Problem przystosowania dzieci z ADHD do warunków szkolnych - (sposoby przeciwdziałania odrzuceniu i wykluczeniu społecznemu dziecka "innego")

Marta Niemiec

Problem przystosowania dzieci z

ADHD do warunków szkolnych

-(sposoby przeciwdziałania

odrzuceniu i wykluczeniu

społecznemu dziecka "innego")

P ro b le m p rz y s to s o w a n ia d z ie c i z A D H D

d o w a ru n k ó w s z k o ln y c h —

(s p o s o b y p rz e c iw d z ia ła n ia o d rz u c e n iu

i w y k lu c z e n iu s p o łe c z n e m u d z ie c k a „in n e g o ” )

W a ru n k ie m zdrow ia psychicznego je s t sy tuacja, w k tó ­ rej człowiek ro zu m ie swoje otoczenie i je s t przez otocze­ n ie je dnocześnie zrozum iany. B ra k p o ro zu m ien ia i zro­ zu m ie n ia je s t źródłem niepokoju.

J u r g e n R e u s c h a

T h e p r o b l e m o f A D H D c h i l d r e n ’s a d a p t a t i o n t o s c h o o l c o n d i t i o n s

( c o u n t e r m e a s u r e s a g a i n s t r e j e c t i o n a n d s o c i a l e x c l u s i o n o f a n „ a li e n ” c h il d ) A b s t r a c t : T he li te r a t u r e of th e su bject a n d th e r e s e a r c h co n d u cted by th e a u th o r prove

t h a t a A DHD child m ay h av e problem s w ith a d a p tin g to a p e e r group a n d all th e sa m e m a y h a v e le a r n in g difficulties. T h e a rtic le c o n ta in s th e d e ta ile d d e s c rip tio n of th e c o n ducted r e s e a r c h a n d th e in d icatio n s co n cerning w o rk in g o u t th e s u ita b le s tr a te g ie s for w ork w ith a child a n d th e r e s t of a class te a m in o rd e r to im prove social b e h a v io u r of a schoolchild w ith A DHD a n d a g e n e ra l social condition in a school class.

Wprowadzenie

N a d m ie rn a ruchliw ość m ałego dziecka - bez b r a k u połączenia z w y­ k o n y w an y m p rzez n ie ja k im k o lw iek d z ia ła n ie m - je s t d la otoczenia b ardzo iry tu jąca. Dziecko to z tr u d n o ś c ią znajduje jedno m iejsce n a k ilk a chwil, często biega, w ierci się, w sp in a po k rzesłach, n a w e t m eblach. Nie zaw sze m yśli się o ta k im zachow aniu jako o s ta n ie chorobowym i dopiero w zachow aniu starszeg o dziecka u staw iczn e w iercenie się, kręcenie n a krześle, obgryzanie ołówka czy k re d e k w sk azu je n a w ew nętrzny, chociaż niczym nieuzasadniony, niepokój. Pow szechnie o k reśla się ta k ie zacho­ w anie dziecka jako nadpobudliw ość psychoruchow ą.

L ite r a tu r a od n ie d a w n a - w p o ró w n an iu z in n y m i chorobam i w ieku dziecięcego - in te re su je się n ad p o b u d liw o ścią jako zachow aniem p ro w a ­ dzącym do stałych zm ian w życiu dziecka, przede w szystkim zm ian w fu n k ­ cjonow aniu psychoruchow ym . W w ydanej w ro k u 1999 książce polskich autorów - Tomasza Wolańczyka, A rtu ra Kołakowskiego i M agdaleny Skot­ nickiej N a d p o b u d liw o ść p sychoruchow a u dzieci - przeczytać m ożna, iż: „Zespół nadpobudliw ości psychoruchowej je st zn an y n a świecie od 143 lat. Oczywiście nie zaw sze n azy w ał się ta k samo. [...] Obecnie w p iśm ien n ic­ tw ie św iatow ym oficjalnie uży w an e s ą dwie nazwy: w p o p u larn ej i pow ­ szechnie używ anej K lasyfikacji A m erykańskiego Tow arzystw a P sy c h ia­ trycznego (DSM-IV) z 1994 ro k u je s t m ow a o A tte n tio n D eficit H yperacti­

vity D isorder (w skrócie - ADHD). W Polsce obowiązuje klasyfikacja w e­

dług ICD-10, gdzie w yróżnia się te rm in H iperkinetic Disorder, czyli zespół h ip erk in ety czn y lub z a b u rz en ia h ip erk in ety czn e ( W o l a ń c z y k , K o ł a ­ k o w s k i , S k o t n i c k a , 1999, s. 11). K lasyfikacja DSM-IV dzieli sym pto­ m y ADHD n a k ategorie: 1) z a b u rz en ia k o n cen tracji uw ag i oraz 2) n a d p o ­ budliwość psychoruchow ą; w zależności od w ystępow ania jednego lub obu

symptom ów definiuje się trz y podtypy ADHD:

- podtyp mieszany, gdy obecne s ą zarów no b r a k k oncentracji uw agi, ja k i nadpobudliw ość psychoruchowa,

- podtyp z dom inującym b rak iem koncentracji uwagi,

- podtyp z dom inującą nadpobudliw ością p s y c h o ru c h o w ą (P fiffn e r, 2004, s. 20).

C h arak tery sty czn a dla ADHD tria d a objawów: b ra k koncentracji u w a ­ gi, problem y z k o n tro lą im pulsyw ności oraz n a d m ie rn a ruchliw ość m u s z ą być rozpoznane u dziecka przed 7. rokiem życia i m u s z ą cechować się tr w a ­ ło ścią w y stęp o w an ia w okresie m in im u m 6 miesięcy, a ta k ż e powodować „istotne kliniczne cierpienie lub upośledzenie w zak resie funkcjonow ania społecznego, szkolnego lub zawodowego” (Klasyfikacja zaburzeń p sych icz­

nych..., 1998, s. 140). N ależy podkreślić, że w iele dzieci z ADHD w y k azu ­

je ta k ż e objawy in n y ch zab u rz eń lub problemów, k tó re niejako „tow arzy­ szą” ADHD. N a le ż ą do nich: zachow ania opozycyjno-buntownicze (op­

po sitio n a l d efia n t disorder); syndrom z a b u rz en ia zachow ania (conduct disorder), k tó ry w ykazuje aż 30% dzieci z ADHD, problem y em ocjonal­

ne, a ta k ż e specyficzne tru d n o ści szkolne, ta k ie jak: dysleksja, dysgrafia, d y s k alk u lia, z a b u rz e n ia pam ięci, z a b u rz e n ia językow e, n iezg rab n o ść ruchow a ( P f i f f n e r , 2004, s. 26; W o l a ń c z y k , K o ł a k o w s k i , S k o t ­ n i c k a , 1999, s. 115). K onsekw encją w szystkich omówionych t u zab u rzeń s ą pow ażne problemy, z któ ry m i b o ry k a ją się zarów no sam e dzieci d o tk ­ n ię te ADHD, ja k i ich n ajbliższe otoczenie. S ą to: zaniżona samoocena, skłonność do depresji, agresja, zaburzone relacje z ró w ieśnikam i, t r u d ­ ności w u czen iu się, tru d n o ści w w y b ieran iu i realizacji n ajw ażniejszych celów.

