• Nie Znaleziono Wyników

View of Pedagogical Aspects of Edith Stein`s and Joseph Tischner`s the Personal philosophy

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "View of Pedagogical Aspects of Edith Stein`s and Joseph Tischner`s the Personal philosophy"

Copied!
14
0
0

Pełen tekst

(1)

Tom 9(45), numer 1 — 2017

DOI: http://dx.doi.org/10.18290/rped.2017.9.1-5

MARTYNA STREMBSKA-KOZIE

PEDAGOGICZNE ASPEKTY FILOZOFII PERSONALISTYCZNEJ

EDYTY STEIN I JÓZEFA TISCHNERA

Wychowanie na przestrzeni wieków stanowi przedmiot zainteresowan´ nie tylko pedagogiki, która zyskaa status nauki dopiero na pocz atku XIX w., lecz przede wszystkim filozofii. Jak podkres´la Marian Nowak, „Nie jest wiec obce problematyce filozoficznej podejmowanie problemów wychowawczych, ani tez nie jest obca pedagogice obecnos´c´ w niej podejs´cia filozoficznego do problemów zwi azanych z wychowaniem czowieka”1. Z czasem na tym wspólnym gruncie badan´ wyodrebniona zostaa subdyscyplina naukowa, zwana filozofi a wychowania. Gdy mówi sie o filozofii wychowania, proble-matyczne staje sie jednak dokadne okres´lenie jej naukowej tozsamos´ci. Pawe Walczak stwierdza, ze „niemalze kazdy badacz sytuuj acy sie w obszarze filozofii wychowania definiuje jej sens, znaczenie, zakres, cele i zadania na swój odmienny sposób”2.

Znajduje to swoje odzwierciedlenie choc´by w pedagogice XIX i XX w. Krzysztof Jakubiak i Roman Leppert, analizuj ac polsk a mys´l pedagogiczn a tamtego okresu, odnajduj a trzy podstawowe sposoby uprawiania filozofii wychowania. Pierwszy z nich przypada na przeom XIX i XX w. Wówczas to filozofia wychowania pozostawaa nieautonomiczna wzgledem pedagogiki. Postrzegano j a jako pedagogike filozoficzn a, stanowi ac a czes´c´ pedagogiki

Mgr MARTYNASTREMBSKA-KOZIE doktorantka Katedry Filozofii Wychowania w Insty-tutcie Pedagogiki KUL; adres do korespondencji: Al. Racawickie 14, 20-950 Lublin; e-mail: m_strembska@o2.pl

1M. N

OWAK, Od filozofii czowieka do filozofii wychowania, w: Poza kryzysem tozsamo-s´ci. W kierunku pedagogiki personalistycznej, red. F. Adamski, Kraków: WN PAT 1993, s. 39.

2P. W

ALCZAK, Filozofia wychowania jako filozofia, „Filozofia Publiczna i Edukacja De-mokratyczna” 1(2013), s. 186.

(2)

ogólnej3. Z kolei w okresie PRL-u dominoway dwa odmienne podejs´cia do filozofii wychowania. Jedni autorzy utozsamiali j a z pedagogik a ogóln a, inni wyraz´nie oddzielali pierwsze od drugiego, wskazuj ac, ze zadaniem filozofii wychowania jest filozoficzna refleksja nad wychowaniem4, pedagogika ogól-na zas´ wprowadza w podstawy wiedzy o pedagogicznej5. Dzis´ filozofie wy-chowania ujmuje sie jako subdyscypline pedagogiki ogólnej, której „zada-niem jest ukazanie filozoficznych przesanek teorii i praktyk pedagogicznych, opracowanie swoistej metateorii edukacji, zdefiniowanie miejsca pedagogiki pos´ród innych nauk, a takze sformuowanie fundamentalnej bazy pojeciowej, umozliwiaj acej klarowny opis rzeczywistos´ci oraz dialog interdyscyplinar-ny”6.

Niniejszy artyku stanowi próbe rekonstrukcji mys´li filozoficznej dwojga wielkich fenomenologów – Edyty Stein (1891-1942), zydówki, konwertytki, karmelitanki bosej, s´wietej Kos´cioa katolickiego oraz ksiedza Józefa Tischne-ra (1931-2000)  ukazania jej pedagogicznych aspektów oTischne-raz osadzenia w ob-szarze zainteresowan´ badawczych filozofii wychowania. I choc´ wydawac´ by sie mogo, ze autorów tych dzieli wiele, to dostrzec mozna pewne podobien´-stwa dotycz ace ich naukowej biografii, z´róde pogl adów czy wyboru podej-mowanych tematów. Oboje pozostawali pod wyraz´nym wpywem fenomenolo-gii Edmunda Husserla – Stein bya jego uczennic a i asystentk a, Tischner zas´ czerpa z jego dorobku oraz pracowa razem z jego studentem  Romanem Ingardenem, przyjacielem Edyty Stein. Dla obojga sprawy czowieka, jego rozwoju i wychowania, pozostaway niezwykle wazne. Oboje równiez zosta-wili po sobie bogat a spus´cizne naukow a, która moze stanowic´ z´ródo inspira-cji dla wspóczesnych pedagogów.

3Zob. K. J

AKUBIAK, R. LEPPERT, Sposoby rozumienia filozofii wychowania w polskiej pedagogice XIX i XX wieku, w: Idee pedagogiki filozoficznej, red. S. Sztobryn, B. S´liwerski, ódz´: Wydawnictwo U 2003, s. 228.

4Zob. tamze, s. 230. 5Zob. M. N

OWAK, Podstawy pedagogiki otwartej. Ujecie dynamiczne w inspiracji chrzes´-cijan´skiej, Lublin: RW KUL 1999, s. 98.

