit, cwerg, smerf, elf), w
leżności od kręgu kulturowego, jest znana w każdej szerokości geograficznej.
Pojawia się zarówno w bajkach magicznych, jak i w podaniach, czerpiąc z
bo-gactwa zasobów rozmaitych mitologii. Polskie krasnoludki wywodzą się
najczę-ściej z mitologii słowiańskiej, z wyraźnymi wpływami mitologii germańskiej
czy skandynawskiej. Już to spostrzeżenie lokuje krasnoludka wśród bytów
uprawnionych do kreowania i podtrzymywania dialogu, w tym dialogu
między-kulturowego.
W Polsce nazwę „krasnoludki” spopularyzowała Maria Konopnicka,
autor-ka baśni literackiej O krasnoludautor-kach i sierotce Marysi. Dzięki niej również we
współczesnej kulturze, w której chętnie przywołuje się postaci krasnali —
w książkach, filmach, grach komputerowych, poza nielicznymi wyjątkami
po-wiela się raczej wzorce wypracowane na gruncie literatury pięknej niż folkloru.
Dzięki Konopnickiej i jej następcom utrwalił się obraz sympatycznego dziadka
z brodą, w czerwonej szpiczastej czapeczce, który bezinteresownie pomaga
po-trzebującym, a szczególnie dzieciom (por. Wróblewska).
Najbardziej znane i najbliższe odbiorcom są wizerunki rozpowszechnione
między innymi przez Walta Disneya.
Archetyp postaci, której ucieleśnieniem bywa sympatyczny krasnoludek,
łą-czy w sobie cechy zarówno ludzkie, jak i demoniczne. Jednakże jej
podstawo-wym rysem charakteru jest to, że za dobro wynagradza, a za zło najczęściej
ka-rze. Warto więc rozważyć możliwość (podjąć próbę) dialogu dzieci z
przedsta-wicielami śląskiej i kaszubskiej demonologii.
Są to bowiem postaci na tyle wyraziste, że (w
mojej opinii) wysuwają się na plan pierwszy
całego wielkiego rodu polskich
krasnolud-ków.
Kaszubskie krośnięta (krôsnia˜ ta) trudno
na co dzień zauważyć w swoim domu, gdy
jednak uznają za stosowne, wychodzą z
ukry-cia (z racji swojego pochodzenia mieszkają
najczęściej w mysich norkach czy
opuszczo-nych dziuplach) i podejmują z człowiekiem
dialog.
Dwóch jegomości siedziało na stercie porąbanego drew-na do kominka. Wpatrywali się we mnie milcząco. Ja też stanąłem jak wryty.
— Co się gapisz? — ten w czerwonym kubraczku miał głos zachrypnięty, jakby od stuleci palił fajkę.
Fot. 2. Królewna Śnieżka i siedmiu krasnoludków — gra komputerowa, https://ksiegarnia.pwn.pl/Krolewna-Sniez-ka,68963900,p.html (dostęp 5 IX 2019)
— Ehhh...
— Nie wiesz, kim jesteśmy, co? — ten w białym ubranku miał głos jękliwy i piskliwy. — Yyyy... Skrzatami...?
— No masz ci los, niech cię Purtk śmierdzącym kopytem zdzieli w ten pusty łeb... Skrzaty? A co ty jesteś, w anglosaskim kraju jakimś czy co? Do Reichu za groszem wyemigrowałeś? Czy może na Kaszubach wylądowałeś? Może jeszcze powiesz na nas „krasnoludki”? Takie jak u Tolkiena?
Dokładnie tak chciałem powiedzieć, ale milczałem, zdziwiony tym spotkaniem i tym, że te małe ludziki takie oczytane. Chwila krępującej ciszy. Świdrujące spojrzenia małych postaci. Tak jakby znały mnie od dawna i co gorsza — bardzo mnie nie lubiły.
— A słyszałeś kiedyś o krośniętach?