Zespół nadpobudliw ości psychoruchow ej z z a b u rz en ia m i k o n c e n tra ­ cji uw agi nie je s t łatw y do zdiagnozow ania, gdyż w ym aga specjalnych b a ­ d a ń i obserwacji. P roblem em je s t też m ylenie schorzenia z potocznym za ­ chow aniem , w najgorszym w y p ad k u - lekcew ażenie zachow ania dziecka przez opiekunów. Dlatego k a żd a now a publikacja, każdy a rty k u ł (kom uni­ k a t czy doniesienie z b ad ań ) s ą obecnie d la rodziców, nauczycieli - zaró w ­ no w przedszkolu, ja k i w szkole - niezw ykle isto tn e. ADHD budzi coraz w iększe zain tere so w an ie w śród pedagogów i psychologów, k tó rzy m u s z ą być przygotow ani do p racy z ta k im i dziećmi oraz nieść w sparcie rodzicom i nauczycielom.

Dziecko z ADHD w młodszym wieku szkolnym

Biorąc pod uw agę etap y życia ludzkiego, należy stw ierdzić, że zaw sze czołowe miejsce - lub jedno z w ażniejszych miejsc w życiu - zajm uje okres szkolny. „Koniec w iek u przedszkolnego i pierw sze la ta p obytu w szkole s ą okresem szczególnie isto tn y m d la dalszego rozw oju dziecka. Dzieje się ta k dlatego, że w społeczeństw ach cywilizowanych, w których szkoła pełni wobec młodego pokolenia funkcje kształcące, przygotowujące do życia i pracy zawodowej oraz w dużej m ierze ta k ż e opiekuńczo-wychowawcze, staje się ona dla dziecka, od chwili w stąp ien ia do niej potężnym czynnikiem ro z­ woju” ( W o ł o s z y n o w a , 1975, s. 522). Rozwój je s t procesem ciągłym, je d ­ n a k rozwój dziecka w m łodszym w iek u szkolnym je s t okresem w y jątk o ­ wym. S p o ty k ają się właściwie obce sobie osoby, podporządkow ane regułom szkolnym , a przecież „każda dziew czynka, k ażd y chłopiec rozw ija się

w tem p ie i ry tm ie indyw idualnym , dla siebie tylko w łaściwym . Powoduje to w ystępow anie znacznych różnic m iędzy dziećmi, k tó re s ą rów nolatka- mi. [...] Różnice te w y n ik a ją zarów no z różnego u każdej jed n o stk i w ypo­ sażen ia genetycznego, ja k z różnych w aru n k ó w życia i w ychow ania” (F i - l i p c z u k , 1985, s. 11).

J eżeli placów ka p rzed szk o ln a sygnalizow ała wcześniej rodzicom n a d ­ pobudliwość dziecka lub oni sam i n a podstaw ie objawów k onsultow ali się z lekarzem , szkoła m a już więcej możliwości podjęcia odpowiednich oddzia­ ły w ań te rap eu ty c zn y ch czy korygujących zachow anie dziecka. P o d sta ­ w ow ą bow iem koniecznością - w w a ru n k a c h większości system ów ośw ia­ ty - je s t pozostaw anie dziecka/ucznia w jed n y m m iejscu przez 45 m in u t. D la dziecka z zespołem ADH D ta k i s ta n je s t niezw ykle trudny, gdyż poza jed n y m miejscem , w ja k im m u si pozostaw ać - ła w k ą szk o ln ą - pow inien jeszcze w m iarę uw ażnie słuchać nauczyciela. To w czasie lekcji dziecko m a obowiązek zajm o w an ia się przez dłuższy czas jed n y m problem em , te m a ­ tem , zapam iętyw ać polecenia, przysw ajać wiele inform acji jednocześnie, co dla dziecka z om aw ianym schorzeniem może być b ard zo tru d n e . S p ra w ą za sa d n ic z ą je s t też fakt, iż dziecko n a lekcji pow inno być grzeczne, nie po­ w inno kom entow ać poleceń nauczyciela an i przeryw ać in n y m odpowiedzi, nie pow inno p rzeszkadzać, gdy p ra c a w ym aga sk u p ien ia i w ysiłku u m y ­ słowego. „Objawy nadpobudliw ości u ja w n ia ją się zwykle w pierw szych ty ­ godniach n au k i, gdy dziecko oswoi się już z n o w ą s y tu a c ją (w nowym, cie­ kaw ym otoczeniu dziecko z ADHD będzie - przynajm niej przez jak iś czas - zachowywać się wzorowo)” ( W o l a ń c z y k , K o ł a k o w s k i , S k o t n i c k a , 1999, s. 92).

Szkoła staw ia p rzed g r u p ą - k la s ą szk o ln ą jed n o lite z a d a n ia i s ta r a się w yrów nyw ać poziom rozw oju dzieci, niw elować różnice. N iw elow anie różnic w k racza też w sferę zachow ań. „W łaściw ością szczególnie c h a r a k ­ tery sty czn ą dla młodszego w ieku szkolnego, je st ogrom na aktywność dziec­ ka. P rzejaw ia się ona upodobaniem do gier i zabaw ruchow ych, do zajęć 0 c h a ra k terze sportow ym [...]. Aktywność ruchow a m a swoj e u zasad n ien ie rozwojowe: um ożliw ia w łaściw y rozwój fizyczny dziecka, przyczynia się do zw iększenia w ytrzym ałości i siły m ięśni, do rozwoju m ięśn ia sercowego 1 naczy ń krw ionośnych, do w zro stu spraw ności ruchow ej” ( F i l i p c z u k , 1985, s. 13).