6Filozofia wychowania, w: Leksykon PWN. Pedagogika, red. B. Milerski, B. S´liwerski, Warszawa: WN PWN 2000, s. 67.

(3)

W KRE GU ANTROPOLOGII WYCHOWANIA EDYTY STEIN

Stein zainteresowania naukowe zwi azane z pedagogik a realizowaa w okre-sie zatrudnienia w Niemieckim Instytucie Pedagogiki Naukowej w Münster. W latach 1932-1933 prowadzia wykad z zakresu antropologii filozoficznej, ksztac ac przyszych nauczycieli. Nieprzypadkowo pierwsz a czes´c´ tegoz wy-kadu pos´wiecia zagadnieniu struktury osoby ludzkiej. Dostrzega bowiem wyraz´ne zwi azki pomiedzy nauk a o wychowaniu a antropologi a. Podkres´laa, ze u podstaw wszelkiej pracy wychowawczej znajduje sie okres´lona koncepcja czowieka. Jednoczes´nie „jest mozliwe, ze ktos´ prowadzi prace wychowawcz a, nie dysponuj ac jak as´ metafizyk a w sensie przemys´lanego systemu czy jak as´ rozwiniet a ide a czowieka. Ale takie czy inne ujecie s´wiata i czowieka za-wsze lezy u podstaw jego poczynan´”7. W innym miejscu zaznacza równiez: „Pedagogika buduje zamki na piasku, gdy nie dysponuje odpowiedzi a na pytanie «Czym jest czowiek?»”8. Pytanie to znajduje sie u podstaw wszel-kiej refleksji o wychowaniu i w rzeczywistos´ci wyraza d azenie do odkrycia natury i przeznaczenia czowieka.

Czowiek, w ujeciu filozofii personalnej, ma nie tylko zdolnos´c´ do wartos´-ciowania i poszukiwania wartos´ci, ale nade wszystko sam stanowi wartos´c´ najbardziej podstawow a i prymarn a9. Stein, analizuj ac strukture procesu wy-chowania, wymienia cztery podstawowe jego komponenty: cel wywy-chowania, osobe wychowanka, wychowawce i narzedzia, którymi dysponuje, a takze was´ciwy proces wychowania10. Ws´ród tych elementów kluczowe znaczenie dla uczennicy Husserla ma postac´ wychowanka. To wychowanek stanowi bowiem punkt odniesienia dla wszelkich dziaan´ wychowawczych. Jego oso-bowos´c´ wyznacza cele i metody ich osi agania. St ad tez poznanie i zrozumie-nie jego natury stanowi punkt wyjs´cia zrozumie-nie tylko dziaania, ale takze mys´lenia wychowawczego.

7 E. STEIN, Budowa osoby ludzkiej. Wykad z antropologii filozoficznej, oprac. B. Beck-mann-Zöller, tum. G. Sowinski, Kraków: Wydawnictwo Karmelitów Bosych 2015, s. 46.

8 Tamze, s. 69.

9 Zob. S. KOWALCZYK, Czowiek w poszukiwaniu wartos´ci. Elementy aksjologii persona-listycznej, Lublin: Wydawnictwo KUL 2006, s. 165.

10Zob. E. S

TEIN, Bildung und Entfaltung der Individualiät. Beiträge zum christlichen Erziehungsauftrag, Edith Stein Gesamtausgabe, t. XVI, FreiburgBaselWien: Herder 2001, s. 51; zob. A. PRZYBYLSKI, Dziaalnos´c´ edukacyjna i mys´l pedagogiczna s´w. Edyty Stein, Kra-ków: Wydawnictwo WAM 2007, s. 179.

(4)

Edyta Stein okres´la czowieka mianem bytu osobowego. Cóz to oznacza i jakie niesie ze sob a konsekwencje? Otóz osoba ludzka z jednej strony reali-zuje sie jako indywiduum, z drugiej zas´ wychodzi poza siebie i d azy do nawi azania relacji z drugim czowiekiem. „Refleksja nad oddzielnym indywi-duum ludzkim pozostaje abstrakcyjna. Jego istnienie jest istnieniem w s´wie-cie, jego zycie jest zyciem we wspólnocie”11, akcentuje Stein. Dlatego za redukcjonistyczne nalezy uznac´ wszelkie ujecia antropologiczne, które nie uwzgledniaj a owych wymiarów bytu ludzkiego.

Czowiek, rozpatrywany z perspektywy indywiduum, jest w ujeciu uczenni-cy Husserla bytem zozonym i dynamicznym. Na jego strukture skada sie trójjednia materialnego ciaa (niem. Körper) pojmowanego jako zywa istota (niem. Leib), duszy (niem. Seelenwessen) i duchowos´ci (niem.

Geistwes-sen)12. Przyjrzyjmy sie pokrótce kazdemu z tych elementów konstytutyw-nych dla ludzkiego istnienia.

„Ciao fizyczne Körper, maj ace okres´lony, zamkniety i regularnie roz-czonkowany ksztat […] zawiera w sobie samym cos´ czyni acego je takim ciaem, jakim ono kazdorazowo jest, dzieki postepuj acemu procesowi kszta-towania […] To ksztatowanie sie od wewn atrz stanowi swoisty sposób bycia, [mianowicie] sposób bycia zywej istoty”13  wyjas´nia Stein. Oznacza to d  a-zenie organizmu czowieka do wzrostu, ku okres´lonemu celowi, jakim jest osi agniecie swojej dojrzaos´ci.