Teraz mi się przypomniało. Krośnięta — kaszubskie krasnoludki, jak niektórzy mawiali. Żyją z ludźmi w gospodarstwie, bywają pomocne, ale też złośliwe. W odróżnieniu od krasnoludków tworzą całe rodziny — na Kaszubach można więc spotkać krośnięckie żony i dzieci, nie tylko facetów. Choć ci dwaj tutaj to z pewnością faceci.
— Słyszałem. Czemu... Czego...? — wciąż nie mogłem wydusić z siebie zdania. Nie założyłem gumiaków, teraz czułem, jak kapcie przesiąkają od mokrej trawy.
— Słucham — szepnąłem nieśmiało, nie wiedząc za bardzo, jak się zachować. — Nie chcemy już więcej mieszkać u ciebie...
Nie brzmiało to dobrze. Nie wiedziałem, czy cieszyć się, czy wręcz przeciwnie. Oznaczałoby to, że dotychczas krośnięta u mnie mieszkały, czego nawet nie zauważyłem.
— ...chcemy, żebyś nam znalazł nowy dom. — Ale jak mam to zrobić? — spytałem.
— Nie wiem. Sprzedaj nas jak zabawki albo coś... Możemy być świątecznymi ozdobami. Po-pracujemy w charakterze mikołajów. To żadna ujma. W końcu święty to święty... No i wszyscy w niego wierzą. I mu się podlizują. Bylebyśmy tylko nie byli myleni ze skrzatami czy krasno-ludkami, bo tego najbardziej nie lubimy.
— Wymyśl jakiś sposób. Jesteś nam to winny.
— Ja? Niby dlaczego? — coś zaczęło się we mnie buntować. W sumie to te „moje” krośnięta były trochę bezczelne.
— Jak to dlaczego? To ty nawet nie zauważyłeś, jak ci pomagaliśmy? A kto porąbał to drew-no? A kto skosił trawę w lecie? A kto zamiatał podwórko? Widzisz, nawet nie zauważyłeś. Na-wet nie zostawiłeś dla nas miski mleka, żadnego smakołyku. Dlatego chcemy sobie odejść od ciebie. Dlatego masz nam znaleźć nowego właściciela. Kogoś takiego, kto w nas uwierzy, bę-dzie nas szanował i nie bębę-dzie nas nazywał „skrzatami”. Jesteśmy krośnięta i kropka! (Słom-czyński, 2017; dostęp 4 IX 2019).
Już ten fragment pokazuje nam, jakie tematy dialogów przynoszą krośnięta.
Wymieńmy tylko niektóre, te, które wysuwają się na plan pierwszy:
— poczucie tożsamości regionalnej, silny związek z „małą ojczyzną”, ale
i świadomość przynależności do kultury powszechnej („No masz ci los, niech
cię Purtk śmierdzącym kopytem zdzieli w ten pusty łeb... Skrzaty? A co ty
je-steś, w anglosaskim kraju jakimś czy co? Do Reichu za groszem
wyemigrowa-łeś? Czy może na Kaszubach wylądowawyemigrowa-łeś? Może jeszcze powiesz na nas
«kra-snoludki»? Takie jak u Tolkiena?”);
— dostrzeganie Innego w różnych kontekstach sytuacyjnych i
znaczenio-wych („To ty nawet nie zauważyłeś, jak ci pomagaliśmy?”);
— humor słowny i sytuacyjny, przed którym tak często nauczyciele się bronią.
Roman Drzeżdżon, kaszubski pisarz i publicysta, ze smutkiem konstatuje:
„Dzysdnia krôsnia˜ ta są z Kaszëbsczi wëcygnioné. Pewno temu` , że starszi mają
je w zgardze, a dzecë nick o` nich nie wiedzą”.
Warto więc skłaniać kaszubskie dzieci do tego, aby poznawały jeden z
waż-niejszych elementów swojej małoojczyźnianej kultury, a dzieciom z innych
re-gionów Polski także umożliwiać kontakt z tymi sympatycznymi, choć czasami
złośliwymi istotkami.