Spostrzeżenie, że dziecko nadpobudliw e psychoruchowo wykonuje je d ­ no i to sam o zad a n ie ra z dobrze, a ra z źle, p o trafi zająć się zabaw ą, ale też ciągle zm ieniać zajęcia, może wywoływać „specyficzną reakcję w ychowaw­ ców; z jednej stro n y s ą oni zm ęczeni ak ty w n o ścią dziecka, niezadow oleni z jego działalności, z drugiej widzą, że dzieci te n ie jed n o k ro tn ie u z y s k u ją dobre w yniki w swojej pracy” ( N a r t o w s k a , 1986, s. 27). To nie m niejsze uzdolnienia, lecz sposób ich w ykorzystania, powoduje tru d n o ści w szkole.

P oniew aż n adpobudliw ość p sy choruchow a w iąże się z n ad p o b u d liw o ­ ścią em ocjonalną - „reagując zbyt gw ałtownie, w sposób n ie ad ek w atn y do bodźca dziecko zra ż a do siebie nauczycieli i kolegów. Tym pierw szym od­ pow iada niegrzecznie (bo szybko się niecierpliw i i zniechęca), a ta k ż e m a tru d n o ści w w ykonyw aniu ich poleceń. R ów ieśnikom p rzeszk a d za w z a ­ bawie, nie um ie poczekać n a sw oją kolej, złości się i ob raża” ( F i l i p c z u k ,

1985, s. 199).

Podstaw ow e w sk a z a n ia p rak ty czn e służące optym alnej p racy z dziec­ k iem z ADHD w g ru p ie szkolnej m ożna przyjąć jako idealistyczne, należy je d n a k s ta ra ć się w organizacji życia szkoły kierow ać się n im i d la dobra dziecka. W sk aza n ia te m ożna ująć następująco:

„ - opty m aln y m m iejscem n a u c z a n ia dziecka z ADHD je s t m ało liczna, 10-15-osobowa k la sa o c h a ra k te rz e integracyjnym , najlepiej z d w ójką nauczycieli. [...]

- k a ra n ie dziecka nadpobudliw ego za niezależne od niego objawy spowo­ duje, że zacznie się ono bać szkoły jako m iejsca, w k tó ry m sp o ty k a ją go niezrozum iałe i niespraw iedliw e przykrości” (W o l a ń c z y k , K o ł a k o w ­ s k i , S k o t n i c k a , 1999, s. 94).

Przystosowanie dziecka z ADHD

do warunków szkolnych - założenia metodologiczne

N adpobudliw ość psy ch o ru ch o w ą zau w aż a się najczęściej dopiero w y­ ra ź n ie w k o n ta k ta c h społecznych dziecka z otoczeniem, gdyż p o stęp o w a­ n ie dzieci z ADHD, ja k zostało zaznaczone w ch ara k te ry sty c e objawów schorzenia, to „gadatliwość, ale też łatw y k o n ta k t z otoczeniem, łatw e n a ­ w iązyw anie znajom ości z in n y m i dziećmi, chociaż w ysoka pow ierzchow ­ ność tych reakcji i ła tw a zm ienność p rzed m io tu zain tere so w an ia” ( S p i o - n e k , W ł o d a r s k i , 1975, s. 832). N iew ątpliw ie dzieci z ADHD s ą w y sta ­ wione n a ogrom ne ryzyko o drzucenia przez rówieśników. Podobnie ja k nauczyciele i rodzice, rów ieśnicy m a ją ta k że trudności z zaakceptow aniem ich zachowania. Dzieci z ADHD często w y k azu ją ta k ie cechy, ja k niecierpli­ wość, skłonność do dominacji, egoizm, b ra k w yczucia i wrażliw ości n a sy ­ gnały społeczne, niechęć do p rz e s trz e g a n ia reguł, skłonność do zachow ań n atrętn y ch , do fru stracji i nudy. Problem y ze skupieniem uwagi, z koncen­ tra c ją u tr u d n ia ją im podtrzym anie konw ersacji. Takie cechy nie u ła tw ia ją zdobyw ania przyjaciół, a w iększość dzieci z ADHD bardzo ich potrzebuje.

Pow tarzające się niepowodzenia społeczne mogą mieć dla nich k a ta s tro fa l­ n e sk u tk i ( P f i f f n e r , 2004, s. 74).

W zw iązku z p rzedstaw ionym i p rzesła n k am i zo sta ły podjęte b ad an ia, których podstaw ow ym celem była a n aliza problem u p rzystosow ania dzie­ ci z ADHD do w aru n k ó w szkolnych w k la sa c h n a u c z a n ia początkowego. N a p otrzeby niniejszej an alizy sform ułow any został n astę p u ją c y główny problem badaw czy: Czy dziecko w m łodszym w iek u szkolnym z ch orobą ADHD m a świadom ość swojej inności w śród dzieci? M ając świadomość fak tu , iż tru d n e je s t sform ułow anie przez dziecko w ty m w ieku s tw ierd ze­ nia, że je s t ono in n e niż jego rówieśnicy, sprecyzow ano dodatkowo, szcze­ gółowe p y ta n ia badaw cze oraz założono n astę p u ją c e h ip o tezy robocze: P r o b le m y s z c z e g ó ło w e

1. Czy dziecko w m łodszym w ieku szkolnym z ADHD lubi przebyw ać w grupie?

2. Czy dziecko z ADHD m a potrzebę akceptacji i poczucia bezpieczeń­ stw a w otaczającym je środowisku?

3. Czy dziecko z ADHD m a w łasne z ain tere so w a n ia i czy nie lubi, gdy ktoś m u przeszk ad za w ich realizacji?

H ip o te z y r o b o c z e

1. Dziecko z ADHD m a zap ew n io n ą fachow ą opiekę n a teren ie placów­ ki szkolnej, co w y raża się p o s ta w ą wychowawców, pedagogów i psycholo­ gów z n im pracujących.