Dusza stanowi dla Stein nie tylko forme ciaa, lecz takze wewnetrzny os´rodek istnienia osoby ludzkiej. To ona „przewodzi” wszystkie doznania z zewn atrz do wnetrza czowieka, i na odwrót. Nie jest bytem skon´czonym. Jej wasnos´ci a jest bowiem ci age stawanie sie (niem. Werdegang)14. W ni a takze wpisane zostay wszystkie ludzkie potencjalnos´ci. Dusza stanowi zatem z jednej strony czynnik ksztatuj acy, z drugiej zas´ ma zdolnos´c´ do samo-ksztatowania15.

W refleksji Stein rzeczywistos´c´ duchowa czowieka obejmuje „osobe du-chow a” oraz „sfere duchow a”16. Oba te wymiary wzajemnie sie przenikaj a i warunkuj a – w centrum konkretnej osoby duchowej znajduje sie bowiem

11E. STEIN, Budowa osoby ludzkiej, s. 243. 12Zob. tamze, s. 86-87.

13Tamze, s. 98.

14TAZ, Byt skon´czony a byt wieczny, tum. I.J. Adamska, Kraków: Wydawnictwo Karmeli-tów Bosych 1995, s. 437.

15T

AZ, Budowa osoby ludzkiej, s. 175. 16T

(5)

duch, który jednoczes´nie pozwala jej rozwijac´ duchow a sfere, choc´by ta nawet nie pochodzia od tejze osoby. „Duch jest wyjs´ciem poza siebie sa-mego, otwartos´ci a w dwojakim sensie: na s´wiat przedmiotów, który jest do-s´wiadczany, i na obc a podmiotowos´c´, obcego ducha, z którym razem bedzie dos´wiadczany i przezywany”17. A zatem pozwala on czowiekowi przekra-czac´ siebie, poznac´ s´wiat i wejs´c´ w osobow a relacje, równiez ze swoim Stwó-rc a. Opisuj ac ludzkiego ducha, Stein obrazowo przeciwstawia go ciau fizycz-nemu (Körper). Duch w odróznieniu od ciaa jest nieograniczony przestrzen-nie, nie ma zarysowanej postaci oraz mozliwos´ci wolnego wychodzenia z sie-bie. Autorka nie próbuje w ten sposób oddzielic´ zycia duchowego od mate-rialnego, gdyz czowiek w równym stopniu realizuje sie na paszczyz´nie osoby i bytu uksztatowanego cieles´nie18.

Personalna antropologia Edyty Stein sprzeciwia sie nowozytnemu ujeciu osoby ludzkiej jako „monady bez okien”, zapocz atkowanemu przez Kartezju-sza. Juz podczas pisania swojej dysertacji doktorskiej spostrzega, ze czowiek ma podwójn a istote  indywidualn a i spoeczn a. I o ile jej dzieo O

zagad-nieniu wczucia podejmuje problematyke osoby ludzkiej od strony

jednostko-wej, o tyle s´wiadoma tej jednostronnos´ci przygotowuje prace dotycz ace osoby jako bytu spoecznego. Wyraza w nich przekonanie, ze niemozliwe staje sie zrozumienie budowy poszczególnych indywiduów bez poznania, w jakim stopniu czowiek jest determinowany przez swój byt spoeczny – akty spo-eczne, relacje spospo-eczne, wspólnoty i typy spoeczne19. Dos´wiadczenie zy-cia we wspólnocie pozwala zas´ osobie nie tylko przeksztacic´ siebie i wejs´c´ w bardziej wartos´ciowy typ spoeczny, lecz nade wszystko ocala j a od samot-nos´ci i formuje w niej now a ponadindywidualn a osobowos´c´, jednocz ac a w so-bie siy i zdolnos´ci, które przekraczaj a jednostkowe mozliwos´ci dziaania20. Poznanie struktury osoby ludzkiej, zgodnie z fenomenologiczn a zasad a powrotu do rzeczy samych, stao sie dla Stein przyczynkiem do dalszej re-fleksji na temat czowieka, jego rozwoju i wychowania. Jak przekonuje: „nie mozna wychowywac´, nie wiedz ac kim czowiek jest i jaki on jest, w jakim kierunku powinien byc´ prowadzony i jakie drogi s a mozliwe”21.

Interpretu-17T

AZ, Filozofia psychologii i humanistyki, tum. P. Janik, M. Baran, J. Gaca, Kraków: Wydawnictwo Karmelitów Bosych 2016, s. 457.

18T

AZ, Byt skon´czony, s. 499. 19T

AZ, Budowa osoby ludzkiej, s. 244. 20T

AZ, Filozofia psychologii, s. 429. 21T

(6)

j ac to stwierdzenie z perspektywy wspóczesnych osi agniec´ naukowych, do-strzec mozna w nim koniecznos´c´ uwzglednienia wiedzy o osobie ludzkiej, jakiej dostarcza psychologia. Jednakze Stein w czasie swoich studiów psycho-logicznych dosza do wniosku, iz dyscyplina ta, tkwi ac jeszcze w powijakach, nie ma wasnego aparatu pojeciowego i nie jest w stanie samodzielnie go wypracowac´22. Pomocna dla niej w tym zakresie staa sie fenomenologia. Z tego wzgledu Stein kategorie: rozwój, stawanie sie i dojrzewanie, kluczowe dla psychologii, rozwazaa na gruncie filozofii pierwszej.

