ROCZNIKI KULTUROZNAWCZE Tom VI, numer 2 – 2015
STANISŁAW JANECZEK
*IDEAŁY WYCHOWAWCZE W EDUKACJI OŚWIECENIOWEJ
(W PERSPEKTYWIE HISTORII INTELEKTUALNEJ)
Z DZIEJÓW KOMISJI EDUKACJI NARODOWEJ
W pierwszym numerze „Roczników Kulturoznawczych” sformułowałem
postulat wzbogacenia badań dotyczących Komisji Edukacji Narodowej,
pro-wadzonych zwykle w kręgu historii oświaty, szkolnictwa czy wychowania,
o „wymiar społeczno-kulturowy”
1. W tym kontekście wskazywałem na
po-trzebę wykorzystania metod wypracowanych na gruncie historii
intelektual-nej, która umożliwia dostatecznie szerokie ujęcie tego złożonego zjawiska,
jakim była oświata wieku XVIII
2. Równocześnie postulowałem „podjęcie
badań komparatystycznych nad oświeceniowym szkolnictwem europejskim,
będącym punktem odniesienia reform rodzimych”
3. Pora pokazać, choćby
tylko w tym ostatnim aspekcie, owoce zastosowania tego typu podejścia
badawczego.
Ks. prof. zw. dr hab. STANISŁAW JANECZEK – kierownik Katedry Historii Filozofii w Polsce KUL w Instytucie Filozofii Teoretycznej na Wydziale Filozofii KUL; adres do korespondencji: Al. Racławickie 14, 20-950 Lublin; e-mail: janeczek@kul.lublin.pl
1 S. J
ANECZEK. Komisja Edukacji Narodowej. Perspektywy badawcze w kręgu historii kultury intelektualnej. „Roczniki Kulturoznawcze” 1: 2010 s. 115.
2 Tamże s. 117-118. 3 Tamże s. 115.
1.
KONTEKST EUROPEJSKI
4Zainteresowanie reformą szkolnictwa, mimo niewątpliwych sukcesów
szkoły tradycyjnej
5, nasiliło się już na progu kultury oświecenia, w równej
mierze z przyczyn ideowych, co politycznych czy demograficznych.
Postę-pujące zmiany cywilizacyjne, dopiero teraz dorównujące dojrzałej
starożyt-ności, umożliwiły wyraźne przedłużenie granic życia ludzkiego, m.in.
wsku-tek obniżenia wskaźnika umieralności dzieci
6. Rozrastają się także ambicje
i potrzeby coraz bardziej absolutystycznie pojętej władzy państwowej, która
chce rozszerzać swe wpływy na coraz to nowe wymiary funkcjonowania
życia społecznego i kulturalnego, regulowane dotąd przez organizacje
sta-nowe czy korporacyjne. Nic dziwnego, że zwraca się uwagę na konieczność
podporządkowania wychowania i kształcenia potrzebom rozbudowującej się
administracji i wojska w służbie militarystycznych kolosów, warunkiem
bo-wiem ich sprawnego funkcjonowania jest wzrost świadomej dyscypliny
spo-łecznej i zdynamizowanie gospodarki. W szkole, pozostającej w służbie
pań-stwa i zarządzanej, przynajmniej w jakiejś mierze, przez państwo, coraz
bar-dziej podkreślano wychowawczą i kształcącą rolę kultury moralnej,
sprzę-żonej z kulturą prawną
7. Postawa ta jest zrozumiała w kontekście
postępu-jącej sekularyzacji kultury, separupostępu-jącej moralność od religii, choćby tylko na
4 Zob. syntetycznie: S. JANECZEK. Między religią a moralnością. Podstawy wychowania
w oświeceniowej szkole europejskiej. „Rocznik Wydziału Pedagogicznego Wyższej Szkoły
Filo-zoficzno-Pedagogicznej Ignatianum w Krakowie” 2008 s. 181-196. 5 Zob. S. J
ANECZEK. Edukacja oświeceniowa a szkoła tradycyjna. Z dziejów kultury intelek-tualnej i filozoficznej. Lublin: Wydawnictwo KUL 2008 s. 91-131.
6 W ciągu XVIII wieku podniosła się o 10 lat średnia życia ludzkiego, co w ówczesnych realiach znaczyło, że odcinek życia dorosłego wzrósł dwukrotnie, stąd w latach 1680-1800 po-dwoiła się liczba mieszkańców Europy. Zob. P. CHAUNU. Cywilizacja wieku Oświecenia. Przeł.
E. Bąkowska. Warszawa: PIW 1993 s. 31, 74, 85.
7 W dobie moralistycznie nastawionego oświecenia, zwłaszcza na Wyspach Brytyjskich czy w Niemczech, ujawniła się rola tzw. nauki moralnej. Jej teoretyczną podstawą jest wizja moral-ności wypracowana przez wpływową tzw. racjonalistyczną szkołę prawa naturalnego. Wypro-wadza ona wszelkie obowiązki człowieka z analizy abstrakcjonistycznie pojętej natury ludzkiej. Prawo naturalne jest podstawą nie tylko indywidualistycznie pojętej etyki, ale także ładu społecz-nego, politycznego i ekonomicznego. Nie wolno jednak zapominać, że w tej koncepcji twórcą ładu moralnego jest dalej Bóg, a wizja życia moralno-społecznego, mimo tendencji sekularyza-cyjnych, nie przestaje czerpać żywotnych soków z kultury chrześcijańskiej, choćby i racjonali-styczna etyka obywała się wprost bez Ewangelii. Zob. R. BRUCH. Ethik und Naturrecht im deu-tschen Katholizismus des 18. Jahrhunderts. Von Tugendethik zur Pflichtethik. Tübingen: Francke
Verlag 1997 s. 24-54; K. HAAKONSSEN (red.). Grotius, Pufendorf and Modern Natural Law.
płaszczyźnie metodologicznej
8, nie mówiąc o dążeniu absolutystycznego
państwa, które chciało uczynić z instytucji wyznaniowej narzędzie aparatu
państwowego. Akcentuje się także rolę kształcenia realnego w aspekcie
przygotowania do zawodu, co z jednej strony tłumaczy zainteresowanie
szkol-nictwem elementarnym, umożliwiającym poprawienie efektywności
rolnic-twa czy rzemiosła i handlu, a z drugiej wzmocnienie szkolnicrolnic-twa
ogólno-kształcącego o przedmioty mające związek z administracją czy gospodarką,
a więc matematyczno-przyrodnicze i prawno-ekonomiczne. Znaczny postęp
w zakresie alfabetyzacji
9miał się dokonać wszakże kosztem ograniczeń
8 Zob. krytyczną ocenę etyki oświeceniowej, wikłającej się w sprzecznościach ze względu na wybiórcze wykorzystanie dziedzictwa etyki starożytnej i średniowiecznej, od której zaczerpnęła co prawda pojęcie natury ludzkiej jako podłoża doskonalenia się człowieka kierującego się nor-mami moralnymi, ale odrzucała celowość natury ludzkiej urzeczywistnianej przez pełnienie za-korzenionych w tej naturze ról społecznych, co zagubił nowożytny indywidualizm. Choć moral-ność, pojęta dalej fundacjonistycznie, nie przestaje być niezbędną podstawą życia społeczno--politycznego, to przecież operowanie tradycyjnymi kategoriami etyki chrześcijańskiej, bez ich głębokiego zakotwiczenia w religii, doprowadzi je z czasem – jak to zauważa słusznie Alasdair MacIntyre – do ich faktycznego wyjałowienia. Zob. A. MACINTYRE. Dlaczego oświeceniowy pro-jekt uzasadnienia moralności był skazany na niepowodzenie. Przeł. A. Gowin. „Znak” 1992 nr 12
(451) s. 45-56 (jest to 5 rozdział książki tego autora After Virtue. Washington 1984). Por. D. DRA -ŁUS. Krytyka Oświecenia w filozofii moralności Alasdaira MacIntyre’a. „Nowa Krytyka. Czaso-pismo Filozoficzne” 11 :2000 s. 113-135; T. BIESAGA. Niepowodzenia nowożytnego i współczes-nego projektu etyki. W: J. PAWLICA (red.). Spór o etykę (Materiały z X Jagiellońskiego
Sympo-zjum Etycznego). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 1999 s. 133-142.
9 Promowane przez państwo szkolnictwo elementarne przyczyniło się do znacznego podnie-sienia poziomu alfabetyzacji w Austrii. W 1781 r. obejmowało ono jednak mniej niż mniej niż jedną trzecią dzieci w wieku szkolnym (z 725 tysięcy), przy czym ujawniły się drastyczne róż-nice, np. między okolicami Wiednia, gdzie populacja ta obejmowała blisko 70%, a Krainą, gdzie uczęszczało do tych szkół jedynie 3%, choć i tak w latach siedemdziesiątych osiągnięto znaczący postęp. Szczególnie imponujący był wzrost frekwencji w Tyrolu, gdzie liczba uczniów wzrosła z 14 572 do 41 569 w 1785 r. i do 49 000 w 1805 r. Należy także pamiętać, że mimo upow-szechniającego się szkolnictwa publicznego – w 1781 r. było 6 197 szkół, a Józef II zarządził, by szkoła była odległa najwyżej o godzinę drogi od domu rodzinnego, z czasem nie dalej niż 2,5 km – większość dzieci szlacheckich i mieszczańskich korzystała z nauki prywatnej, na którą ze-zwalano pod warunkiem, że udzielać jej będą nauczyciele, którzy zdali egzamin przed władzami publicznymi. Podobny egzamin musieli zdawać uczniowie przed wstąpieniem do gimnazjów, co wymagało realizacji programu odpowiadającego standardom wyznaczonym przez państwo dla publicznego szkolnictwa elementarnego. W Wiedniu, który przodował w zakresie publicznej scholaryzacji, w 1770 r. spośród 19 314 dzieci w wieku szkolnym tylko 4665 uczęszczało do szkół publicznych, a 6632 uczyło się prywatnie. Proces scholaryzacji postępował jednak bardzo powoli, albowiem np. w latach 1774-1779, o ile w rejonie Wiednia osiągnął 40% mieszkańców miasteczek, to w innych regionach jedynie 20-35%. Równocześnie wraz z podejmowanymi przez państwo ograniczeniami w zakresie nauki w gimnazjach rosła gwałtownie liczba odpowiadają-cych im zajęć prywatnych. G. GRIMM. Elitäre Bildungsinstitution oder „Bürgerschule”? Das österreichische Gymnasium zwischen Tradition und Innovation 1773-1819. Frankfurt am Main:
w odniesieniu do liczby szkół ogólnokształcących
(filologiczno-humanistycz-nych), ukierunkowanych zasadniczo na przygotowanie do studiów wyższych,
na które stać byłoby tylko dzieci z rodzin lepiej sytuowanych
10. W ich
miejsce powoływano z sukcesem szkoły zawodowe
11.