2. Rodzice rozum ieją problem ADHD, w spółpracują z placów kam i w y­ chowawczymi i re alizu ją ich zalecenia.

3. W ychow aw ca/nauczyciel dziecka z ADHD m a dobre ro zezn an ie w sytuacji zdrowotnej i rodzinnej dziecka.

Charakterystyka badanej grupy, teren i organizacja badań,

metoda oraz technika badawcza

B a d a n ia w łasn e zostały przeprow adzone we w rześn iu i p aźd z iern ik u 2007 roku. T erenem b a d a ń zostały objęte placówki szkolne, p o rad n ie p sy ­ chologiczno-pedagogiczne oraz 1 placów ka opiekuńczo-wychowawcza z t e ­ re n u w ojew ództw a śląskiego. Z uw agi n a fakt, że liczba dzieci z ADHD we w spom nianych placów kach nie je s t duża, z a is tn ia ła konieczność p rz e ­ prow adzenia b a d a ń w k ilk u m iastac h województwa, były to szkoły p o d sta­ wowe w K atow icach, S iem ian o w icach Ś ląsk ich , D ąbrow ie G órniczej, Sosnowcu oraz O środek Pomocy D ziecku i Rodzinie w Będzinie. B a d a n ia ­ m i objęto we w stępnym etapie pedagogów ew en tu aln ie psychologów szkol­ nych, a ta k że nauczycieli/wychowawców k las początkowych.

Z przeprow adzonych wywiadów i rozm ów wyłoniono g ru p ę uczniów z zespołem ADHD, k tórych poddano b a d a n iu w d ru g im etapie. W ywia­ dy i rozm ow a z w ychow aw cam i, ped ag o g am i oraz psychologam i poz­ w oliła n a sform ułow anie w niosków i odpowiedzi n a p y ta n ia odnośnie do postaw tychże osób wobec p ro b lem u ADHD, sp raw o w an ia fachowej opieki i u d zielan ia fachowej pomocy dziecku, podejm ow anych d ziałań wy- chowawczo-terapeutycznych, wiedzy n a te m a t sytuacji zdrowotnej i rodzin­ nej dziecka, w spółpracy rodziców dziecka ze szk o łą oraz ich s to su n k u do dziecka i realizacji zaleceń placówki. Ponieważ większość w skazanych przez nauczycieli i pedagogów dzieci z ADHD uczęszcza ta k ż e n a zajęcia do po­ r a d n i p sy chologiczno-pedagogicznych, k ie ro w n ictw o 3 ta k ic h p la c ó ­ w ek zgodziło się n a przep ro w ad zen ie b ad ań . Były to p o rad n ie w K ato ­ wicach, Siem ianow icach Ś ląskich i Będzinie. B a d a n ia przeprow adzono ta k że w OPDZiR w Będzinie (w w ywiadzie i rozm owach uczestniczyli: p sy ­ cholog, pedagog placówki i 2 wychowawców). W dru g im - w łaściw ym e ta ­ pie badań, którym objęta została wyłoniona wcześniej g ru p a dzieci z ADHD udało się też bezpośrednio porozm aw iać z rodzicam i 3 b ad an y c h dzieci. W w y n ik u przeprow adzonych b a d a ń w stęp n y ch wyłoniono g ru p ę 26 u cz­ niów d o tk n ięty ch zespołem ADHD, w ty m 8 dziew czynek i 18 chłopców w w iek u od 7 do 10 lat. Płeć i w iek poddanych b a d a n iu dzieci p rzed sta w ia ta b e la 1.

T a b e l a 1

P ł e ć i w i e k b a d a n e j g r u p y

Płeć L iczba W iek L iczba

D ziewczęta 8 7 6 8 7 Chłopcy 18 9 7 10 6 Ogółem 26 więcej -Ź r ó d ł o : B a d a n i a w ł a s n e .

W b a d a n iu zastosow ano m etodę sondażu diagnostycznego. W celu z n a ­ lezienia odpowiedzi n a postaw ione wcześniej p y ta n ia badaw cze i w eryfika­ cję hipotez skonstruow ano kw estionariusz an k iety z elem en tam i w yw iadu dla dzieci w m łodszym w iek u szkolnym . Z ap rezen to w an e n arzęd zie b a ­ dawcze je s t p rzed staw io n e w A neksie (zob. załącznik 2).

Analiza wyników badania

A n k ieta b adaw cza z elem en tam i w yw iadu dla dzieci w m łodszym w ie­ k u szkolnym z a s to so w an a wobec b a d a n e j g ru p y uczniów z zespołem ADHD zaw ie rała trz y możliwości odpowiedzi n a zad a w a n e dzieciom p y ­ ta n ia: „Tak”, „Nie”, „Czasem ”. Poszczególne p y ta n ia grupow ały się w obrę­ bie trzech podstaw ow ych (głównych) problemów, a mianowicie:

1. Dziecko z ADHD w grupie rówieśniczej.

2. Sam oocena zachow ania w różnych sytuacjach. 3. Fizyczna ruchliw ość i relacje z inn y m i dziećmi.

U zyskane w yniki (odpowiedzi b ad an ej grupy dzieci) z o s ta n ą p rz e d s ta ­ wione kolejno, w edług w yodrębnionych problemów, ilościowo i procentowo w formie tabelarycznej.

Dziecko z ADHD w grupie rówieśniczej

Z agadnienie relacji dziecka z ADHD z g r u p ą ró w ieśn iczą stanow i je ­ d en z podstaw ow ych problem ów akceptacji tegoż dziecka przez otoczenie. Poniew aż zachow ania dziecka s ą różne, podjęto w rozmowie te m a t ogólne­ go podejścia dziecka do zabaw w grupie, emocji (złości - sm u tk u ) w p rzy ­ p a d k u odrzucenia przez g ru p ę oraz dom inow ania w grupie.

S t o s u n e k do g ru p y r ó w ie ś n ic z e j. Dzieci z ADHD m a ją swoje zdanie n a te m a t zabaw w grupie rówieśniczej. J a k p rzed sta w ia się ono w śród b a ­ dan y ch dzieci - p reze n tu je ta b e la 2.

T a b e l a 2 S t o s u n e k d o g r u p y r ó w i e ś n i c z e j Z abaw y w g ru p ie L iczba [%] Tak 19 73,0 N ie 4 15,4 C z a se m 2 7,7 B ra k odpow iedzi 1 3,9 Ź r ó d ł o : B a d a n i a w ł a s n e .

Spośród 26 b ad an y c h dzieci zdecydow ana większość - 19 osób, czyli 73% badanych, stwierdziło, iż lu b ią bawić się z innym i dziećmi. Zaprzeczy­ ły, że lu b ią baw ić się w g rupie rówieśników, 4 osoby - 15,4% b adanych,

sformułowania: „Czasem” użyły 2 osoby - 7,7% ogółu. Jedno dziecko (3,9%) n ie udzieliło odpowiedzi n a to pytanie.