Przedstawiona powyzej wizja zarysowuje ogólny obraz czowieka jako podmiotu spotencjalizowanego i dynamicznego. Was´ciwos´ci te wynikaj a, jak juz zostao to wczes´niej przedstawione, z natury duszy ludzkiej, zabarwiaj acej ca a osobe. Rozwazania te zaprowadziy Stein do wniosku, iz to dusza stano-wi czynnik wychowawczy23, i znalazy sie u podstaw opracowanej przez ni a idei ksztatowania. Jej zdaniem kazdy czowiek ma wszystkie potrzebne s´rod-ki, by móc formowac´ samego siebie. Jednak nie potrafi od swojego urodzenia z nich we was´ciwy sposób korzystac´24. Dlatego tez, w mys´l idei ksztato-wania, dusza ludzka moze podlegac´ ksztatowaniu na paszczyz´nie indywidu-alnej i spoecznej.

Mys´l antropologiczna staa sie dla Stein impulsem do opracowania orygi-nalnej koncepcji wychowania. I choc´ autorka ta nie formuuje definicji wy-chowania, to wierna metodzie fenomenologicznej d azy do wskazania jego istoty. Wychowywac´ oznacza dla niej „prowadzic´ ludzi do tego, aby stawali sie tym, czym powinni”25. Warto zatrzymac´ sie nad tym okres´leniem, wy-raz´nie dostrzec mozna bowiem nawi azanie do greckich terminów: paidagogia i paideia, które oznaczaj a was´nie „prowadzenie”. W swoim najbardziej pier-wotnym sensie pedagogika obejmowaa zatem zadania zwi azane z prowadze-niem dziecka. Równie istotne dla zgebienia istoty wychowania jest rozumie-nie stawania sie. Kwestie te podj a wspóczes´nie m.in. Wadysaw Strózewski, który podkres´la, ze „wychowanie zakada dynamiczn a strukture czowieka, to znaczy jego stawanie sie i zmienianie, a to z kolei rozumiane jest jako

impli-22T

AZ, Dzieje pewnej rodziny zydowskiej oraz inne zapiski autobiograficzne, oprac. M.A. Neyer, tum. I.J. Adamska, Kraków: Wydawnictwo Karmelitów Bosych 2005, s. 278.

23Por. A. PRZYBYLSKI, Dziaalnos´c´ edukacyjna, s. 181.

24Zob. Edyty Stein refleksje o kobiecie, oprac. M.A. Neyer, tum. I.J. Adamska, M. Grzy-wacz, Borne Sulinowo 2005, s. 214; zob. E. STEIN, Kobieta. Pytania i refleksje, tum. W. Szy-mona, Kraków: Wydawnictwo Karmelitów Bosych 2015, s. 298.

25E. S

TEIN, Autoportret Edyty Stein w jej twórczos´ci. Wybór pism duchowych, tum. I.J. Adamska, Poznan´: Flos Carmeli 1999, s. 60.

(7)

kuj ace mozliwos´c´ zmieniania sie na lepsze”26. Owo stawanie sie zakada zatem – z jednej strony – istnienie pewnych obiektywnych moznos´ci, z dru-giej zas´ cel  którym jest  najogólniej ujmuj ac  czowieczen´stwo27. Idea czowieczen´stwa, na co wskazuje Strózewski, stanowi szczególne miejsce spotkania filozofii i pedagogiki. Pierwsza, by j a odsaniac´, druga – by poma-gac´ ksztatowac´ czowieka wedug niej28.

Tym, co pozwala na dojrzewanie czowieczen´stwa w czowieku, s a wartos´-ci. Dla Stein to mios´c´ stanowi naczeln a wartos´c´ i jednoczes´nie zasade w wy-chowaniu. Mios´c´ zatem powinna przenikac´ kazd a relacje wychowawca-wy-chowanek. Z jednej strony bowiem wychowawca miuje wychowanka, z dru-giej zas´ mios´c´ jest pragnieniem wychowanka. Cóz to oznacza? „Miowac´ kogos´ to znaczy odpowiedziec´ na jego osobow a wartos´c´ i uzyskac´ udzia w tej wartos´ci; ponadto starac´ sie strzec jej i j a zachowac´. Pragn ac´ mios´ci to znaczy pragn ac´ cudzej afirmacji wasnej wartos´ci osobowej, zostac´ zapew-nionym o wasnej wartos´ci przez innych i chciec´, by miaa ona u nich bez-pieczne schronienie”29. Wychowanie przepenione mios´ci a pozwala wycho-wankowi odkryc´ siebie jako nadrzedn a wartos´c´. Dos´wiadczenie wasnej wiel-kos´ci ukierunkowuje zas´ jego stawanie sie na realne dobro, jakim jest osobo-wa penia.

FILOZOFIA DRAMATU JÓZEFA TISCHNERA JAKO FILOZOFICZNA ANTROPOLOGIA WYCHOWANIA

Czowiek i jego wychowanie byy polem refleksji Józefa Tischnera od najmodszych lat. Stefan Szary, analizuj ac biografie tego autora, wskazuje na trzy szczególnie wazne okresy jego zycia, które przyczyniy sie do zywego zainteresowania t a problematyk a. Pierwszy z nich obejmuje wczesne lata dzieciece. Juz wówczas Tischner, przygl adaj ac sie pracy nauczycielskiej ro-dziców, móg czerpac´ swoje inspiracje pedagogiczne, suz ace rozwojowi jego mys´lenia o wychowaniu czowieka. Kolejny okres przypada na czas formacji kapan´skiej w seminarium duchownym, gdzie podejmowa refleksje nad

wy-26W. S

TRÓZ EWSKI, Logos, wartos´c´, mios´c´, Kraków: Wydawnictwo Znak 2013, s. 277. 27Zob. E. S

TEIN, Byt skon´czony, s. 96-97. 28Zob. W. S

TRÓZ EWSKI, Logos, s. 282. 29E. S

(8)

chowaniem religijnym. Ostatni okres obejmuje praktyke katechetyczn a oraz objecie wykadów akademickich30.