Peter Lang Verlag 1995 s. 48 przyp. 48, 185, 208-209; H. ENGELBRECHT. Geschichte des öster-reichischen Bildungswesens. T. 3: Von der frühen Aufklärung bis zum Vormärz. Wien:
Öster-reichischer Bundesverlag 1984 s. 116-122, 128, 289-291; G. PICHLER. Das Studienwesen des Erz-herzogtums unter der Enns (Wien und Niederösterreich) 1740-1870. Frankfurt am Main: Haag
und Herchen 1981 s. 413 nn.; J. HOFINGER. Geschichte des Katechismus in Österreich von Cani-sius bis zur Gegenwart. Innsbruck–Leipzig: Rauch 1937 s. 104. Por. É. FRANÇOIS.
Alphabeti-sierung und Lesefähigkeit in Frankreich und Deutschland um 1800. W: H. BERDING, É. FRAN -ÇOIS, U.-P. ULLMANN (red.). Deutschland und Frankreich im Zeitalter der Französischen
Revo-lution. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1989.
10 W 1773 r. w niemieckich i czeskich krajach monarchii habsburskiej było 80 gimnazjów, z czego 38 jezuickich i 24 pijarskie, 6 benedyktyńskich, 4 augustiańskie i 8 innych zakonów (F. PAULSEN. Geschichte des Gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten. T. 2. Berlin: de Gruyter 19213; przedruk – Berlin: de Gruyter 1960 s. 113-114). Proces ogranicza-nia w gimnazjach liczby uczniów, wywodzących się z niższych stanów do jedynie bardzo uta-lentowanej młodzieży z tego kręgu uwidocznił się już za panowania cesarza Karola VI w 1735 r., czego efektem było zahamowanie burzliwie rozwijających się dotąd szkół jezuickich i pijarskich. Przemiany te ujawniły się zwłaszcza od połowy XVIII wieku, a więc już za panowania Marii Teresy, kiedy to nie tylko ograniczano dostęp do gimnazjów uczniom z niższych stanów, ale także rozwiązywano zwłaszcza mniejsze gimnazja, bowiem w 1780 r. pozostało ich jedynie 58, z tego 30 stanowiły tzw. gimnazja państwowe (Staatsgymnasien), prowadzone przeważnie przez eksjezuitów, a 28 pozostawało w rękach zakonnych (14 pijarów, 7 benedyktynów, po 2 fran-ciszkanów i dominikanów). W 59 gimnazjach pozostałych w 1781 r. w krajach posługujących się językiem niemieckim i czeskim uczyło się 93 777 uczniów. Za Józefa II pozostała jedynie połowa pierwotnego stanu, gdy drugą zlikwidowano lub zdegradowano do tzw. Haupt- i
Normal-schule. Nic więc dziwnego, że w roku szkolnym 1785/86 liczba uczniów w gimnazjach
poło-żonych na terenie niemieckiej i słowiańskiej części monarchii habsburskiej spadła o 2232 ucz-niów, czyli o jedną czwartą, a na Węgrzech w 1787 r. nawet o 2356 osoby, jako konsekwencja wprowadzenia opłat za naukę. W 1797 r. we wszystkich gimnazjach austriackich (53) było 83 777 uczniów. Procentowo najwięcej gimnazjalistów było w Czechach, bo aż 31,2%, gdyż było tam najwięcej gimnazjów (15, podczas gdy w Dolnej Austrii tylko 7). Proces ten zahamowano w czasach Leopolda II, kiedy to wzrosła przynajmniej liczba uczniów gimnazjalnych, których liczba w dziesięć lat po kasacie jezuitów także spadła o połowę. Zob. G. KLINGENSTEIN.
Vor-stufen der theresianischen Studienreformen in der Regierungszeit Karl VI. „Mitteilungen des
Instituts für österreichische Geschichtsforschung” 76: 1968 s. 352; G. GRIMM. Stabilisierung
ver-sus Mobilisierung. Zum sozio-politischen Funktionswandel höherer Bildung in Österreich im 18 Jahrhundert. W: K.-E. JEISMANN (red.). Bildung, Staat, Gesellschaft im 19. Jahrhundert.
Mobili-sierung und Disziplinierung. Stuttgart: F. Steiner Verlag 1989 s. 82-102, zwłaszcza s. 86 przyp.
12 i 16; G. GRIMM. Elitäre Bildungsinstitution oder „Bürgerschule”? s. 58-60, 216, 292-293. 11 Zwraca uwagę liczba udanych inicjatyw w zakresie powołania zawodowych szkół realnych, tzw. Industrieschulen, nastawionych na przygotowanie do pracy w manufakturach, często z rów-noczesną praktyką zawodową, aż po liczne szkoły wyższe. Zob. A. LESCHINSKY. Industrieschulen – Schulen der Industrie. „Zeitschrift für Pädagogik” 24: 1978 s. 89-100; K. IVEN. Die
Industrie-Szukając podstawowej tendencji pedagogiki oświeceniowej, należy
wska-zać na zaniedbany przez szkołę współczesną prymat wychowania nad
nau-czaniem, uwidaczniający się już od dokonań Johna Locke’a
12. W
szcze-gólności podkreślano wówczas znaczenie wychowania propublicznego,
sple-cionego jednak nie tylko z wychowaniem moralnym, ale i religijnym.
Ten-dencja ta jest typowa dla całej oświeceniowej Europy, także dla Francji
13,
uważanej za kraj, który najbardziej uległ różnie rozumianemu procesowi
sekularyzacji
14. W dobie tamtejszej tzw. rewolucji szkolnej z połowy wieku
XVIII, przedstawionej lepiej niż w jakimkolwiek współczesnym
opraco-waniu francuskim przez Hannę Pohoską, zbierającą pracowicie 349
dru-ków
15, podkreślano przede wszystkim troskę o przygotowanie ucznia do
aktywności publicznej, choć nie zaniedbując postulatu wychowania o
cha-rakterze integralnym. Jean-Baptiste Louis Crevier ujął wizję szkoły w
kate-goriach wychowania człowieka, chrześcijanina i obywatela, który może
peł-nić funkcje urzędnika, biskupa czy generała. Równocześnie troskę o
specy-fikę wychowania oddawał skład trzyosobowej dyrekcji, do której należeli
urzędnicy administracji państwowej i komunalnej oraz duchowni.
Jedno-cześnie szkoły te Crevier postulował podporządkować uniwersytetom i
za-wodowym szkołom wyższym
16.
To prawda, że w dobie tej „rewolucji szkolnej”, dokonywanej przez tzw.
parlamenty prowincjonalne (instytucje sądowo-samorządowe), przejmujące
jezuickie szkoły przez państwo we Francji w połowie XVIII wieku,
nie-trudno dostrzec przejawy niechęci do edukacji prowadzonej przez zakony.
Uważano, że ze względu na typowy dla nich styl życia nie mogą właściwie
-Pädagogik des 18. Jahrhunderts. Eine Untersuchung über die Bedeutung des wirtschaftlichen Verhaltens für die Erziehung. Langensalza: Julius Beltz 1929 s. 100-110; H. ENGELBRECHT. Ge-schichte des österreichischen Bildungswesens. T. 3 s. 260-267.
12 J. L
OCKE. Myśli o wychowaniu. Przeł. F. Wnorowski. Wrocław: Ossolineum 1959 s. 151,
205; por. H. POHOSKA. Wstęp. W: J. LOCKE. Wybór pism pedagogicznych. Oprac. H. Pohoska. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych 1948 s. 27.
13 Na temat oświeceniowych reform edukacyjnych we Francji zob. S. JANECZEK. Edukacja
oświeceniowa a szkoła tradycyjna s. 139-185.
14 W „oświeconym” Paryżu w ciągu XVIII wieku wyraźnie spadła edycja książek religijnych – z 50% na początku tego wieku do tylko 10% około 1780 r. R. CHARTIER. Die kulturellen Ur-sprünge der Französischen Revolution. Frankfurt am Main: Campus-Verlag 1995 s. 86-89. Por.
P. CHAUNU. Cywilizacja wieku Oświecenia s. 193-195.
15 H. POHOSKA. „Rewolucja szkolna” we Francji 1762-1772. Warszawa: Towarzystwo Nau-kowe Warszawskie 1933. Por. M. GRANDIÈRE. L’Idéal pédagogique en France au dix-huitième siècle. Oxford: Oxford Voltaire Foundation 1998 s. 213-400.