E m o c je w o b e c b r a k u a k c e p t a c j i w g r u p ie r ó w ie ś n ic z e j . N a tu ­ r a l n ą r e a k c ją g ru p y wobec nadpobudliw ego dziecka je s t odrzucenie go od tej ostatniej. Czy reak cja ta k a złości (smuci) dziecko z ADHD - p rezen tu je ta b e la 3.

T a b e l a 3

E m o c j e w o b e c b r a k u a k c e p t a c j i w g r u p i e r ó w i e ś n i c z e j

Złość (sm utek) L iczba [%]

T ak 9 34,6

N ie 12 46,1

C z a se m 4 15,4

B r a k odpow iedzi 1 3,9

Ź r ó d ł o : B a d a n i a w ł a s n e .

Z ogólnej liczby - 26 b a d an y c h dzieci - 12 (46,1%) stw ierdziło, iż nie w y raża złością czy sm u tk iem swojego sto su n k u do grupy, k tó ra nie chce przebyw ać w jego tow arzystw ie. Zbliżona do danej g ru p a - 9 osób (34,6%) zdecydowanie złości się, gdy nie je st akceptow ana przez rówieśników. Opcję „C zasem ” w y b rała g ru p a 4 osób (15,4% badanych). Jed n o dziecko (3,9% ogółu) nie w ypowiedziało się n a te n te m at.

P r z e w o d z e n ie in n y c h d z ie c i w g r u p ie r ó w ie ś n ic z e j. C echą dziec­ k a z ADHD je s t sk u p ian ie uw agi otoczenia n a sobie, co w y raża się m iędzy in n y m i w chęci przew odzenia w g rupie rówieśniczej. Problem przew odze­ n ia w grupie i sto su n k u do tego problem u b ad an y c h dzieci z ADHD p rz e d ­ staw ia ta b e la 4. T a b e l a 4 P r z e w o d z e n i e i n n y c h d z i e c i w g r u p i e r ó w i e ś n i c z e j P rz ew o d ze n ie w g ru p ie L ic zb a [%] T ak 12 46,1 N ie 11 42,3 C z a se m 3 11,6 Ź r ó d ł o : B a d a n i a w ł a s n e . 12 „ C h o w a n n a ” 2 0 0 9

N a te m a t przew odzenia w grupie w ypowiedziały się w szystkie b ad an e dzieci. Z aprezentow ały swoje emocje wobec fak tu , że k to ś inny, a nie one, może być p rzyw ódcą g ru p y rów ieśniczej, do której n ależą. Raczej w ięk ­ szość z nich odczuw a w ta k im p rzy p a d k u złość - 12 w ypowiedzi (46,1% b adanych), zbliżona je s t też liczba obojętnych wobec tego fa k tu - 11 osób (42,3% badanych). Opcję, że: „Czasem je to złości” w ybrało 3 dzieci - 11,6% b adanych.

Samoocena zachowania w różnych sytuacjach

Dziecko z ADHD bardzo często p o trafi w ym yślać sobie zabaw y oraz p o ru szać się w sferze w łasn y ch w yobrażeń. T em at ta k ic h n ie o k reślo ­ nych zachow ań, zn u d zen ia z a b a w ą z innym i, niespokojnego zachow ania w chw ilach zdenerw ow ania - podejm ow ano w n a stę p n y c h zag ad n ien iach ankiety.

S a m o d z ie l n e w y m y ś l a n i e zab aw . W psychice dziecka z ADHD z a ­ ch o d zą specyficzne zjaw iska, n a d k tó ry m i nie zaw sze ono sam o panuje. Jak k o lw iek lubi zabaw ę w g ru p ie rówieśniczej, zab aw a t a m u si go in te r e ­ sować, w in n y m p rzy p a d k u z niej rezygnuje. Z agadnienie to w b ad an ej grupie dzieci p reze n tu je ta b e la 5.

T a b e l a 5

S a m o d z i e l n e w y m y ś l a n i e z a b a w

S am o d z ieln e w y m y śla n ie za b aw L iczba _[%]

T a k 15 57,7

N ie 7 26,9

C z a se m 4 15,4

Ź r ó d ł o : B a d a n i a w ł a s n e .

W b ad an ej grupie w iększość - 15 osób, co stanow i 57,7% - stwierdziło, że p o tra fią sam i w ym yślać zabawy, jeżeli n u d zi ich to, co robi g ru p a rów ie­ śnicza. 7 osób (26,9%), a więc ponad połowa poprzedniej, stwierdziło, iż nie w ym yśla sobie zabaw, jeżeli nie in te r e s u ją ich poczynania grupy. N a to ­ m iast 4 dzieci (15,4% badanych) tylko czasem w ym yśla sobie ta k ie zabawy. R e z y g n a c j a z z a b a w y /p r a c y w g r u p ie . Szybkie znudzenie z a b a ­ w ą /n a u k ą może stać się p rzy czy n ą rezygnacji z tej zabaw y/pracy w co­ d ziennych zajęciach w szkole czy p o rad n i dziecka z ADHD. J a k p o stę p u ją dzieci w b ad an ej gru p ie - p rzed sta w ia ta b e la 6.

T a b e l a 6 R e z y g n a c j a z z a b a w y / p r a c y w g r u p i e R e z y g n a c ja L iczba [%] T ak 11 42,2 N ie 13 50,0 C z a se m 1 3,9 B r a k odpow iedzi 1 3,9 Ź r ó d ł o : B a d a n i a w ł a s n e .

W śród b a d an y c h dzieci rezy g n acja z zabaw y/pracy w gru p ie n a s k u ­ te k znudzenia nie je st zjaw iskiem powszechnym, chociaż wysokim. Połowa b ad an y ch - 13 osób (50%) nie rezygnuje z uczestn ictw a w zajęciach grupy, chociaż nie je st nim i zain tereso w an a.

Z danie o rezygnacji w ypowiedziało 11 dzieci (42,2%), 1 dziecko (3,9%) odpowiedziało, że zd arz a się to czasem , ta k ż e 1 (3,9%) nie udzieliło odpo­ wiedzi.

Z a c h o w a n ie w c h w ila c h z d e n e r w o w a n ia . Podstaw ow ą cechą dziec­ k a z ADHD je s t ruchliw ość. Jej objaw am i s ą w w ielu sy tu acjach s tu k a n ie palcam i po stoliku czy poruszanie stopam i i wiercenie się. Szczególnie moż­ n a to zaobserw ow ać w chw ilach zd en erw o w an ia dziecka. J a k sam e siebie o cen iają b a d a n e dzieci, obrazuje ta b e la 7.