Zanim jednak przedstawione zostan a pedagogiczne aspekty Tischnerowskiej filozofii nalezy wpierw odkryc´, kim jest – w ujeciu Tischnera – czowiek i co buduje jego rzeczywistos´c´. Filozofia czowieka Tischnera jest okres´lana jako filozofia dramatu. W samym centrum refleksji tego autora znajduje sie czo-wiek. I choc´ „o czowieku powiedziano w filozofii juz bardzo wiele - pomi-mo to ci agle pozostaje on tajemnic a do kon´ca niezgebion a”31. Tischner po-strzega osobe ludzk a jako istote dramatyczn a, tzn. istniej ac a w konkretnym czasie i otwart a na drugiego czowieka i scene dramatu32. Czas dramatyczny nie jest czasem obiektywnym, czasem przyrody zywej czy czasem wewnetrz-nej s´wiadomos´ci. Czas ten, jak podkres´la autor, „dzieje sie miedzy nami jako uczestnikami jednego i tego samego dramatu […] wi aze mnie z tob a, a ciebie ze mn a i wi aze nas ze scen a, na której toczy sie nasz dramat”33. Scene dra-matu tworzy s´wiat, którego czowiek dos´wiadcza, przemienia go i uprzedmio-tawia. Otwarcie sie na inn a osobe zas´ dokonuje sie dzieki pewnemu zobowi  a-zaniu wobec niej34.

Czowiek, dos´wiadczaj ac wasnego dramatu, staje takze wobec podstawo-wych pytan´ o to, kim jest i jakie jest jego przeznaczenie. Tischner stwierdza, ze „o czowieku nie mozna powiedziec´, ze jest, albowiem czowiek jest w stadium ci agego stawania sie”35. Sens tego stawania sie wyraza sie w przeksztaceniu osoby i jej natury w osobowos´c´, gdyz „im bardziej czo-wiek jest osobowos´ci a, tym bardziej jest czowiekiem”36. Tischner problem rozwoju osobowego powi aza z takimi wartos´ciami, jak dobro, wolnos´c´ i od-powiedzialnos´c´. Kategoria dobra stanowi dla niego nie tylko podstawow a zasade moraln a, ale takze zasade wychowania. St ad tez za dobre uznaje to, „co sprzyja doskonaleniu osoby ludzkiej, ze jest to, co obniza doskonaos´c´ osoby”37. Owo dobro nie moze byc´ rozumiane jako cel sam w sobie. Jest

30Zob. S. SZARY, Filozofia wychowania Józefa Tischnera, „Zeszyty Naukowe Szkoy Wyzszej Przymierza Rodzin w Warszawie”. Seria Pedagogiczna 3(2009), s. 51.

31S. S

ZARY, Czowiek – podmiot dramatu. Antropologiczne aspekty filozofii dramatu Józefa Tischnera, Kety: Wydawnictwo Antyk 2005, s. 3-4.

32Zob. J. TISCHNER, Filozofia dramatu, Kraków: Znak 2012, s. 10. 33Tamze, s. 8.

34Zob. tamze, s. 9.

35J. TISCHNER, Jak zyc´?, Wrocaw: Wydawnictwo „TUM” 2000, s. 9. 36Tamze.

(9)

ono nade wszystko impulsem do przemiany samego siebie, potrzeby wzrostu, doskonalenia sie, stawania sie sob a38. Wolnos´c´ sprawia, ze osoba pozostaje autonomiczna i suwerenna, jest podmiotem chcenia, a nade wszystko sprawc a czynu. Jednak wolnos´ci nie nalezy rozumiec´ w kategoriach permisywnych. Permisywizm mia stac´ sie recept a na rygoryzm i autorytaryzm w wychowa-niu. W konsekwencji zakwestionowa potrzebe wychowania w ogóle39, ak-centuj ac jednoczes´nie znaczenie takich wartos´ci, jak wolnos´c´, samorealizacja czy tolerancja40. Luigi Giussani uznaje za bedne postepowanie wychowaw-cze, które pozostawia modych ludzi samym sobie, jak równiez izoluje ich od s´wiata w imie tzw. penej autonomii41. Wolnos´c´ zas´ w ujeciu Tischnerow-skim to przede wszystkim odpowiedzialnos´c´. Zaleznos´c´ te w peni oddaj a sowa: „Czowiek zniewolony to czowiek niedojrzay, a czowiek niedojrzay jest nieodpowiedzialny i niezdolny do samodzielnego zycia”42.

Koncepcja czowieka stanowi dla Tischnera fundament teorii oraz praktyki wychowania. Pozwala ona okres´lic´ bowiem, jaki czowiek jest, a takze, jaki byc´ powinien43. Poszukuj ac antropologicznych z´róde wychowania, Tischner odwouje sie do prawdy o osobie ludzkiej wynikaj acej z filozofii chrzes´cijan´-skiej. Czowiek w tym ujeciu jest wolny, jest osob a oraz postepuje wedug obiektywnie istniej acej hierarchii wartos´ci etycznych i religijnych. Dlatego równiez wychowanie chrzes´cijan´skie powinno obejmowac´ kazdy z tych ele-mentów. Za bedn a nalezy uznac´ kazd a antropologie, która deprecjonuje zna-czenie ludzkiej wolnos´ci, indywidualnos´ci oraz relatywizuje wartos´ci.

Tischner kres´li nie tylko realistyczn a koncepcje czowieka, lecz takze koncepcje wychowania. Wychowanie stanowi dla niego prace „z czowiekiem i nad czowiekiem – z tym, kto znajduje sie w stanie dojrzewania”44. Defi-nicja ta podkres´la dynamike, relacyjnos´c´ i dwupodmiotowos´c´ procesu

wycho-38Zob. tamze.