16 J.B.L. C
REVIER. De l’éducation publique. Populus sapiens, gens magna. Amsterdam 1762.
przygotować młodzieży do rozlicznych, a obcym zakonnikom zadań w
wielo-rakich wymiarach życia społecznego; jakże nieżonaci i bezdzietni mogą
sobie bowiem radzić z dziećmi? Nowa jednak, państwowa szkoła nie była
bynajmniej anty- czy nawet areligijna. Wprost przeciwnie, odpowiednio do
jansenistycznej i gallikanistycznej mentalności członków tych parlamentów,
ogarniętych pasją wychowania patriotyczno-obywatelskiego (zespolenie
idea-łów éducation publique z éducation civile i éducation nationale), nowa
szkoła miała zawierać – wśród treści służących modernizacji państwa
(wie-dza użyteczna) – „naukę moralną”. W odróżnieniu jednak od indyferentnych
czy wręcz wrogich religii poglądów edukacyjnych „filozofów”, programy te
postulowały dalej integralny splot wychowania moralnego z religijnym
17.
W równej mierze, co z jezuitami, parlamenty francuskie walczyły bowiem
z filozofią oświeceniową, doprowadzając do spalenia Emila Jeana Jacques’a
Rousseau czy zakazu druku Encyklopedii.
Reformy te bynajmniej nie
zmie-rzały do laicyzacji szkoły, bo najczęściej (realistycznie) właśnie w świeckich
duchownych widziano nauczycieli zarządzanego przez państwo szkolnictwa
(Louis-René de Caradeuc de la Chalotais, Jean-Baptiste-Louis Crevier,
Gabriel F. Coyer), tym bardziej że wszyscy autorzy francuskich projektów
17 „Filozofowie”, jeśli postulowali wykorzystanie religii, to jednak w sposób instrumentalny, jak np. Denis Diderot, charakteryzujący model reformy szkolnictwa w Rosji z lat 1775-76, co dokumentuje starannie Kalina Mrozowska. Omawiając problematykę historii Kościoła na wy-dziale teologii, cynicznie stwierdza: „Większość narodu pozostanie zawsze ciemna, bojaźliwa i w konsekwencji przesądna. Ateizm może być doktryną garstki wybranych, nigdy jednak wiel-kiej liczby obywateli, tym mniej członków narodu mało ucywilizowanego [jakim jest zapewne Rosja – S.J.]. Wiara w Boga, wywodząca się ze starych korzeni, pozostanie więc zawsze. Któż zatem może wiedzieć, czy ta wegetacja, pozostawiona samej sobie, nie prowadziłaby do wynatu-rzeń? Traktowałbym więc księży nie jako nosicieli prawdy, ale jako zapory dla możliwych błędów i wybryków; nie jako nauczycieli ludzi rozumnych, ale jako strażników szaleńców [...]” (D. DIDEROT. Plan d’une université pour le Gouvernement de Russie ou d’une éducation publique
dans toutes les sciences. W: Œuvres complètes de Diderot revues sur les éditions originales. Red.
J. Assézat, M. Tourneux. T. 3. Paris: [b.w.] 1875 s. 517-518; cyt. w przekładzie według: K. MRO
-ZOWSKA. Koncepcje pedagogiczne Oświecenia: Rolland d’Erceville – Denis Diderot – Komisja Edukacji Narodowej. Studium porównawcze. „Rozprawy z dziejów oświaty”, 19 : 1976 s. 21). Na
innym miejscu Diderot pisze: „Mimo nieskończonego zła, jakie systemy religijne wyrządziły ludzkości, mimo szkodliwości sytemu, który oddaje posłuch ludu w ręce księdza... suma doraź-nych korzyści, które wiara zapewnia wszystkim państwom, wyrównuje zło wyrządzone obywa-telom przez sekciarstwo, narodom zaś przez brak tolerancji” (tamże s. 36-37). Nic więc dziw-nego, że Diderot już na szczeblu podstawowym zaleci wprowadzenie „katechizmów moralności i polityki”, w których nie tylko by wykładano moralistycznie traktowaną religię, ale i zespalano by ją z nauczaniem prawodawstwa państwowego, co pomogłoby poddać religię kontroli państwa. Tamże s. 42. Por. M. SKRZYPEK. Oświecenie francuskie a początki religioznawstwa. Wrocław: Ossolineum 1989; W. CISŁO. Die Religionskritik der französischen Enzyklopädisten. Frankfurt
edukacyjnych wymagali od nauczycieli – obok znajomości psychiki dziecka
i potrzeb państwa – nie tylko wysokiej kultury moralnej, ale i religijnej,
którą mieli reprezentować zwłaszcza duchowni. Jeden z najbardziej
znaczą-cych projektów reform szkolnych – wychodzący ze środowisk, które
dopro-wadziły do usunięcia jezuitów we Francji już w 1764 r., a więc niemal
dzie-sięć lat przed kasatą zakonu – sformułowany w 1768 r. przez prezydenta
parlamentu paryskiego Barthélemy-Gabriela Rollanda d’Erceville (Compte
rendu aux Chambres assemblées), nakazywał wprowadzenie religii jako
jed-nego z przedmiotów wykładanych w cyklu tygodniowym. Lapidarnie
streszcza ten program H. Pohoska: „Dla wszystkich w państwie potrzebna
jest nauka czytania i pisania, wiary i obyczajów. Lud nieoświecony i
nie-obyczajny, gorzej pracuje i jest przesądny. Gdy go się oświeci, zyska na tem
religia i państwo, a nauki nie stracą”
18. W gruncie rzeczy stanowiło to
urze-czywistnienie wymogów formułowanych przez absolutystyczne państwo,
plan ten bowiem powtarzał zarządzenie królewskie z 1762 r., wskazujące, że
są „trzy główne zadania edukacji młodzieży: religia, obyczaje, nauka”.
Celem tej szkoły miało być „zapewnienie państwu chrześcijańskich obywateli,
zdolnych do wypełnienia z całym szacunkiem i posłuszeństwem swych
powinności wobec Króla, praw Kościoła i państwa”
19. Nie można też
zapo-minać w tym kontekście, że oświecone elity „jeśli nawet podkreślały potrzebę
oświaty dla ludu, to jednak ograniczały ją tylko do sztuki czytania, pisania,
rachowania i wiadomości praktycznych, aby lud mógł żyć nieco lepiej, ale
bynajmniej nie dlatego, aby mógł samodzielnie myśleć”. W tym kontekście
przytacza się opinię Woltera, który choć domagał się oświaty dla ludu
i zniesienia niewoli chłopów, to przecież pisał, że „lud będzie zawsze głupi
i barbarzyński, że są to woły, którym trzeba jarzma, ostrego kija i siana”
20.
Paradoksalnie jednak przejmowanie oświaty przez państwo z rąk
Koś-cioła nie oznaczało bynajmniej wymiernego postępu w procesie
scholaryz-acji. Dotyczy to już pokłosia owej „rewolucji szkolnej”
21, a nade wszystko
18 H. POHOSKA. „Rewolucja szkolna” we Francji s. 104; por. tamże s. 82-110. 19 Cyt. za: K. M
ROZOWSKA. Koncepcje pedagogiczne Oświecenia s. 16.
20 M. ŻYWCZYŃSKI. Kościół i Rewolucja francuska. Warszawa: PAX 1951, s. 14. Por. S. ZA
-PAŚNIK. Przeciwnicy absolutyzmu. Wolter. W: J. STASZEWSKI (red.). Europa i świat w epoce oświeconego absolutyzmu. Warszawa: Wiedza Powszechna 1991 s. 88-133.
21 Nie można zapominać, że wbrew egalitarystycznym ideałom oświeceniowej pedagogii, ograniczającej społeczny wpływ Kościoła, obserwuje się kolejne fale gwałtownego spadku liczby uczniów w szkolnictwie średnim, kiedy to po przejęciu szkół przez państwo z rąk jezuitów z 65 tys. uczniów, przy populacji 18 mln, w przededniu rewolucji (1789) było ich tylko 45-48 tys., przy populacji 25 mln obywateli. Zob. D. JULIA. Staat, Gesellschaft und Reform der Lehrpläne in Frankreich im 18. Jahrhundert. W: H.U. GUMBRECHT, R. REICHARDT, Th. SCHLEICH (red.).
rewolucji francuskiej. Naturalistyczny ideał wychowania, akcentujący rolę
kultury moralnej i politycznej, ugruntowanej na racjach rozumowych, przy
wyrugowaniu obowiązkowego kształcenia religijnego (Jean A.N.
Condor-cet), doprowadził do załamania cywilizacyjnych funkcji integralnie pojętej
oświaty
22. Reformy rewolucyjne, pełne humanistycznych deklaracji, okazały
się utopijne, a także naznaczone aktami „wandalizmu” wobec kultury
trady-cyjnej
23. Nic dziwnego, że nawet sympatyzujący z rewolucyjnymi ideałami
Jan Baszkiewicz ocenia je w kategoriach „fiaska”, „klęski” czy „chaosu”:
„Z rewolucyjnego chaosu nie wyłonił się nowy ład edukacyjny. Nie
brako-wało pięknych i mądrych projektów; zabrakło nauczycieli, podręczników,
lokali, a przede wszystkim pochłanianych przez wojnę pieniędzy”
24.