T a b e l a 7

N i e s p o k o j n e z a c h o w a n i e w c h w i l a c h z d e n e r w o w a n i a

N iespokojne za chow anie L iczba [%]

T ak 6 23,1

N ie 16 61,5

C z a se m 4 15,4

Ź r ó d ł o : B a d a n i a w ł a s n e .

W grupie b adanych dzieci z d a rz ają się niespokojne zachow ania w chw i­ lach zdenerw ow ania, co potw ierdziło 6 osób (23,1%), je d n a k p rzew ażającą liczbę stan o w ią dzieci, k tó re nie w y ra ż a ją tego s ta n u emocjonalnego w for­ mie s tu k a n ia palcam i w b la t stolika czy p o ru szan ia stopam i. Za opcją „Nie” - wypowiedziało się 16 osób, czyli 61,5% badanych, 4 dzieci (15,4%) stw ier­ dziło, że zd arza im się to czasam i.

Fizyczna ruchliwość i relacje z innymi dziećmi

W iększość dzieci lubi w yrażać swoje emocje i sto su n ek do otoczenia w form ie słownego z w racan ia n a siebie uw agi lub w form ie b ezp o śred n ie­ go, fizycznego z a in tere so w an ia d an y m p rzed m io tem czy osobą. Pow odu­ je to często chodzenie po sali, skupianie uw agi n a interesu jący m przedm io­ cie. Dziecko z ADHD często się denerw uje, co byw a spowodow ane zacho­ w an iem in n y ch osób, a ty m sam ym może ono zaczepiać dzieci, k tó re te n s ta n em ocjonalny wywołały. P o trzeb a akceptacji dziecka n ie p ełn o sp raw ­ nego przez g ru p ę byw a też w y rażo n a zw racan iem się do niego w odpo­ w iedni sposób, np. zaw sze po im ieniu. Tych w łaśn ie zag a d n ień dotyczyły kolejne rozm owy z b a d a n ą g r u p ą dzieci.

C h o d z e n ie po s a li w c z a s ie zajęć. Z ainteresow anie innym i s p ra w a ­ m i niż tym , czym a k tu a ln ie zajm uje się g ru p a rów ieśnicza, w yrażające się chodzeniem po sali w tra k cie zajęć, w grupie b ad an y ch dzieci p rzed sta w ia ta b e la 8.

T a b e l a 8

C h o d z e n i e p o s a li w c z a s i e z a j ę ć g r u p o w y c h

Chodzenie po sali L iczba [%]

T ak 12 46,1

Nie 12 46,1

C z a se m 2 7,8

Ź r ó d ł o : B a d a n i a w ł a s n e .

R ozkład w ypowiedzi n a te m a t chodzenia po sali b ad an eg o dziecka w czasie, gdy in n e p racują, p rzed sta w ia się następująco: ta k a sam a liczba b ad an y c h dzieci - po 12 (46,1%) stw ierdziła, że chodzi po sali, jeżeli coś je zain teresu je, pomimo że in n e dzieci p racują, ja k i zaprzeczyła te m u zjaw i­ sku. Tylko 2 osoby (7,8%) odpowiedziały, że z d arz a im się to czasem .

Z a c z e p ia n ie d z ie c i. Dzieci m a ją wiele powodów, by zaczepiać rów ie­ śników, i raczej zjawisko to zachodzi jako efekt emocji negatyw nych. Tym bardziej m ożna spodziewać się ta k ic h zachow ań u dzieci z ADHD. Problem zaczepiania pod w pływ em złości p reze n tu je ta b e la 9.

Dzieci odpowiedziały n a p y tan ie o zaczepianie bardzo szczerze. Połowa - 13 osób (50%) stw ierdziła, iż nie zaczepia innych. Spośród pozostałych b ad an y c h dzieci 6 (23,1%) stw ierdziło zaistn ie n ie ta k iej sytuacji. 7 osób (26,9%) przyznało, że czasem im się to z d arz a - w dwóch p rzy p ad k ach

T a b e l a 9 Z a c z e p i a n i e d z i e c i Z ac ze p ia n ie dzieci L iczba [%] T ak 6 23,1 N ie 13 50,0 C z a se m 7 26,9 Ź r ó d ł o : B a d a n i a w ł a s n e .

dzieci skom entow ały sw oją w ypowiedź w n a stę p u ją c y sposób: „Jeśli ktoś m nie przezyw a, to tru d n o mi się opanow ać”.

Z w r a c a n ie s ię d o d z ie c k a p o im ie n iu . Im ię m a d la dziecka bardzo duże znaczenie, gdyż w y raźn ie p odkreśla, że w łaśn ie TO dziecko je s t w y­ m ien ia n e lub przyw oływ ane przez rów ieśników bądź opiekunów. L e k ­ ceważenie dziecka może w yrażać się p rzekręcaniem jego im ienia lub z w ra­ caniem się do dziecka po nazw isku. Ten problem w badanej grupie o b razu ­ je ta b e la 10.

T a b e l a 10

Z w r a c a n i e s ię d o d z i e c k a p o i m i e n i u

Z w ra ca n ie się po im ien iu L iczba [%]

T ak 23 88,3

N ie 2 7,8

B r a k odpow iedzi 1 3,9

Ź r ó d ł o : B a d a n i a w ł a s n e .

B a d a n ia w ykazują, że zdecydow ana większość dzieci chce i lubi, aby zw racano się do nich po im ieniu. Potw ierdziły to 23 osoby, co stanow i 88,3 % ogółu b ad an y c h dzieci. Tylko 2 osoby (7,8%) zaprzeczyły te m u zja­ w isku, n a to m ia st 1 dziecko (3,9%) nie udzieliło odpowiedzi.