39„Dobra juz od urodzenia natura dziecka jest deformowana przez spoeczen´stwo, a szcze-gólnie przez osoby odpowiedzialne za jego rozwój i wychowanie, jakimi s a autorytarni rodzice i nauczyciele”  B. S´LIWERSKI, Pedagogika antyautorytarna, w: Pedagogika. Podrecznik akademicki, red. Z. Kwiecin´ski, B. S´liwerski, t. I, Warszawa: WN PWN 2008, s. 390.

40Zob. B. S´

LIWERSKI, Wspóczesne teorie i nurty wychowania, Kraków: OW Impuls 2005, s. 218.

41Zob. L. GIUSSANI, Ryzyko wychowawcze jako tworzenie osobowos´ci i historii, tum. A. Surdej, Kielce: Wydawnictwo „Jednos´c´” 2002, s. 100.

42S. SZARY, Filozofia wychowania, s. 59.

43Zob. J. TISCHNER, S´wiat ludzkiej nadziei. Wybór szkiców filozoficznych 1966-1975, Kraków: Wydawnictwo Znak 1992, s. 29.

44T

(10)

wania. Celem wychowania jest osi agniecie przez wychowanka peni osobowej dojrzaos´ci. „Dojrzewac´ – jak przedstawia obrazowo Tischner – oznacza owocowac´. A owocowac´ to is´c´ w góre, postepowac´ od nadziei nizszej do wyzszej […] Przechodz ac od jednego stopnia rozwoju do drugiego, czowiek musi cos´ z siebie pos´wiecic´, musi zrezygnowac´ z jednostronnej realizacji nadziei nizszej, by dac´ miejsce nadziei wyzszej, nadziei ogarniaj acej i porz  ad-kuj acej”45. Kazda nadzieja, w ujeciu tischnerowskim, odznacza sie was´ci-wym sobie was´ci-wymiarem. Autor wskazuje, ze istnieje nadzieja gebsza lub pyt-sza, wyzsza lub nizpyt-sza, szersza i wezpyt-sza, a dzieki niej czowiek ma zdolnos´c´ ponoszenia wiekszej lub mniejszej ofiary. Tym zas´, co decyduje o tym wy-miarze nadziei, jest dos´wiadczenie wartos´ci46.

Tak pojete wychowanie stao sie punktem wyjs´cia dla opracowania przez Tischnera zasad-wartos´ci wychowania, do których nalez a: wiernos´c´, nadzieja i wolnos´c´. Wychowanie, jak ostatecznie przekonuje ten autor, to „praca okoo ducha” i „praca wedug nadziei”. St ad filozof za kluczow a zasade wychowa-nia przyjmuje wiernos´c´. Zadaniem wychowawcy jest bowiem podtrzymywanie „wiezi powiernictwa nadziei” pomiedzy nim a wychowankiem. Jej zerwanie prowadzi zas´ do rozpaczy47. Wychowanie obejmuje równiez prace nad ludz-k a nadziej a – t a wspóln a wszystkim oraz osobist a. Wychowawca, w odróznie-niu od pseudowychowawcy, pozostawia jednak wychowankowi w sprawach najbardziej osobistych przestrzen´ wolnego wyboru. W tym momencie dotyka-my zasady wolnos´ci. Uwrazliwia ona wychowawców na prawde, ze „wasn a, osobist a nadzieje musi odnalez´c´ i uczynic´ wasn a sam wychowanek”48. Od-krycie tejze nadziei pozwala bowiem osobie wychowanka dos´wiadczyc´ siebie jako wartos´ci49.

Przy okazji niniejszych analiz ujawniony zosta problem pseudowychowa-nia i zagrozen´ zen´ pyn acych. Problematyke te podejmowa m.in. Jacek Filek. Pseudowychowanie obejmuje okres´lony rodzaj oddziaywan´, które z pozoru jawi a sie jako wychowanie i roszcz a sobie prawo do bycia wychowaniem. W rzeczywistos´ci dziaania te przecz a wychowaniu, gdyz nie peni a zadnych

45TENZ E, Jak zyc´?, s. 31.

46TENZ E, S´wiat ludzkiej nadziei, s. 296. 47T

ENZ E, Etyka solidarnos´ci, s. 88. 48Tamze, s. 89.

49T

(11)

prorozwojowych funkcji, jakie wychowanie speniac´ powinno50. Filek wy-rózni cztery postaci (pseudo)wychowania:

1. wychowanie nieadekwatne  nie uwzglednia ono sytuacyjnego kontekstu dotycz acego samego wychowanka, jak równiez rzeczywistos´ci spoeczno-kulturowej, w której on zyje;

2. wychowanie fikcyjne  u jego podstaw znajduje sie rozpad relacji mie-dzy uczestnikami sytuacji wychowawczej. Wychowawca i wychowanek nie potrafi a wspódziaac´ i wspóodczuwac´, a kazdy z nich d azy do realizacji wasnych celów;

3. wychowanie wyobcowane  charakteryzuje sie rozbieznos´ci a miedzy wytworem a celem oddziaywania. Podejmowane jest bowiem nie ze wzgledu na dobro rozwojowe wychowanka, lecz staje sie instrumentem suz acym osi  a-ganiu innych celów;

4 wychowania zawadaj ace – jego istot a jest dominacja wychowuj acego nad wychowywanym, która zmierza do cakowitego podporz adkowania osoby wychowanka osobie wychowawcy51.