Ma to już miejsce na kartach kaszubskiego elementarza, gdzie możemy
prze-czytać: „To gwës krôsni
a˜ta, o` jaczich gôdôł stark Antón — smieje sa˜ Barnim.
— W ko` żdi chëczë, dze mieszkają bëlny lëdze, mieszkają krôsnia˜ ta, chtërne
ji-ma po` môgają — dodôwô Remu` sk” (Bo` browsczi, Kwiatko` wskô, 2007, s. 107)
.Regionem, w którym równie często spotkać możemy przedstawicieli
kra-snoludkowej rodziny, jest Śląsk. Śląska kultura ma swoje krasnoludki, które
dzielą się na ludki wodne, czyli utopce, zwane też utopkami lub
potopielni-kami, oraz ludki lądowe — skrzoty, podciepy i beboki. Tak jak na karty
szubskiej literatury przenika najczęściej krośnię (znajdując swoje miejsce
również w edukacji), tak Ślązacy najczęściej mają do czynienia z utopcem,
który także jest bohaterem wielu lektur i pojawia się w podręcznikach
edu-kacji regionalnej.
Ze wszystkich potworów i demonów z terenów Słowiańszczyzny, o jakich mówią podania lu-dowe, właśnie Utopiec jest najbardziej rozpoznawalny i o nim zachowało się najwięcej infor-macji. Podania na temat ich szkodliwej działalności do dziś można odnaleźć wśród starszej częś ci społeczeństwa, szczególnie na obszarach Śląska.
Wygląd, zachowanie i pochodzenie utopców są mocno zróżnicowane ze względu na region, z którego pochodzą podania na temat tych groźnych potworów. Jednym z najczęściej podawa-nych powodów powstania utopca jest śmierć przez utonięcie, także samobójstwo dokonane w wodzie, który to żywioł jest otoczony tabu i jego naruszenie skutkować może ujawnieniem się złych sił. Szczególnie narażone na przemianę w utopca są również kobiety brzemienne, któ-re utonęły, a także ich płody.
Utopce potrafiły czyhać na ofiarę całymi dniami, wynurzając się tylko w porze nocnej — acz-kolwiek istnieją podania twierdzące, że pojawiały się one również za dnia wśród ludzi. Nicze-go nienawidziły bardziej niż ludzkieNicze-go głosu mówiąceNicze-go „już świta”, ponieważ to oznaczało dla nich powrót pod taflę wody (Winiarski, 2016).
Z powyższego opisu wynika jasno, że utopiec nie jest najsympatyczniejszym
stworem i raczej należy go unikać niż dążyć do spotkania z nim. Trudno
jed-nakże to uczynić, gdyż spotykamy go: na ulicach śląskich miast, na kartach
książek najbardziej znanych śląskich autorów, czy też w jednym z
podręczni-ków edukacji regionalnej, wraz z następującymi opowieściami.
— Starko, a powiydzcie no– m jako– bo˘ jka˜ ô stworo˘ kach abo strachach — poprosiyli my nasza˜ starka˜ . — To– ż po– dźcie sam ku mie. Rozprawiałach wo– m już ô utopcach? — Niy. — To posu-chejcie. Kejsik to wierza˜ we kożdym stawie, kożdyj rzyce, baji we kożdyj głymbszyj przikopie miyszkoł jakiś utopiec — mały chopek w czyrwo– nym, zamtowym ancużku i czyrwo˘ nyj czo˘ pecz-ce, kerymu sie ze rynko˘ wo– w ciyngym loła woda. Szło go poznać po zielo– nyj sko– rze i błanach miyndzy palcami. Nojwiyncyj utopco– w było zawdy tam, kaj było moc wody — wele Cieszyna, Pszczyny, Rybnika i Koźlo˘ . — A sko– nd sie wziyny te utopce, starko? — Rozto– majcie ludzie go˘ dajo– m. Jedna powiarka powiado˘ , co jak złe anioły wszczyny rebelijo– i Po– nbo– czek je powycie-powali z nieba, to jedne poleciały drek do piekła, drugie śleciały na ziymia˜ , a trzecie — prawie te utopce — do wody. — A te utopce to były dobre stworo˘ ki abo złe? — Niy kożdy utopiec bo– ł zły, niy kożdy ludzio– m jyno na paskuda˜ robio– ł, siano na ło– nce rozciepowoł, pola zaly woł. Niyjedyn ludzio– m po– mo˘ goł i przed niybezpieczyństwami przestrzegoł. Dyć i z takim trza było do˘ wać pozo– r, bo utopiec to dycki utopiec. I tyn dobry patrzoł jyno, coby kogo do wody wewlyc i utopić. A dusze ôd tych utopio– nych ludzi trzimały utopce we rozto– majtych go˘ rczkach, zbo– nkach, krauzach i bo– nclo˘ kach (Adamus i in., 2010, s. 28–29).