W n io sk i... o r a z co m o ż e z r o b ić n a u c z y c ie l, a b y p o p r a w ić s y t u ­ a cję s p o łe c z n ą d z ie c k a z A D H D w g r u p ie s zk o ln ej. U zyskane w yniki b a d a n ia pozwoliły n a sform ułow anie n astę p u jący c h wniosków, będących jednocześnie odpow iedzią n a przy jęte problem y badaw cze i w eryfikację założonych hipotez:

- dziecko z zespołem ADHD w młodszym w ieku szkolnym lubi przebyw ać w grupie, baw ić się z ró w ieśnikam i; dziecko, k tó re objęte je s t specjali­ sty c z n ą o p iek ą od najm łodszych lat, m a w sparcie i opiekę ze stro n y n a j­ bliższych m u osób, rozum ie w m ia rę dojrzew ania, że g ru p a może s ta ­ nowić d la niego oparcie, je d n ak że z uw agi n a ch ara k te ry sty c z n e sym p­

tom y schorzenia, n a k tó re cierpi dziecko, należy spodziewać się, że może ono mieć problem y z p raw id ło w ą re a liz a c ją ról i z a d a ń społecz­ nych; dlatego niew ątpliw ie p raca z ta k im dzieckiem m usi być prow adzo­ n a w szechstronnie, gdyż jego niespodziew ane zachow ania - choć n ie z a ­ leżne od jego woli - n a r a ż a ją je często n a niew łaściw e reakcje ze stro n y otoczenia;

- dziecko z ADHD m a b ard zo d u ż ą potrzebę ak ceptacji i poczucia bezp ie­ czeństw a; w y raża to ch ęc ią zw raca n ia się do niego po im ien iu i w y raź­ n ie pro testu je, złości się, gdy ktoś tego u n ik a czy złośliwie zw raca się do niego po nazw isku; to dziecko, k tó re nie je s t w łaściw ie leczone i p ro w a­ dzone wychowawczo, może mieć duże problem y z p rzebyw aniem w g ru ­ pie rów ieśniczej, co w yrażać się będzie n asilający m i się w tra k c ie k o ­ lejnych etapów n a u k i szkolnej - reak c jam i agresji, zaczep ian ia i złośli­ wości wobec in n y ch osób; tylko ja k najszybsze w ykrycie i zdiagnozowa- nie ADHD daje możność zajęcia się ta k im dzieckiem przez osoby kom pe­ te n tn e , zap ew n ien ia m u odpowiedniej opieki medycznej, w sp arcia w y­ chowawczego i psychologicznego; niew ątpliw ie n ajw ażn iejszą rolę m a ją t u do o d eg ran ia rodzice dziecka; ogrom ne znaczenie należy przypisać w łaściw ym reakcjom rodziców n a zachow anie dziecka, n ie u k ry w an ie problem u, a p rzed e w szy stk im znajom ość w łasnego dziecka, k tó re je st dla rodziców p o d staw ą do k reow ania właściwego procesu wychowawcze­ go n a k ażd y m etap ie w ychow ania i w k ażd y m w iek u dziecka; jedynie ścisła w spółpraca rodziców ze w szy stk im i sp ecjalistam i p racującym i z dzieckiem pozw ala n a zajęcie się n im w n ajk o rzy stn iejszy sposób, n a p rzygotow anie optym alnego dla danego dziecka z ADHD p ro g ra m u od­ d ziaływ ania terapeutycznego;

- ta k , ja k k ażde dziecko, rów nież to z zespołem ADHD m a swoje u lu b io ­ ne zabawy, je s t często in telig e n tn e i zdolne; w w iek u szkolnym dziecko p o trafi zain tereso w ać się k o n k retn y m p rzed m io tem n au cz an ia , co po­ tw ie rd z a ją wypowiedzi nauczycieli, np. o szczególnym zain tereso w an iu m a te m a ty k ą czy językiem obcym; dziecko z ADHD w m łodszym w ieku szkolnym często nie lubi, jeśli przeszkadza m u się w jego ulubionej zab a­ wie, choć s w ą złość w y raża raczej sporadycznie;

- w ychowawcy/nauczyciele, pedagodzy oraz pracow nicy p o rad n i psycho­ logiczno-pedagogicznych, biorący u d ział w b a d an iu , m a ją dobre ro ze­ zn an ie w sytuacji zdrow otnej i rodzinnej dziecka z ADHD, k tó re z n a la ­ zło się pod ich opieką; należy podkreślić, że s ą to osoby bardzo odpowie­ d zialn e za sw oją pracę, szukające ja k n ajlepszych ro zw iąz ań p roblem u ADHD, starające się stosować nowoczesne m etody te ra p ii oraz w spierać środowisko rodzinne dziecka.

L ite r a tu r a p rzed m io tu i przeprow adzone b a d a n ia w łasne p o tw ierd za­ ją, iż dziecko z ADHD może mieć problem y z przystosow aniem się do grupy

rów ieśniczej i ty m sam ym z n a u k ą szkolną. N auczyciel m ający w swojej k lasie dziecko czy dzieci z om aw ianym schorzeniem pow inien zatem o p ra­ cować odpowiednie strateg ie pracy z dzieckiem oraz całym zespołem k laso ­ w ym w celu p o p raw ien ia społecznego zachow ania uczn ia z ADHD oraz ogólnej sytuacji społecznej w klasie szkolnej. J e s t to n a p rzy k ład p ra c a in ­ d yw idualna z dziećmi, które tego potrzebują; przy tej okazji cała k la sa m o­ że skorzystać z bezpośrednich w skazów ek i tre n in g u społecznego. W łaści­ wie d obrany p ro g ram k szta łcen ia um iejętności społecznych może być n ie ­ zwykle p rzy d a tn y w b u d o w an iu pozycji dziecka z ADHD w zespole k la so ­ wym, w ro zw iąz an iu problem ów zw iązanych z funkcjonow aniem spo­ łecznym dziecka czy b rak iem akceptacji w grupie rówieśniczej. Uczniowie m o g ą poznaw ać k o n k re tn e u m iejętności społeczne w czasie lekcji, a n a ­ stęp n ie ćwiczyć je w tra k c ie gier i zabaw. N ależy je d n a k p rzy ty m p a m ię ­ tać, że dla dzieci z zespołem ADHD najw iększe w yzw anie stanow i z asto ­ sowanie w yuczonych zachow ań w sytuacjach z realnego życia. P o trzeb u ją one wiele p ra k ty k i i korygujących inform acji zw rotnych, zan im b ę d ą zdol­ ne do rutynow ego stosow ania n abytych um iejętności.

Aneks

Z a ł ą c z n i k 1

B u d o w a n ie p o z y c ji d z ie c k a w ś r o d o w is k u p la c ó w k i

S t r a t e g i e p r a c y z d z ie c k ie m :

- rozw ijanie po trzeb ny ch dziecku u m iejętno ści społecznych, b udo w an ie poczu­ cia w łasnej w artości;

- p o zw alanie dziecku n a zachow ania, k tó re m o g ą m u pomóc uspokoić się (np. położenie się n a m a teracy k u , p rz y tu le n ie się do kogoś);

- uczenie odpowiedzialności za w łasne zachowanie.