Refleksje na temat pozornych form wychowania, w sposób szczególny na gruncie wychowania religijnego, podj a równiez sam Tischner. Przestrzega przed skutkami tzw. pedagogiki totalistycznej, „która s´wiadomie lub nies´wia-domie, wyraz´nie lub w zamaskowany sposób d azy do tego, by dac´ wycho-wawcy prawo do uczynienia z siebie wzoru wychowania”52. Zdaniem filozo-fa, kazdy, kto zajmuje sie wychowywaniem, powinien wpierw ksztatowac´ siebie samego, dbac´ o wasn a doskonaos´c´, by póz´niej pracowac´ nad wycho-waniem innych. Wychowawca totalistyczny zas´ z racji penionego „urzedu” przyjmuje postawe godnego do nas´ladowania. Celem wychowania nie jest i nie moze byc´ bowiem uksztatowanie czowieka bezkrytycznego wobec autorytetów. Najgebszym problemem wychowawczym nie jest takze okres´le-nie, w jaki sposób panowac´ nad czowiekiem, lecz poszukiwanie sposobów, aby obudzic´ w nim czowieczen´stwo53.

50Zob. J. G

ARA, Socjopatologia wychowania – upozorowanie i fikcyjnos´c´, „Resocjalizacja Polska” 3(2012), s. 215.

51Zob. J. FILEK, Fenomenologia wychowania, w: TENZ E, Filozofia jako etyka, Kraków: Znak 2001, s. 100 n. (tekst w oryginale zatytuowany Pseudowychowanie pierwotnie by druko-wany w „Studiach Filozoficznych” 10(1984), s. 165-178).

52J. TISCHNER, S´wiat ludzkiej nadziei, s. 38. 53Zob. W. B

ERES´, A. WIE CEK, Tischner – zycie w opowies´ciach, Warszawa: S´wiat Ksi azki 2008, s. 9.

(12)

*

Filozofia wychowania wnosi cenny wkad w okres´lenie podstaw, sensu oraz perspektyw rozwojowych pedagogiki54. Jest obszarem interdyscyplinar-nych analiz nad fenomenem wychowania, który zajmuje sie analizowaniem mys´li filozoficznej, rekonstruowaniem czy tez tworzeniem konkretnych kon-cepcji czowieczen´stwa, jakie s a lub mog a znalez´c´ sie u z´róde dziaan´ wy-chowawczych. Owo „bycie u z´róde wychowania” nie oznacza ich instrumen-talnego wykorzystania. Stanowi przede wszystkim potrzebe krytycznego na-mysu nad tymi koncepcjami, by mogy one stac´ sie impulsem do poszukiwa-nia dróg wspomagaposzukiwa-nia uczestników procesu wychowaposzukiwa-nia w ich rozwoju na drodze do dobra w wymiarze osobistym i wspólnotowym.

Mys´l filozoficzna Edyty Stein oraz Józefa Tischnera jest bogatym z´ródem wiedzy o czowieku i jego wychowaniu. Studium nad ni a pozwala odkryc´ nie tylko zwi azki filozofii z nauk a o wychowaniu, ale takze realn a troske autorów o osobe ludzk a. Oboje w swoich rozwazaniach wychodz a bowiem od pytania: kim jest czowiek?, jaka jest jego natura? czy potrzebuje on wychowania? Poszukiwania te znalazy sie u podstaw opracowanych przez nich koncepcji wychowania. Ujecia te, dzieki silnemu osadzeniu na twierdzeniach antropolo-gicznych, wskazuj a na mozliwos´ci, istote, strukture i cel wychowania. Edyta Stein podkres´la role podmiotowego i spoecznego wymiaru ksztatowania, Tischner natomiast akcentuje znaczenie relacji wychowawczej.

BIBLIOGRAFIA

1. PISMA EDYTY STEIN

Edyty Stein refleksje o kobiecie, oprac. M.A. Neyer, tum. I.J. Adamska, M. Grzy-wacz, b.d., Borne Sulinowo 2005.

Autoportret Edyty Stein w jej twórczos´ci. Wybór pism duchowych, tum. I.J. Adamska, Poznan´: Flos Carmeli 1999.

Bildung und Entfaltung der Individualiät. Beiträge zum christlichen Erziehungsauf-trag, Edith Stein Gesamtausgabe, t. XVI, FreiburgBaselWien: Herder 2001.

54Zob. M. N

(13)

Budowa osoby ludzkiej. Wykad z antropologii filozoficznej, oprac. B. Beckmann-Zöller, tum. G. Sowinski, Kraków: Wydawnictwo Karmelitów Bosych 2015. Byt skon´czony a byt wieczny, tum. I.J. Adamska, Kraków: Wydawnictwo

Karmeli-tów Bosych 1995.

STEIN E., Dzieje pewnej rodziny zydowskiej oraz inne zapiski autobiograficzne, oprac. M.A. Neyer, tum. I.J. Adamska, Kraków: Wydawnictwo Karmelitów Bo-sych 2005.

Filozofia psychologii i humanistyki, oprac. B. Beckmann-Z?ller, tum. P. Janik, M. Baran, J. Gaca, Kraków: Wydawnictwo Karmelitów Bosych 2016.

Kobieta. Pytania i refleksje, oprac. M.A. Neyer, tum. W. Szymona, Kraków: Wy-dawnictwo Karmelitów Bosych 2015.

Twierdza duchowa, tum. I.J. Adamska, Poznan´: Zysk i S-ka 2006.

2. PISMA JÓZEFA TISCHNERA

Dziennik 1944-1949. Niewielkie pomieszanie klepek, oprac. M. Tischner, W. Bono-wicz, Kraków: Znak 2014.

Etyka solidarnos´ci, Kraków: Znak 2000. Filozofia dramatu, Kraków: Znak 2012.

Jak zyc´?, Wrocaw: Wydawnictwo „TUM” 2000.