— A na co utopco– m były potrzebne te ludzke dusze? — To dusze to było utopcowe bogajstwo. Jak jaki utopiec chciał wydać cera˜ , to jo– m musioł wywianować, pra? No– , to– ż dosto˘ wała utop-cowa cera zbo– nki i bo– nclo˘ ki z duszami na ślubno– wyprawa˜ . — A co jeszcze robiyły te utopce? — Utopce rade robiyły ludzi za bo˘ zna — słyszałach niyjedna˜ powiarka˜ ô tym, jak to sie chop z utopcym ciupno– ł na huty abo kryki, a potym widzioł, iże mu tyn utopiec za nowy hut wcis
potargany sło– mio˘ k, a za blank jeszcze dobro– kryka˜ jakiś suchy badyl. Utopiec, tak jak ludzie, mioł familijo– — baba˜ i dziecka. Niyro˘ z ludzie widzieli, jak sie na brzegu rzyki suszo– m utop-cowe pierziny, abo i samego utopca, jak przi miesio– nczku siedzioł na ryczce, szo– ł strzewiki dlo˘ baby, a ku tymu se śpiywoł: Świyć, miesio– nczku, świyć, Musza˜ światło mieć, Szyja˜ babie bo– t, Jutro
mo˘ wywo– d. Niy trza go było wtynczo˘ s szterować, bo padało sie, co taki utopiec je ôkropnie
zym-stliwy, jak go ftoś zeszteruje. — I pro˘ wdo– m były kejś te utopce, starko? — Wiycie, dzisioj sie już ô utopcach niywiela słyszy. Wierza˜ woda˜ we naszych ślo– nskich i stawach mo– my już tako– paskudno– , co ani utopce w niyj strzimać niy poradzo– m. Kejsik możno i były. Dyć tak se my-śla˜ , co możno tych utopco– w żo˘ dyn ro˘ z niy było, możno se ludzie jyno tak przedstawiali to wszyjsko, czym dlo– nich była woda. A ta je przeca˜ kożdymu potrzebno˘ , ani człowiek, ani ga-dzina żyć bez niyj niy poradzo– m. Nale czasym bywo˘ tyż groźno˘ , prawie jak taki utopiec (tam-że, s. 30–31).
Gdy wczytamy się uważnie w te powiastki, znajdziemy w nich zarówno
eg-zemplifikację postrzegania wody w kategoriach tabu, jak i zachętę do
dialogo-wania, choćby na temat:
— zachowania bezpieczeństwa w kontaktach z tym żywiołem;
— konieczności ponoszenia odpowiedzialności za swoje czyny;
— dbałości o czystość zasobów naturalnych, wszak woda jest już tak
brud-na, że nawet utopce nie chcą w niej mieszkać.
Można również pokusić się o stwierdzenie, że poza bezdyskusyjnymi
walo-rami regionalistycznymi opowieści o utopcach mogą spełniać funkcje
terapeu-tyczne, oswajając dziecięce lęki.