Zdecydowanie bardziej wyważone postulaty w zakresie łączenia
wycho-wania moralnego z religijnym były charakterystyczne dla zreformowanych
Sozialgeschichte der Aufklärung in Frankreich. T. 1: Synthese und Theorie. Trägerschichten,
München: Oldenbourg 1981 s. 158; por. tamże s. 135-160; TENŻE. L’institution du citoyen – Die Erziehung des Staatsbürgers. Das öffentliche Unterrichtswesen und die Nationalerziehung in den Erziehungsprogrammen der Revolutionszeit (1789-1795). W: U. HERRMANN, J. OELKERS (red.). Französische Revolution und Pädagogik der Moderne. Aufklärung, Revolution und Menschen-bildung im Übergang vom Ancien Régime zur bürgerlichen Gesellschaft. Weinheim: Beltz 1989
s. 63-103. Po rewolucji w szkołach średnich pozostało tylko 14 tys. uczniów. Dopiero na po-czątku XIX wieku stopniowo przywracano stan sprzed 1789 r., albowiem z 65 tys. licealistów w czasach szkół jezuickich liczbę 50 tys. osiągnięto dopiero około 1820 r., znaczący zaś postęp w stosunku do szkolnictwa przedrewolucyjnego dokonał się paradoksalnie dopiero w epoce re-stauracji po 1816 r. Zob. H.-Ch. HARTEN. Pädagogische Eschatologie und Utopie in der
Fran-zösischen Revolution. W: Französische Revolution und Pädagogik der Moderne s. 117-132;
W. SCHMALE. Die Schulerziehung in Frankreich. W: W.SCHMALE,N.L.DODDE (red.). Revolution
des Wissens? Europa und seine Schulen im Zeitalter der Aufklärung (1750-1825). Ein Handbuch zur europäischen Schulgeschichte. Bochum: D. Winkler 1991 s. 189-199; M.-M. COMPÈRE. De
collège au lycée (1500-1850). Généalogie de l’enseignement secondaire français. Paris:
Gal-limard 1985 s. 151-167; F. CHAUNU, J. OZOUF. Lire et écrire. L’alphabétisation des français de
Calvin à Jules Ferry. Paris: Éditions de Minuit 1977 s. 97 nn.
22 J.A.N. CONDORCET. Rapport et projet de décret sur l’organisation de l’instruction
pu-blique. Paris 1792; cyt. jako: Projekt organizacji wychowania publicznego. Przeł. Cz.
Jastrzębiec--Kozłowski. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych 1948. Zob. D. JULIA.
Con-dorcet. L’instruction du citoyen. W: Hommage à ConCon-dorcet. Paris: Ligue française de
l’enseigne-ment et de l’éducation permanente 1988 s. 3-10; F. STÜBIG. Gegen die Vorurteile der
Unwis-senheit und der Tyrannei der Stärke. Der Kampf für Frauenrechte und Mädchenbildung von An-toine de Condorcet. W: Französische Revolution und Pädagogik der Moderne s. 133-162.
23 Zob. S. J
ANECZEK, Edukacja oświeceniowa a szkoła tradycyjna s. 173-184. Por. S. BIAN -CHI. Le vandalisme révolutionnaire ou la naissance d’un mythe. W: La légende de la Révolution
(colloque tenu en 1986 à Clermont). Paris: [b.w.] 1988 s. 189-199.
24 J. BASZKIEWICZ. Nowy człowiek, nowy naród, nowy świat. Mitologia i rzeczywistość
rewo-lucji francuskiej. Warszawa: PIW 1993 s. 103; por. tamże s. 57-120. Por. B. BACZKO (red.). Une éducation pour la démocratie. Textes et projets l’époque révolutionnaire. Paris: Garnier 1982.
w dobie oświecenia szkół w Prusach, a jeszcze bardziej w monarchii
habs-burskiej i w katolickich krajach Niemiec, gdzie poddano szkolnictwo
ścisłe-mu dozorowi kościelneścisłe-mu, pozostająceścisłe-mu jednak na usługach
absolutystycz-nego państwa
25. Nie zapominajmy: oświatowe reformy pruskie wywodzą się
bardziej ze szkolnictwa zrodzonego w kręgu mistycyzującego pietyzmu,
w którym ukształtowała się szkoła zawodowa (pierwsza połowa XVIII
wie-ku) niż z racjonalistycznego i po części naturalistycznego środowiska
filan-tropistów (druga połowa XVIII wieku)
26. Oświatę pietystyczną
charaktery-zowała żywa religijność, nic więc dziwnego, że w szkolnictwie tym
codzien-ne lekcje religii obejmowały do połowy zajęć szkolnych, zarówno w
elemen-tarnych szkołach w Halle (August H. Francke) czy podkreślających znaczenie
kształcenia realnego szkołach Johanna J. Heckera. Katecheza w tym
szkolni-ctwie, tak elementarnym jak i średnim, stanowiła pierwszorzędny przedmiot
szkolny, określany jako nauka religii („Religionunterricht”) czy nauka w
za-kresie chrześcijaństwa i chrześcijańskiej religijności („Unterricht im
Christen-tum und in der christlischen Sittenlehre”), obejmując jednak w każdym
przy-padku cały zakres zachowań człowieka, przede wszystkim zaś w aspekcie
spo-łecznym. Także nauka o obyczajach, podejmująca problematykę cnót i
obo-wiązków chrześcijańskich „poddanych” i „obywateli”, stanowiła zalążek
samo-dzielnego przedmiotu, który w perspektywie moralnej podejmował
proble-matykę wprowadzającą w spektrum zagadnień prawno-organizacyjnych i
poli-tycznych ówczesnego państwa, jako tzw. nauka moralna
27. Moralistyczna wizji
25 Na temat oświeceniowych reform edukacyjnych w krajach niemieckich zob. S. JANECZEK.
Edukacja oświeceniowa a szkoła tradycyjna s. 185-259.
26 Filantropizm stapiał obiegowe, choć przeciwstawne ideały oświecenia, kult kultury i na-tury, a tym samym rozumu i pierwotnych uczuć, postulując vernünftig-natürliche wychowanie, w którym tyleż ważne jest kształcenie intelektu, co ideał życia bliski naturze i pełen prostoty, religii naturalnej, mądrości, cnoty i szczęścia, ale z dbałością o użyteczność kształcenia w per-spektywie potrzeb ówczesnego państwa (np. Johann B. Basedow, Friedrich E. von Rochow). Na temat pedagogiki filantropizmu, obok wciąż podstawowej pracy A. Pinloche Geschichte des
Phi-lanthropinismus (Leipzig 1896, 19142). Zob. L. CHALMEL. Réseaux philanthropinistes et
pédago-gie au 18e siècle. Bern: Peter Lang Verlag 2004; R. S
TACH. Theorie und Praxis der philanthro-pischen Schule. Rheinstetten: Schindele 1980; R. AHRBECK-WOTHGE. Studien über den
Philan-thropismus und die Dessauer Aufklärung. Vorträge zur Geistesgeschichte des Dessau-Wörlitzer Kulturkreises Sonst. Personen. Halle: Martin-Luther-Universität 1971; J. HEINRICH. Widerstände
gegen den Philantropismus. Eine Untersuchung über die Kritik Chr. Palmers and J.B. Basedow.
Dortmund: [b.w.] 1978.
27 Ordynacje Franckego, począwszy od 1667 i 1699 r., po poszerzone wydanie w 1702 r. dla Waisenhaus, akcentują praktyczny wymiar tych szkół, przy czym dotyczy on przede wszystkim dziedziny religino-moralnej. Ostatecznym celem tych szkół jest wychowywanie „zu einer leben-digen Erkäntnis Gottes und Christi”, a więc formowanie do „rechtschaffene Christentum”. Nic
religii korespondowała z przejawami racjonalizacji samej teologii, w formie
tzw. neologii
28.
Mimo postępującego poszerzania roli państwa w zakresie kontroli nad
szkolnictwem, zwłaszcza na poziomie kształcenia elementarnego, instytucja
religijna pozostała dalej podstawową instytucją kontrolną, skoro do tzw.
Oberschulkolegium, powołanego w 1787 r. jako świecka władza nad
szkol-nictwem, wchodzili ci sami ludzie, którzy działali w konsystorzu
luterań-skim, a inspektorami szkół, do których należał nadzór nad szkołami i
za-twierdzanie powołania nauczycieli, byli pastorzy
29. Nie przeszkadzało to
w upowszechnianiu utylitarystycznej wizji szkoły. Fryderyk II, król-filozof,
dbał głównie o wychowanie „nützliche und tugendhafte Bürger”
30, skoro
dziwnego, że pierwszorzędnie pojęte studium obejmuje codzienną naukę katechizmu, a podsta-wowym obowiązkiem wychowanka ma być modlitwa nadbudowana na lekturze Biblii (W:
Evan-gelische Schulordnungen. T. 3: Die evanEvan-gelischen Schulordnungen des achtzehnten Jahrhunderts.
Red. R. Vorbaum. Gütersloh 1864 s. 3). Podobnie formułując program kształcenia nauczycieli, na pierwszym miejscu wymieni dbanie o pobożność („Gottselgkeit”), którą uzupełnia troską o obyczaje (tamże s. 57). Na temat koncepcji wychowania i nauczania według A.H. Franckego zob. współczesne wydanie źródłowe: O. PODCZCK (red.). August Hermann Franckes Schrift über eine
Reform des Erziehungs- und Bildungswesens als Ausganspunkt einer geistlichen und sozialen Neuordnung der Evangelischen Kirche des 18. Jahrhundert. Der Große Aufsatz. Berlin:
Akade-mie Verlag 1962. Zob. P. MENCK. Die Erziehung der Jugend zur Ehre Gottes und zum Nutzen des Nächsten. Begründung und Intentionen der Pädagogik August Hermann Franckes. Wuppertal—
Düsseldorf: Ratingen–Henn 1969.