S t r a t e g i e p r a c y z k la są :

- pomoc uczniom w zro zu m ien iu pro b lem u dziecka - w zb ud zan ie w nich e m p a ­ tii wobec niego;

- d aw an ie dzieciom możliwości w y ra że n ia emocji zw iązanych z tru d n y m zacho­ w a n ie m dziecka z ADHD;

- postaw ienie przed zespołem klasow ym zadania: Co m ożemy zrobić, żeby pomóc koledze/koleżance?, a ty m sam y m u czynienie ich o dpow iedzialnym i za to, ja k b ę d ą tra k to w a ć dziecko nadpobudliw e;

- w prow adzenie w grupie k o n tra k tu lub „tajnego p a k tu ” , będącego a k te m prze- fo rm u ło w an ia n o rm w k lasie, w p ro w ad zen ia nowych zasad, np.: „Słabszy z a ­

sługuje n a sza cu n ek ”; „W naszej k lasie p o m ag am y sobie n aw zajem ”; „K ażdy w naszej k lasie je s t w ażny”;

- podjęcie w spółpracy z rodzicam i uczniów w celu w spólnego u s ta le n ia sposobu po stępo w ania, pozw alającego n a zaak cep to w an ie dziecka z ADHD w gru pie szkolnej i rówieśniczej.

Z a ł ą c z n i k 2

A n k ie t a z e le m e n t a m i w y w ia d u d la d z ie c i w m ło d s z y m w ie k u s z k o ln y m

C hciałabym chw ilę porozm aw iać z Tobą o Twojej p racy w szkole i o u lu b io ­ nych zajęciach oraz zainteresow aniach. Poproszę Cię, abyś powiedział/powiedzia­ ła coś o sobie:

1. Czy lubisz przebyw ać w grupie z in n y m i dziećmi? Tak N ie Czasem

2. Czy złościsz się, jeśli dzieci n ie c h c ą przebyw ać w Twoim tow arzystw ie? Tak N ie Czasem

3. Czy je s te ś zły/zła, gdy in n e dziecko z g ru p y je s t przywódcą, a nie ty? Tak N ie Czasem

4. Czy s a m /s a m a w ym yślasz sobie zajęcia, gdy g ru p a pracu je, w ykonuje z a ­ d an e prace?

Tak N ie Czasem

5. Czy odchodzisz od grupy, gdy n u d zi Cię p raca? Tak N ie Czasem

6. Czy z d a rz a Ci się s tu k a ć palc am i w b la t sto lik a i p o ruszać stopam i, w ie r­ cić się, gdy Ci się n u d zi lub je s te ś zdenerw ow any?

Tak N ie Czasem

7. Czy lubisz chodzić po sali, gdy coś Cię w danej chwili zainteresu je, chociaż in n e dzieci w ty m czasie u c z ą się?

8. Czy zaczepiasz in n e dzieci w klasie, szczególnie jeżeli k to ś Cię z d e n e r­ wuje?

T ak Nie Czasem

9. Czy lubisz, gdy dzieci z w ra c a ją się do Ciebie po im ieniu? T ak N ie Czasem

M E T R Y C Z K A :

A. Płeć : chłopiec - dziew czynka

B. Wiek: 7 la t 8 la t 9 la t 10 lat, więcej (ile?)

Bibliografia

F i l i p c z u k H., 1985: Rodzice i dzieci w m ło d szy m w iek u szk o ln ym . W arszaw a. K la sy fik a c ja z a b u rze ń p sy ch ic zn yc h i z a b u rze ń z a c h o w a n ia ICD-10. B a d a w c ze kryteria

diagnostyczne. K ra k ó w -W a rs z a w a 1998.

N a r t o w s k a H., 1986: W ychowanie dziecka nadpobudliw ego. W arszaw a.

P f i f f n e r L .J., 2004: W szystko o A D H D . K om pleksow y, p r a k ty c z n y p r z e w o d n ik d la nauczycieli. P oznań.

S p i o n e k H., W ł o d a r s k i M., 1975: Z a b u rze n ia rozwoju. W: Psychologia rozwojo­ w a dzieci i m łodzieży. Red. M. Z e b r o w s k a . W arszaw a.

W o l a ń c z y k T., K o ł a k o w s k i A., S k o t n i c k a M., 1999: N a d p o b u d liw o ść p s y ­ choruchow a u dzieci. P raw ie w szystko co chcielibyście wiedzieć. K s ią ż k a d la ro d zi­ ców, nauczycieli i lekarzy. Lublin.

W o ł o s z y n o w a L., 1975: M łodszy w iek szkolny. W: Psychologia rozwojowa dzieci i m ło ­ dzieży. Red. M. Z e b r o w s k a . W arszaw a.

L i t e r a t u r a u z u p e łn ia ją c a

B a r k l e y R.A., 1998: Dzieci n a d p o b u d liw e i roztargnione. „Ś w iat N a u k i”, n r 11. C z a j k o w s k a I., H e r d a K., 1999: Z ajęcia korekcyjno-kom pensacyjne w szkole. W a r­

s z a w a .

H a l l o w e l l E.M., R a t e y J .J ., 2004: W świecie A D H D . N a d p o b u d liw o ść p s y c h o r u ­ chow a z z a b u r z e n ia m i u w agi u dzieci i dorosłych. P oznań.

K a r a s o w s k a A., 2006: J a k w ychow ać i uczyć dzieci z z a b u r z e n ia m i zachow ania. W a rs z a w a .

M i h i l e w i c z S., 2001: N a d p o b u d liw o ść psychoruchow a. W: Dziecko z tru d n o ścia m i w rozwoju. Red. M. M i h i l e w i c z . Kraków.

O s z w a U., 2002: Dzieci z za b u r z e n ia m i uwagi. „R em edium ”, n r 4. P r e k o p J., S c h w e i t z e r Ch., 1999: N iespokojne dzieci. P oznań.

S p i o n e k H., 1970: Psychologiczna a n a liz a tru d n o ści i niepow odzeń szkolnych. W a r­ s z a w a .

Ś w i ę c i c k a M., 2003: P roblem y psychologiczne dzieci z zespołem n a d p o b u d liw o śc i psychoruchow ej. W arszaw a.

Ś w i ę c i c k a M., P i s u l a A., W o ź n i a k M., W o l a ń c z y k T., 2001: G rupow y tre­ n in g sa m o ko n tro li u dzieci z n a d p o b u d liw o śc ią psychoruchow ą. D o św ia d cze n ia w ła ­ sne. „ P sy c h ia tria i P sychologia K liniczna Dzieci i Młodzieży”, n r 1.