S´wiat ludzkiej nadziei. Wybór szkiców filozoficznych 1966-1975, Kraków: Znak 1992.

3. OPRACOWANIA

BERES´ W., WIE CEK A., Tischner – zycie w opowies´ciach, S´wiat Ksi azki, Warszawa 2008.

FILEKJ., Fenomenologia wychowania, w:TENZ E, Filozofia jako etyka, Kraków: Znak 2001, s. 82-120.

Filozofia wychowania, w: Leksykon PWN. Pedagogika, red. B. Milerski, B. S´liwer-ski, Warszawa: WN PWN 2000, s. 67.

GARA J., Socjopatologia wychowania – upozorowanie i fikcyjnos´c´, „Resocjalizacja Polska” 3(2012), s. 213-226.

GIUSSANI L., Ryzyko wychowawcze jako tworzenie osobowos´ci i historii, tum. A. Surdej, Kielce: Wydawnictwo „Jednos´c´” 2002.

JAKUBIAK K., LEPPERT R., Sposoby rozumienia filozofii wychowania w polskiej pedagogice XIX i XX wieku, w: Idee pedagogiki ?lozo?cznej, red. S. Sztobryn, B. S´liwerski, ódz´: Wydawnictwo U 2003, s. 223-239.

KOWALCZYKS., Czowiek w poszukiwaniu wartos´ci. Elementy aksjologii personalis-tycznej, Lublin: Wydawnictwo KUL 2006.

NOWAKM., Od filozofii czowieka do filozofii wychowania, w: Poza kryzysem

toz-samos´ci. W kierunku pedagogiki personalistycznej, red. F. Adamski, Kraków: WN PAT 1993, s. 39-57.

NOWAKM., Podstawy pedagogiki otwartej. Ujecie dynamiczne w inspiracji

(14)

PRZYBYLSKI A., Dziaalnos´c´ edukacyjna i mys´l pedagogiczna s´w. Edyty Stein, Kra-ków: Wydawnictwo WAM 2007.

STRÓZ EWSKI W., Logos, wartos´c´, mios´c´, Kraków: Znak 2013.

SZARY S., Filozofia wychowania Józefa Tischnera, „Zeszyty Naukowe Szkoy Wyz-szej Przymierza Rodzin w Warszawie”. Seria Pedagogiczna 3(2009), s. 51-65. SZARY S., Czowiek – podmiot dramatu. Antropologiczne aspekty filozofii dramatu

Józefa Tischnera, Kety: Wydawnictwo Antyk 2005.

S´LIWERSKI B., Pedagogika antyautorytarna, w: Pedagogika. Podrecznik akademicki, red. Z. Kwiecin´ski, B. S´liwerski, t. I, Warszawa: WN PWN 2008, s. 378-393. S´LIWERSKI B., Wspóczesne teorie i nurty wychowania, Kraków: OW Impuls 2005. WALCZAK P., Filozofia wychowania jako filozofia, „Filozofia Publiczna i Edukacja

Demokratyczna” 1(2013), s. 186-197.

PEDAGOGICZNE ASPEKTY FILOZOFII PERSONALISTYCZNEJ EDYTY STEIN I JÓZEFA TISCHNERA

S t r e s z c z e n i e

Artyku mówi o poszukiwaniu pedagogicznych aspektów mys´li fenomenologów – Edyty Stein oraz Józefa Tischnera. Ich filozoficzne dociekania otwieraj a wspóczesn a pedagogike nie tylko na wiedze o czowieku, ale takze nowe perspektywy mys´lenia o jego wychowaniu na drodze redukcji fenomenologicznej. Kazdy z tych autorów wychodzi od pytan´ zasadniczych – o nature i istote bytu ludzkiego - by nastepnie móc dostrzec tkwi acy w czowieku wewnetrz-ny dynamizm, tak wazwewnetrz-ny dla osobowego rozwoju i doskonalenia.

Sowa kluczowe: wychowanie; antropologia; filozofia wychowania; fenomenologia.

PEDAGOGICAL ASPECTS OF EDITH STEIN‘S AND JOSEPH TISCHNER‘S THE PERSONAL PHILOSOPHY

S u m m a r y

The article talks about looking for the pedagogical aspects of thought phenomenologists - Edith Stein and Joseph Tischner. Their philosophical studies open modern pedagogy, not only on the knowledge of man, but also a new perspectives of thinking about his upbringing in the way phenomenological reduction. Each of these authors begins their searches with a fundamen-tal questions - about the nature and essence of the human being, would then be able to percei-ve inherent in a man the internal dynamism, so important for a personal depercei-velopment and improvement.

Cytaty

Powiązane dokumenty

However, the determination of Islamic terrorists to attack targets in the European Union indicates the continuing threat to Europe by Islamic extremists and may also affect

Analysis of the available data on the fre- quency of terrorist attacks, as well as the combination of terrorist and guerrilla tactics (as is the case of al-Qaeda in the

The famous “pivot to Asia” adopted by the Obama administration also recognised this reality and was clearly aimed at balanc- ing the growing Chinese power (it might have

SIPRI annually issues a study which shows a comprehensive picture of the activity of international actors in terms of world military expenditure, international arms transfers,

The topic of this very first meeting concerned the perspectives for a new “great war.” Main reflections from this seminar are summarised in an article by Miron Łakomy

von der Leyen also referred to the need to strengthen the Bundeswehr’s cyber defen- se capabilities due to the growing number of foreign attacks on the German IT infrastructu- re,

Regulations of the digital market adopted within the GDPR by the European Commission invoked criticism and objections about overregulation on one side, while on the other they

Badanie polityki zagranicznej państwa is an important contribution to studies on interna- tional relations in general and on theory of foreign policy in particular.. The book consists