28 F. VALJAVEC. Geschichte der abendländischen Aufklärung. Wien: Herold 1961 s. 161-168. 29 E. F
OOKEN. Die geistliche Schulaufsicht und ihre Kritiker im 18. Jahrhundert. Wiesbaden:
Deutscher Fachschriften-Verlag 1967 s. 94-110. Manfred Heinemann podkreśla, że w XVIII wieku pruski system szkolny, mimo wydawanych przez państwo licznych edyktów dotyczących nauczania, łącznie z powołaniem w 1787 r. Oberschulkollegium, nigdy nie oznaczał zlikwidowa-nia w praktyce nadzoru kościelnego (M. HEINEMANN. Schule im Vorfeld der Verwaltung. Die Entwicklung der Preußischen Unterrichtsverwaltung von 1771-1800. Göttingen: Vandenhoeck &
Ruprecht 1974 s. 100), choć istotnie dopiero Oberschulkollegium można uznać za początek fak-tycznego nadzoru państwa nad szkolnictwem, który ujawnił się w XIX w. (K.-E. JEISMANN. Das
preußische Gymnasium in Staat und Gesellschaft. Die Entstehung des Gymnasiums als Schule des Staates und der Gebildeten 1787-1817. Stuttgart: Klett-Cotta 1974 s. 26). Problematykę
nad-zoru kościelnego nad szkolnictwem jako instytucji kościelnej, a następnie w ramach nadnad-zoru państwowego przedstawia wyczerpująco Wolfgang Neugebauer, który nawet w przypadku
Allgemeines Landrecht z 1794 r., traktuje uznanie szkoły jako instytucji państwowej
(„Staats-veranstaltung”) jako „pure Programm” (W. NEUGEBAUER. Absolutischer Staat und
Schulwirklich-keit in Brandenburg-Preussen. Berlin: de Gruyter 1985 s. 200; por. tamże s. 66-102, 120-134).
30 FRIEDRICH II. Über die Erziehung. Brief eines Genfers an Herrn Burlamaqui, Professor in
Genf. W: Die Werke Friedrichs des Großen in deutscher Übersetzung. Red. G.B. Volz. Przeł.
F. Oppeln-Bronikowski. T. 8. Berlin: R. Hobbing 1913 s. 257 nn.; cyt za: M. HEINEMANN. Schule
im Vorfeld der Verwaltung s. 51. W prywatnej korespondencji z Wolterem król wypowiadał się
vul-niski stopień alfabetyzacji w Prusach uniemożliwiał mu przekształcenie
sze-regowych żołnierzy w podoficerów, których musiał szukać w bardziej
za-awansowanej kulturalnie Saksonii. Szkoła miała służyć też podniesieniu
kultury gospodarczej przez kształcenie i wychowanie „zręcznych i lepszych
poddanych”, jak zapowiadał to Reglement z 1763 r., lub też „lepszych
i bardziej użytecznych dla państwa poddanych”, co stanowił Reglement dla
katolickiego Śląska
31. Cóż więc dziwnego, że kształcenie miało być w
rów-nym stopniu „rozumne”, co i „chrześcijańskie” w zakresie „bojaźni Bożej
i innych użytecznych rzeczy”. Stąd pierwszorzędny cel nauczania
sprowa-dzał się do przyswojenia „najbardziej koniecznych elementów
chrystia-nizmu”, po którym dopiero zalecano naukę czytania i pisania
32.
Równie wyważone, ale i ograniczone reformy wychowania spotykamy
w katolickiej monarchii habsburskiej
33, gdzie postulaty władzy państwowej
gaire ne mérite pas d’être éclairé”. Cyt za: T. WIERZBOWSKI. Szkoły parafialne w Polsce i na
Litwie za czasów Komisji Edukacji Narodowej 1773-1794. Kraków: [Komisja do Badania
Dzie-jów Wychowania i Szkolnictwa w Polsce] 1921 s. 2. Discours de l’utilité des sciences et des arts
dans un état z 1772 r. odkrywał zaś czysto utylitarne pobudki zajęcia się kwestią edukacji
pospólstwa, stwierdzając, że trudniej rządzić narodem głupim niż oświeconym, gdyż jest wów-czas bardziej tępy i niesforny. Cyt za: H. POHOSKA. Sprawa oświaty ludu w dobie Komisji Edukacji Narodowej. Kraków: Nakładem M. Arcta 1925 s. 27-28. Wbrew niektórym opracowaniom,
przemil-czającym prawdziwe pobudki zainteresowania Fryderyka II oświatą ludową (np. zachwyt nad postawą króla-filozofa sformułowany przez Wilhelma Diltheya (Friedrich der Große und die
deut-sche Aufklärung. W: Gesammelte Schriften. T. 3. Leipzig: Teubner 1927 s. 135; za: J. STANZEL. Die Schulaufsicht im Reformwerk des Johann Ignaz von Felbiger (1724-1788). Schule, Kirche und Staat in Recht und Praxis des aufgeklärten Absolutismus. Paderborn: F. Schöningh 1976 s. 153)
więk-szość autorów dokumentuje prawdziwe pobudki zainteresowania Fryderyka II oświatą ludową. Zob. S. SALMONOWICZ. Fryderyk II. Wrocław: Ossolineum 1981, 19963, s. 185; U. KRÖMER. Johann Ignaz von Felbiger. Leben und Werk. Freiburg in Breisgau: Herder 1966 s. 106 n., 58 nn.
31 W: T
H. DIETRICH, J.-G.KLINK (red). Zur Geschichte der Volksschule. T. 1: Volksschul-ordnungen 16. bis 18. Jahrhundert. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1964 s. 141, 155.
32 Cyt. za wydaniem: Evangelische Schulordnungen. T. 3 s. 540. Zob. A. R
EBLE. Geschichte der Pädagogik. Stuttgart: Klett 1951, 198915 – korzystam z wydania z 1975, s. 165; H. HETTWER.
Herkunft und Zusammenhang der Schulordnungen. Mainz: Hase und Koehler s. 247. Jeszcze
bardziej zdecydowanie pietystyczny charakter mają wcześniejsze pruskie ordynacje z 1713
(Evan-gelische Schulordnungen. T. 3 s. 210-213) czy z 1736 r. (tamże s. 356-358). Por. tamże s. 117, 128.
33 Na temat reform oświatowych w monarchii habsburskiej zob. S. JANECZEK. Edukacja
oświeceniowa a szkoła tradycyjna s. 259-308. Por. J.A. HELFERT. Die österreichische Volks-schule. Geschichte – System – Statistik. T. 1: Gründung der österreichischen Volksschule durch Maria Theresia. Prag: F. Tempsky 1860; H. ENGELBRECHT. Geschichte des österreichischen Bildungswesens. Erziehung und Unterricht auf dem Boden Österreichs. T. 3: Von der frühen Auf-klärung bis zum Vormärz. Wien: Österreichischer Bundesverlag 1984; G. GRIMM. Die Schul-reform Maria Theresias 1747-1775. Das österreichische Gymnasium zwischen Standesschule und allgemeinbildender Lehranstalt im Spannungsfeld von Ordensschulwesen, theresianischem Re-formabsolutismus und Aufklärungspädagogik. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag 1987; TENŻE.
są zbieżne, choć nie bez oporu, z działaniami kręgów kierowniczych Kościoła
katolickiego w duchu tzw. oświecenia katolickiego
34. Anton graf Pergen
po-stuluje przygotowanie „wahre aber zugleich aufgeklärte und zu den Diensten
des Vaterlandes so fähige als willige Christen”
35, a organizator szkolnictwa
elementarnego z nachyleniem zawodowym Johann I. Felbiger, wcześniej opat
augustiański, zmierza do wychowania „rechtschaffenen Christen, treuen
Un-tertaten und brauchbaren Menschen”
36. Nic więc dziwnego, że preambuła
Dis-ciplinar-Vorschriften, wydanych przez Józefa II, stwierdza, że ten, kto „keine
Religion hat, fürchtet Gott nicht; und wer Gott nicht fürchtet, der kann kein
rechtschaffener Unterthan seyn”
37. Mimo pewnych przejawów racjonalizmu
i naturalizmu reform habsburskich nauka religii pozostała więc niezbędnym
elementem wychowania i kształcenia, stąd Felbiger
38w sposób
symptoma-tyczny rozpoczął edycję podręczników od katechizmu (za zgodą biskupów)
39,
Elitäre Bildungsinstitution oder „Bürgerschule“? Das österreichische Gymnasium zwischen Tra-dition und Innovation 1773-1819. Frankfurt am Main: Peter Lang 1995.
34 Kategoria „oświecenie katolickie” jest wykorzystywana przynajmniej od 1908 r. za sprawą niemieckiego historyka Kościoła Sebastiana Merkle. Dopiero jednak od lat sześćdziesiątych XX wieku prowadzono są bardziej ożywione dyskusje nad zasadnością tego pojęcia, intensywne także do dzisiaj. Zob. cenne studium: R. BUTTERWICK-PAWLIKOWSKI. Między Oświeceniem a katolicyz-mem, czyli o katolickim oświeceniu i oświeconym katolicyzmie. „Wiek Oświecenia” 30: 2014 s.
11-55. Por. U.L. LEHNER, M. PRINTY (red.). A Companion to the Catholic Enlightenment in Europe.
Leiden: Brill 2010; B. SCHNEIDER. Katholische Aufklärung. Zum Werden und Wert eines
For-schunsgbegriffs. „Revue d’histoire ecclésiastique” 93:1998 s. 354-397; B. PLONGERON. Was ist katholische Aufklärung? W: E. KOVÁCS (red.). Katholische Aufklärung und Josephinismus. Wien: Verlag für Geschichte und Politik 1979 s. 11-61; H. KLUETING (red.). Katholische Aufklärung – Auf-klärung im katholischen Deutschland. T. 1-2. Hamburg: Meiner 1993 s. 1-66, 142-162, 246-259.
35 Cyt. za: J.A. H
ELFERT. Gründung der österreichischen Volksschule s. 181-251, zwłaszcza
s. 196. Por. G. GRIMM. Elitäre Bildungsinstitution oder „Bürgerschule“?, s. 40-45. 36 J.I. F
ELBIGER. Eigenschaften, Wissenschaften und Bezeigen rechtschaffener Schulleute.
Wyd. W. KAHL. Paderborn: F. Schöningh 1915, s. 25-27.
37 Anhang zum Lesebuch für Landschulen. Pflichten der Untertanen gegen ihre Monarchen.
Zum Gebrauche der deutschen Schulen. Wien 1782 s. 8-12; przedruk w: H. ENGELBRECHT.