Zakończenie
Rozważań zawartych w niniejszym artykule nie należy odczytywać jako
ode-zwy nawołującej do zastąpienia wszystkich pozycji z wykazu lektur
opowie-ściami o krasnoludkach. Mam jednak nadzieję, że nawet takie syntetyczne
spojrzenie pozwala stwierdzić, że są one źródłem wielu wartościowych treści,
świetnie służą poznaniu europejskiej i światowej kultury (wszak wywodzą się
od Pigmejów oraz larów i penatów, są spowinowacone z gnomami czy
elfa-mi), doskonale sprawdzają się w tworzeniu więzi z małymi ojczyznami.
Za-domowiły się także na dobre w języku — chociażby w nazwach placówek
edukacyjnych („Krasnoludki”, „Krasnal”, „Ogródek Krasnoludków” — to
wybrane z ogromnej liczby nazwy krakowskich przedszkoli) czy w
potocz-nym powiedzeniu „Krasnoludki tego nie zrobiły/tego za ciebie nie zrobią”.
Przede wszystkim jednak niosą z sobą ten element zaciekawienia i szacunku
dla różnicy, który jest istotą prawdziwego dialogu. Przyznajmy więc rację
Marii Konopnickiej (2016, s. 4):
Czy to bajka, czy nie bajka, Myślcie sobie, jak tam chcecie. A ja przecież wam powiadam: Krasnoludki są na świecie!
Bibliografia
Adamus, R. i in. (2010). Go– rnoślo– nski ślabiko˘ rz. Chorzów: Wyd. Silesia Progress.
Bo` browsczi, W., Kwiatko` wskô, K. (2007). Kaszëbsczé abecadło — twój pierszi elemeńtôrz. Gdańsk: Re-gion.
Bruner, J. (2006). Kultura edukacji. Przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, wstęp A. Brzezińska. „Ho-ryzonty Nowoczesności” 44. Kraków: Universitas.
Buber, M. (1992). Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych. Wybór, przekład, wstęp J. Doktór. Warszawa: Pax.
Buber, M. (1993). Problem człowieka. Przekład i wstęp J. Doktór. Warszawa: PWN.
Drzéżdżón, R. (2012). Krôsnia˜ ta, http://belok.kaszubia.com/tag/kaszubski-krasnoludek (dostęp 4 IX 2019)
Klus-Stańska, D. (2003). Monolog znaczeń — ślepa uliczka szkolnego przekazu kultury. W: J. Nikito-rowicz, J. Halicki, J. Muszyńska (red.), Międzygeneracyjna transmisja dziedzictwa kulturowego.
Społeczno-kulturowe wymiary przekazu. Białystok: Trans Humana, s. 207–217.
Konopnicka, M. (2016). O krasnoludkach i sierotce Marysi. Warszawa: Graf_ika.
Kwaśnica, R. (1995). Ku dialogowi w pedagogice. W: B. Śliwerski (red.), Pedagogika alternatywna —
dylematy teorii. Łódź–Kraków: Impuls, s. 79–92.
Słomczyński T. (2017). Prezent świąteczny — krośnięta, http://magazynkaszuby.pl/2017/11/prezent-swiateczny-krosnieta/ (dostęp 4 IX 2019).
Winiarski, D. (2016). Utopiec, topielec, https://slowianskibestiariusz.pl/blog/bestiariusz/demony-wodne/utopiec/ (dostęp 4 IX 2019).
Wróblewska, V. Polska bajka ludowa. Słownik. Hasło krasnoludki, https://bajka.umk.pl/slownik/lista-hasel/haslo/?id=86 (dostęp 4 IX 2019).
https://koncepcjaedukacji.blogspot.com/2019/07/czego-uczyc-we-wspolczesnej-szkole.html (dostęp 4 IX 2019).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy progra-mowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy prograprogra-mowej kształcenia ogólnego dla szko-ły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarko-wanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogól-nego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólogól-nego dla szkoły po-licealnej. DzU, 2017, poz. 356.