Ge-schichte des österreichischen Bildungswesens. T. 3 s. 508-509. Por. tamże s. 160-162.
38 J. STANZEL. Die Schulaufsicht im Reformwerk des Johann Ignaz von Felbiger s. 215-216; por. tamże s. 123-216; U. KRÖMER. Johann Ignaz von Felbiger: Leben und Werk. Freiburg im
Breisgau: Herder 1966.
39 Johann Ignaz von Felbiger z Benedyktem Strauchem już w 1766 r. wydał w Żaganiu trzy-częściowy Römischkatholischer Kathechismus, bazujący na katechizmie Piotra Kanizjusza i
Ka-techizmie Rzymskim, dostosowany jednak do trójpoziomowego użytku szkolnego
(„Trivial-schule”) w formie osobnego przedmiotu, jakim była religia. Troska o poglądowość wykładu nakazywała, odpowiednio do wzorów francuskich, częste odwoływanie się do materiału biblij-nego. W miejsce polemik doby kontrreformacji dominowało podejście moralistyczne, z elemen-tami społeczno-politycznymi (por. U. KRÖMER. Johan Ignaz von Felbiger s. 225 n.; E. PAUL, Geschichte der christlichen Erziehung. T. 2: Barock und Aufklärung. Freiburg: Herder 1995
które wzbogacił o liczne opowiadania moralne czy ekstrakty biblijne oraz
modlitewniki i śpiewniki
40.
Symbolicznym podsumowaniem ideałów oświeceniowej szkoły
europej-skiej, która – mimo licznych wahań – ostatecznie na równi ceni wychowanie
z kształceniem, przy równoczesnym harmonijnym splocie wychowania
reli-gijnego z moralnym, choć przy preferencji treści kształtujących postawy
ukierunkowane na dobro państwa, jest podstawowy podręcznik
elementarne-go szkolnictwa habsburskieelementarne-go – Lesebuch für Schüler der deutschen Schulen
in den k. k. Staaten, mający szereg wydań w różnych ośrodkach i w
znacz-nym nakładzie, począwszy od wiedeńskiej publikacji z 1777 r. Zawierał on
w tomie pierwszym, według wydania z 1779 r. jako Großes Lesebuch für
Schüler der deutschen Normal- und Hauptschulen in den kais. könig. Staaten,
obok ogólnego wstępu do „christkatholische Lehre”, cztery części:
kate-chizm, historię biblijną, naukę moralną („Sittenlehre”) i zalążki pogłębionej
apologetyki. Natomiast drugi tom wydawanego w Wiedniu od 1779 r.
Lese-buch für Schüler der deutschen Schulen in den Städten und größeren
Märk-ten der K. K. StaaMärk-ten, według wydania z 1782 r., obejmował kolejno:
prawo-dawstwo szkolne (s. 1-20), moralność i praworządność (zasady i ich
urze-czywistnienie – s. 21-52) oraz naturę życia społecznego (s. 53-104) i
poli-tycznego (Vaterlandsliebe – s. 105-131).
s. 220-222, 595). Katechizm żagański przepracował Felbiger na użytek austriacki w formie
Erläuterten Katechismus zum Gebrauche der deutschen Stadtschulen in den K. K. Erbländer
(Wien 1773), który spotkał się z krytyką m.in. episkopatu za przeakcentowanie wymiaru biblij-nego i moralbiblij-nego kosztem kościelnej Tradycji. Wyrazem kompromisu, który przezwyciężał różne zarzuty, od posądzeń o jansenizm po brak dostatecznej troski o wymiar racjonalny, był Das große
Katechismus mit Fragen und Antworten zu dem öffentlichen und privaten Unterrichte der Jugend, in den K. K. Staaten (Wien 1777) i Das kleine Katechismus mit Fragen und Antworten für die kleinsten Kinder der K. K. Staaten (Wien 1777). Służyły one przez wiele lat jako oficjalne
pod-ręczniki religii (Ch. KECK. Das Bildungs- und Akkulturationsprogramm des bayerischen
Auf-klärers Heinrich Braun. Eine rezeptionsgeschichtliche Werkanalyse als Beitrag zur Kulturge-schichte der katholischen Aufklärung in Altbayern. München: Vögel 1998 s. 184-188).
40 J.A. H
ELFERT. Gründung der österreichischen Volksschule, s. 152 nn., 534-541; H.L. MIKO -LETZKY, Der Österreichische Bundesverlag 1772-1792. Voraussetzungen-Grundlagen-Wirken. W: 200 Jahre Österreichischer Bundesverlag. Wien: Österreichischer Bundesverlag 1972 s. 36. Por. H. ENGELBRECHT. Geschichte des österreichischen Bildungswesens, t. 3, s. 86-88.
2. KONCEPCJA
WYCHOWANIA
W
SZKOŁACH
KEN
Choć idee wzmocnienia troski państwa nad szkolnictwem formułowane
były wcześniej, to przecież zaangażowanie Rzeczpospolitej w dzieło reform
oświatowych wymusiła ostatecznie kasata zakonu jezuitów (2 lipca 1773 r.),
stanowiąca skądinąd przykład oświeconej nietolerancji
41. Na szczęście
mają-tek pojezuicki, służący wcześniej celom duszpasterskim i oświatowym,
wy-korzystała Rzeczypospolita sprawniej niż inne kraje
42, gdyż jej elity
intelek-tualne i polityczne były wolne od obsesji antyjezuickiej, podobnie bowiem
jak np. w Szkocji
43czy w Italii
44promotorami polskiego oświecenia byli
w dużej części duchowni, w tym właśnie jezuici, utożsamiani ze standardami
najwyższej kultury
45. Komisja Edukacji Narodowej (KEN), powołana celem
41 Zob. np. F. B
LUCHE. Le Despotisme éclairé. Paris: Hachette Littératures 1968; P. CHAUNU. Cywilizacja wieku oświecenia s. 162-164.
42 Na przykład we Francji, Italii oraz Hiszpanii i Portugalii, szczególnie w ich amerykańskich koloniach, gdzie niewystarczające okazało się przejmowanie tych szkół przez inne zakony, a po-ziom ich bynajmniej się nie podniósł. Zob. E. ROSTWOROWSKI. Polski głos w edukacyjnym kon-cercie wieku Oświecenia. W: TENŻE. Popioły i korzenie. Szkice historyczne. Kraków: Znak 1985 s. 118-123. W.M. Grabski, zwracając uwagę na oryginalne w skali europejskiej przelanie fundu-szy pojezuickich na cele edukacyjne, a więc wbrew kasacyjnemu breve papieskiemu, nakazują-cemu przekazać je biskupom, wskazuje, że ten „święty”, „wieczysty”, „niepodzielony” fundusz rozdrapano w Polsce w 1/
3 w odniesieniu do majątku ruchomego. W.M. GRABSKI. Polityka
finan-sowa Komisji Edukacji Narodowej. W: K.MROZOWSKA,R.DUTKOWA (red.). W kręgu wielkiej re-formy. Sesja naukowa w Uniwersytecie Jagiellońskim w dwusetną rocznicę powstania Komisji Edukacji Narodowej 24-26 października 1973. Warszawa: PWN 1977 s. 65-90. Na temat
cało-kształtu finansów KEN zob. W.M. GRABSKI. U podstaw wielkiej reformy. Karta z dziejów
Komi-sji Edukacji Narodowej. Łódź: Wydawnictwo Łódzkie 1984.
43 „Szczególną cechą szkockiego Oświecenia była przy tym aktywność w jego ramach libe-ralnej grupy duchowieństwa, której przez wiele lat przewodził W. Robertson. Przedstawiciele tej grupy utrzymywali ścisłe więzi ze świeckimi luminarzami nauki i filozofii, nie wyłączając sa-mego Hume’a. W żadnym z krajów europejskich udział duchowieństwa w ruchu oświeceniowym nie był chyba tak liczny i znaczący, jak właśnie w Szkocji” (S. ZABIEGLIK. Wiek doskonalenia –
z filozofii szkockiego Oświecenia. „Zeszyty Naukowe Politechniki Gdańskiej” 1977 Filozofia III
nr 558 s. 333). Por. tamże s. 41-93; TENŻE. Filozofia szkockiego Oświecenia, „Edukacja Filozo-ficzna” 16: 1993 s. 179-188.
44 Także w oświeceniu włoskim nie spadło np. zainteresowania literaturą religijną czy prakty-kami religijnymi (L.A. Muratori, C. Beccaria). Zob. S. ROSZAK. „Settecento” czy „Illuminismo” – dylematy oświeceniowe w świetle najnowszych badań włoskich. „Wiek Oświecenia” 17: 2001),
s. 43-45.
45 Jak pokazuje Elżbieta Aleksandrowska, wśród szeroko pojętego kręgu ludzi pióra w dobie polskiego oświecenia duchowni stanowili grupę najbardziej liczną. Należało doń 195 pisarzy z populacji 534 osób, to jest 36,9% ogółu, a w trzech pierwszych generacjach pisarskich prze-kraczali nawet 50% tej elity. Grupę najliczniejszą wśród pisarzy duchownych tworzyło ducho-wieństwo zakonne, obliczane na 27,5% ogólnego stanu pisarzy. E. ALEKSANDROWSKA. Pijarzy
ratowania Ojczyzny, paradoksalnie na sejmie zatwierdzającym pierwszy jej
rozbiór miała stanowić system wychowawczo-dydaktyczny dla całego
pań-stwa i dla wszystkich stanów (z wyłączeniem szkolnictwa wojskowego, np.
Szkoły Rycerskiej). Z braku funduszy nie wyszła jednak praktycznie poza
młodzież szlachecką, co oddaje pierwotna nazwa Komisji według określenia
inaugurującego jej działalność Uniwersału z 17 października 1774 r.:
„Ko-misja nad edukacją młodzi narodowej szlacheckiej dozór mająca”
46.
KEN była w równej mierze tak efektem szerokiej działalności społecznej
i instytucji państwa, jak i Kościoła, ze względu na to, że wykorzystano jego
infrastrukturę materialną (budynki, dochody pojezuickie oraz szkoły
zakon-ne), jak i większość nauczycieli stanowili duchowni, którzy dominowali
tak-że jetak-żeli nie w gremiach zarządzających, to przynajmniej w programowych.
Kościół musiał też troszczyć się dalej o szkoły parafialne. Można wszakże
dostrzec elementy niewątpliwej sekularyzacji szkolnictwa KEN w formie
ścisłego związania wychowania z potrzebami państwa, koordynacji przez nie
całości szkolnictwa, w sposób właściwy tylko szkół pojezuickich i kolonii
akademickich, w ograniczonym zaś zakresie także szkół zakonnych. Nie
można bowiem zapominać, że pod koniec lat osiemdziesiątych
funkcjono-wało obok 35 szkół akademickich, aż 36 zakonnych. Szkoły pojezuickie
KEN przejmowała stopniowo, a nawet – nie potrafiąc ich zagospodarować –
przekazała część z nich innym zakonom (bazylianom, pijarom,
dominika-nom, benedyktydominika-nom, bożogrobcom, cystersom). Szkoły pijarskie miały
dale-ko posuniętą samodzielność, stosundale-kowo szybdale-ko bowiem w Koronie (1781),
a na Litwie pod koniec funkcjonowania KEN (1790) powstały wydziały
pijarskie, w których prowincjałowie pełnili funkcje wizytatorów szkół
pro-wadzonych przez ten zakon, stąd pozostawały one faktycznie poza kontrolą
wizytatorów wyznaczanych najpierw przez samą KEN, a potem przez Szkoły
Główne.
Wbrew ambitnym planom Komisji – według opracowanego w marcu
1774 r. budżetu Komisji planowano bowiem po 1 szkole wojewódzkiej (26)
i po 2 powiatowe (52), a także powstanie 2 500 szkół parafialnych (po 1 na
w środowisku pijarskim polskiego Oświecenia. W: I. STASIEWICZ-JASIUKOWA (red.). Wkład pija-rów do nauki i kultury w Polsce XVII-XIX wieku. Warszawa: Wydawnictwo Zakonu Polskiej
Prowincji Pijarów 1993 s. 37-50.
46 Syntetycznie zob. S. JANECZEK. Komisja Edukacji Narodowej. W: Powszechna encyklopedia
filozofii. Red. A. Maryniarczyk. T. 5. Lublin: PTTA 2004 s. 744-749. Szerzej, lecz równie
synte-tycznie zob. K. MROZOWSKA. By Polaków zrobiƒ obywatelami. Kraków: KAW 1993. Bodaj
najbar-dziej wyważoną, choć aspektywnie ukierunkowaną syntezę dokonań KEN zob. K. KORAB. Powin-ności i zadania nauczycieli w okresie KEN. Poznań: Arka Wydawnictwo Szkolne 2002.
10 wsi) – powstało jedynie kilka nowych szkół dzięki mecenatowi
magnac-kiemu lub kościelnemu, czasami działających uprzednio nielegalnie. Nigdy
nie doszło w szkołach akademickich do wyrównania liczby uczniów
uczęsz-czających do szkół jezuickich (ok. 10 tys.), przy czym liczba uczniów
w szkołach zakonnych, zwłaszcza w Koronie, była niemal dwukrotnie
wyż-sza niż w akademickich, np. w roku szkolnym 1781/82 w 16 szkołach
aka-demickich uczyło się 4 314 uczniów, gdy w 29 zakonnych aż 7 086, a w
1792 r. odpowiednio 3 556 i 5 329. Wyrazem zmiennej sympatii lub niechęci
społecznej do działań KEN oraz zmian o charakterze politycznym (np.
dys-kusji nad szkolnictwem w okresie Sejmu Czteroletniego, kiedy to ujawniły
się głosy dotyczące nie tyle przywrócenia dawnego systemu, co ograniczenia
roli KEN) była stała fluktuacja liczby uczniów; po początkowym spadku
doszło do względnej stabilizacji w 1778 r. oraz do ponownego zmniejszenia
się populacji uczniowskiej w latach 1781-1783 i po 1790 r.
47Świadectwem
relatywnego nieprzystosowania KEN do potrzeb społecznych było też
zja-wisko szkół nielegalnych, najczęściej prowadzonych przez zakony pod
pre-tekstem szkół parafialnych lub ułatwiających naukę ubogiej szlachcie w
kon-wiktach, które stanowiły konkurencję dla szkół akademickich
48. Generalnie
jednak KEN zmierzała do wykorzystania instytucji kościelnej, w duchu
zła-godzonego józefinizmu (za zgodą Episkopatu i z jego uczestnictwem), do
celów państwowych i rozszerzenia wpływu państwa na naukowe instytucje
47 I. S
ZYBIAK. Sieć szkół średnich Komisji Edukacji Narodowej. W: I. STASIEWICZ-JASIUKOWA
(red.). Nowożytna myśl naukowa w szkołach Komisji Edukacji Narodowej. Warszawa: Ossoli-neum 1973 s. 259-268; K. MROZOWSKA. By Polaków zrobić obywatelami s. 73; T. MIZIA. Szkoły średnie Komisji Edukacji Narodowej na terenie Korony. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu
Warszawskiego 1975 s. 49-48, 261-264; K. MROZOWSKA. Funkcjonowanie systemu szkolnego KEN na terenie Korony w latach 1783-1793. Wrocław: Ossolineum 1985 s. 111-112, 227. Nie
można zapominać – na co zwracał uwagę Stanisław Tync, powołując się na raporty Tadeusza Wierzbowskiego – o odruchowym oporze społeczeństwa przeciw nowemu systemowi nauki, wprowadzanemu z przywoływaniem się na ustawę sejmową, a bez dostatecznej troski o przeko-nanie społeczeństwa do wprowadzanych zmian. Nic więc dziwnego, że wizytujący w 1774 r. szkoły departamentu mazowieckiego Szczepan Hołowczyc pisał: „Wszędym jedną piosnkę sły-szał o nowej edukacji, lamentującą nad upadkiem (jak mniej oświeceni mówili) religii, dobrych obyczajów” (Raporty generalnych wizytatorów. 1772-1785. Wyd. T. Wierzbowski. Komisja
Edu-kacji Narodowej i jej szkoły w Koronie z. 24. Warszawa: Komisya Edukacyjna 1903 s. 72-73).
Wszędzie narzekano na „zarazę warszawską gubić usiłującą nauki, wiarę i poczciwość, a pod wy-myślonemi imionami algebry, matematyki, moralnej nauki etc. herezje i powszechne niedowiar-stwo wprowadzać chcących” (tamże z. 25 s. 28], mówiono, że „matematyka, moralna nauka i prawo natury są to... zasłony modnych sentymentów” (tamże z. 24 s. 69). Cyt. za: S. TYNC. Nauka moralna
w szkołach Komisji Edukacji Narodowej. Kraków: Książnica Polska 1922 s. 154-155.
Kościoła
49, choć nie bez napięć, np. wymagając, by prefektami i
nauczy-cielami w szkołach zakonnych byli wychowankowie obydwu Akademii
50.
Ideały nowej szkoły oddaje lapidarnie I. Potocki, inaugurując prace
To-warzystwa do Ksiąg Elementarnych Komisji Edukacji Narodowej, który
po-stulował wychowanie „osoby jako chrześcijanina, jako człowieka, jako
oby-watela”
51. Odpowiada to nie tylko przywoływanemu wyżej sformułowaniu
Creviera, ale i Stanisława Konarskiego, reformatora szkół pijarskich w
poło-wie XVIII poło-wieku, w warstpoło-wie leksykalnej jakby paradoksalnie nastawionego
bardziej naturalistycznie, dlatego jednak, że chodziło o wprowadzenie
nowe-go wątku do koncepcji wychowania, co oddaje symbolicznie tytuł De viro
honesto et de bono cive
52.
Wyakcentowanie przez Potockiego roli wychowania religijnego
odpowia-dało praktyce szkół KEN, w których obowiązywał wręcz zakonny styl życia
nauczycieli świeckich z obowiązkiem wspólnego zamieszkania, stołu i stroju
duchownego (w ostatnim przypadku tylko do 1790 r.), a praktycznie i
celi-batu, choć bowiem już wcześniej niektórzy nauczyciele byli żonaci, to KEN
nie zgodziła się precedensowo na ślub jednego z absolwentów seminarium
nauczycielskiego
53. Nietrudno się domyślić się, że KEN dbała, by
nauczy-49 Całość relacji KEN, czy raczej władze Rzeczypospolitej, a Stolica Apostolska i polski episkopat można znaleźć w opracowaniu źródłowym Łukasza Kurdybachy: Kuria rzymska wobec
KEN w latach 1773-1783. Kraków: PAU 1949. Dowodzi ono życzliwego stosunku Kościoła do
polskich zmian edukacyjnych z równoczesną – zrozumiałą przecież – troską o zagwarantowanie wpływu Kościoła na wychowanie religijne i moralne.
50 Pisma KEN formułowane są niekiedy w ostrym tonie, np. List do zgromadzeń zakonnych z 5 maja 1792 r. Cyt. za: Ustawodawstwo szkolne s. 363.
51 Protokoły posiedzeń Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych 1775-1792. Wyd. T. Wierz-bowski. Komisja Edukacji Narodowej i jej szkoły w Koronie z. 36. Warszawa: Komisya Eduka-cyjna 1908, s. 3.
52 Zob. S. J
ANECZEK. Ideały wychowawcze i dydaktyczne w szkolnictwie pijarskim a „oświecenie chrześcijańskie”. Próba syntezy. „Nasza Przeszłość” 49: 1994 nr 82 s. 115-161. Por. TENŻE.
Oświe-cenie chrześcijańskie. Z dziejów polskiej kultury filozoficznej. Lublin: Wydawnictwo KUL 1994.
53 Por. I. SZYBIAK. Nauczyciele szkół średnich Komisji Edukacji Narodowej. Ossolineum Wrocław 1980 s. 148-175. Por. K. BARTNICKA. Działalność edukacyjna Jana Śniadeckiego.
Wro-cław: Ossolineum 1980 s. 175-276. Pomijając fakt, że nauczycieli świeckich można było spotkać już wcześniej, choćby w szkołach-koloniach Akademii Krakowskiej, to również w szkołach KEN nie było ich zbyt wielu, funkcjonowali bowiem jedynie w szkołach narodowych (akademickich), czyli głównie pozostających wcześniej pod zarządem Uniwersytetu Krakowskiego i pojezuickich. W latach 1773-1776 odeszło ze szkół akademickich 52 eksjezuitów, czyli aż 28% , jak pisze Kalina Mrozowska, „zdezorientowanych, niepewnych swego losu, którzy na własną rękę szukali zabezpieczenia bytu”. Tym niemniej nawet w roku szkolnym 1791/1792 – pomijając 10 nauczy-cieli, których stanu nie da sie określić – było w szkolnictwie akademickim tylko 92 nauczycieli świeckich, gdy eksjezuitów i innych duchownych – 88, choć proporcje te były inne niż np. w
ro-ciele nie głosili poglądów sprzecznych z doktryną Kościoła, skoro prezesami
Komisji był najpierw bp Jakub I. Massalski, a następnie prymas Michał
J. Poniatowski. Zachowano rozbudowane życie religijne, które nie różniło
się niczym od szkoły tradycyjnej, w dużej mierze zakonnej, stąd kapelan był
opłacany z kasy KEN
54. Nic więc dziwnego, że deklarowano, że KEN
po-wołano do wychowania młodzieży „jak najdokładniej, co do wiary świętej,
czystych obyczajów, miłości Ojczyzny, znajomości praw i
najużyteczniej-szych w społeczności nauk”, jak stanowi przedmowa do Ustaw
55. Rys
reli-gijny uległ nawet wzmocnieniu od czasu Sejmu Czteroletniego, kiedy to
coraz głośniej upominano się o religijne wychowanie młodzieży, zwłaszcza
pod wpływem prześladowań Kościoła w dobie rewolucji francuskiej,
od-czytywanych jako skutek oświeceniowej walki filozofów z religią, oraz
w dobie Targowicy żądającej większej gorliwości wobec religii katolickiej
56.
Deklaracje Komisji nie były tylko zręcznym wybiegiem
zabezpiecza-jącym przed atakami konserwatywnej szlachty, co poświadczają liczne
prze-pisy dawane rektorom i wizytatorom wizytującym szkoły (np. Hugonowi
Kołłątajowi i Szczepanowi Hołowczycowi, wizytującym szkoły
nowodwor-skie, radomnowodwor-skie, kieleckie i sandomierskie w 1776 r.), zobowiązujące do
kontroli, czy szkoły stosowały się wymogu religijnego wychowania. Nie
ku szkolnym 1783/84, kiedy to duchownych było 147, a świeckich tylko 39. K. MROZOWSKA. By
Polaków zrobiƒ obywatelami s. 10, 60.
54 Zwłaszcza Roman Stępień podkreśla wpływ Ordinationes, reformujących szkolnictwo pijarskie, na szkolnictwo KEN. Wymieniając bogaty zestaw praktyk religijnych, stwierdzi wręcz: „Obydwa dzieła przywiązywały bardzo dużą wagę do wychowania religijnego. Sposoby zapra-wiania młodzieży do cnoty, przewidziane dla szkół pijarskich przez Konarskiego, a dla szkół narodowych przez KEN były jednakowe”, choć – dodajmy uczciwie – naturalnie nie identyczne (R. STĘPIEŃ. Współpraca pijarów z Komisją Edukacji Narodowej na terenie Korony. Wrocław:
Os-solineum 1994 s. 60). Przykładem niemal zakonnej dyscypliny w szkołach KEN jest też rozkład dnia konwiktorów szlacheckich, zawarty w druku z 1777 r. Powszechne dla konwiktu ubogiej
szla-chty ustawy czyli przestrogi. Cyt. za: Ustawodawstwo szkolne za czasów KEN. Rozporządzenia, ustawy pedagogiczne i organizacyjne (1773-1793). Wyd. J. Lewicki. Kraków: M. Arct 1925, s. 108-115.
55 Cyt. za: Komisja Edukacji Narodowej (pisma Komisji i o Komisji). Wybór źródeł. Wyd. S. Tync. Wrocław: Ossolineum 1954 s. 571.
56 Rolę religii podkreślała jedna z ostatnich enuncjacji KEN, jaką był projekt konstytucji nor-mującej działalność szkolnictwa z 1792 r., według którego „nauka religii najistotniejsze zawiera powinności człowieka i obywatela i jest najpierwszą zasadą każdego rządu” (w: Ustawodawstwo
szkolne za czasów KEN s. 399), a więc odpowiednio do wskazań Konstytucji 3 Maja,
wyznacza-jącej każdorazowego prymasa na prezesa KEN (art. VII) oraz nakazuwyznacza-jącej wychowywać dzieci królewskie odpowiednio do instrukcji KEN, w szczególności zaś wpajać „religię, miłość cnoty, Ojczyzny, Wolności i Konstytucji Krajowej” (art. X). A. JOBERT. Komisja Edukacji Narodowej
1773-1794. Przeł. M. Chamcówna. Wrocław: Ossolineum 1979 s. 257, 397-413; J. LUBIENIECKA. Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych. Warszawa: Nasza Księgarnia 1960 s. 52-53.
chodziło przy tym o ograniczenie się do formalnego stwierdzenia, czy i
kie-dy odprawione zostało nabożeństwo albo czy odbywały się lekcje religii, ale
miano każdorazowo zalecać wychowawcom, aby „głęboko wkorzeniali w
ser-ca i umysły młode, staraniu swemu powierzone, wszystkie powinności ku
Bogu i religii”
57.
Przesadzone są też opinie o skali nieporozumień między nauczycielami
duchownymi a świeckimi oraz o negatywnej ocenie tych ostatnich przez
oto-czenie, czego świadectwem jest choćby korespondencja nauczycieli z
krakow-ską Szkołą Główną
58. To prawda, że nauczyciele świeccy byli pod ostrzałem
podejrzliwego środowiska, przyzwyczajonego do nauczycieli-duchownych.
Także styl ich bycia, stymulowany nadto wychowaniem w dość liberalnym
środowisku krakowskim, mógł prowadzić do konfliktów z eksjezuitami,
któ-rzy na dodatek nie mogli się pogodzić z kasatą swego zakonu
59. Według
wyważonej opinii Jana Hulewicza, choć istotnie wyolbrzymiano sprzeczny
z tradycją styl życia nauczycieli świeckich, to przecież i oni nie byli zdolni
do kompromisów, których wymaga się od zawodów społecznych
60. Nic więc
dziwnego, że zachowanie to piętnował zarówno bp Poniatowski, jak i
Koł-łątaj, wzywający do koniecznej rozwagi
61. Zapewnie nie popełniła błędów
57 Raport Augusta Sułkowskiego z wizyty szkół w Kaliszu i Piotrkowie w roku 1774. Wyd. T. Wierzbowski. Komisja Edukacji narodowej i jej szkoły w Koronie z. 24. Warszawa: : Komisya Edukacyjna 1901-1915 s. 7, 17; Komisja Edukacji Narodowej (pisma Komisji i o Komisji) s. 571; por. J. LUBIENIECKA. Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych s. 75-76.
58 Listy z prowincji. Korespondencja wizytatorów generalnych, rektorów i nauczycieli ze
Szkołą Główną Koronną 1779-1794. Wyd. K. Mrozowska. Warszawa: Wydawnictwa Instytutu
Historii Nauki PAN 1998 s. 115-127.
59 Kasatę zakonu jezuitów dramatycznie przeżył np. Grzegorz Piramowicz, późniejszy ważny współpracownik KEN, uczestnik wydawanych przez króla Stanisława Augusta Poniatowskiego tzw. obiadów czwartkowych i stały autor „Zabaw Przyjemnych i Pożytecznych”, współpracownik Ignacego Potockiego, przez pewien czas nawet jego sekretarz. Oddaje to wiersz Przy rozstaniu
się z społecznością zakonną. Wiersz. „Zabawy Przyjemne i Pożyteczne” 8 :1773 z. 2; także w: „Zabawy Przyjemne i Pożyteczne” (1770–1777). Wybór. Wyd. J. Platt. Wrocław: Ossolineum
1968 s. 222-225. 60 Zob. J. H
ULEWICZ. Opinia publiczna wobec Komisji Edukacji Narodowej. W: H.BARYCZ,
J. HULEWICZ (red.). Studia i szkice z dziejów kultury polskiej. Warszawa: Gebethner i Wolff 1949 s. 418-421.
61 Hugo Kołłątaj pisał w 1785 r. do wizytatorów: „Doniesiono mi z wielu miejsc, że młodzi akademicy zaufani w tym, iż mają swoich protektorów w Szkole Głównej, stają się częstokroć przykrymi swoich kolegom, którzy po zgaszonym zakonie pozostawszy przy szkołach, nie są znajomi nikomu z osób Radę Szkoły Głównej składających [...]; zalecić zechcesz młodym akademikom, by łagodnym postępowaniem i szacunkiem ujmowali przyjaźń dawnych eks-jezuitów, przez co tym bardziej ich przywiążą do stanu akademickiego, który niedawno przyjęli” (Instrukcje
