Stefania Kuc
Pretesty i posttesty w nauczaniu
ortografii w klasach początkowych w
systemie zintegrowanym
Nauczyciel i Szkoła 1-2 (18-19), 387-392
Stefania Kuc
Pretesty i posttesty w nauczaniu ortografii
w klasach początkowych w systemie
zintegrowanym
Z dniem 1 w rześnia w eszła w życie reform a system u edukacji narodow ej, która dla szczebla wczesnoszkolnego wprowadziła zm ianę formy organizacyjnej nauczania z klasow o - lekcyjnej na zintegrow aną. Od tej pory lekcję szkolną zastąpiła form a zw ana dniem pracy lub dniem aktyw ności edukacyjnej uczniów. Istotną zm ianą stało się w prow adzenie podstaw y program ow ej , na bazie której zaczęły pow sta w ać dziesiątki p ro g ram ó w , stwarzając w iększe niż dotąd m ożliw ości nauczycielo wi . O integracji zaczęto m ów ić nie tylko w zakresie organizacji d z ia ła ń , ale rów nież treści, celów i m etod pracy.
O dejście od system u przedm iotow o - lekcyjnego na rzecz system u zintegrow a nego spow odow ało w iele radykalnych zm ian w codziennym życiu szkolnym . W sposób zasadniczy zm ienił się proces uczenia - n a u c z a n ia , aktyw ność dziecka i aktyw ność nauczyciela. N adrzędnym celem zintegrow anej edukacji w czesnosz kolnej stało się w spom aganie dziecka w jeg o całościow ym rozw oju : intelektual nym , em ocjonalnym , społecznym , fizycznym czy estetycznym , tak by było ono przygotow ane do ży cia z ludźm i, z p rz y ro d ą i w zgodności z sam ym sobą. W edukacji zintegrowanej nauczyciel ogranicza do m inim um podający sposób n a uczania , pow inien starać się kierow ać uczeniem się dzieci poprzez stw arzanie sytuacji zadaniow ych, w których uczniow ie w inni w ykazać się w ielostronną ak tywnością. W m iarę m ożliw ości nauczyciel pow inien tak integrow ać proces dy daktyczny, aby nauce tow arzyszyły elem enty zabawy. M ając to na uw adze opra cow ałam „A utorski plan nauczania ortografii w klasie III” oparty na różnych for m ach aktywności.
N auka ortografii dla uczniów w m łodszym w ieku szkolnym je s t zadaniem n ie zw ykle trudnym ajednocześnie uzyskanie kom petencji ortograficznej koniecznym w arunkiem dalszej e d u k a c ji. D ecyduje rów nież o skuteczności porozum iew ania się w j ęzyku pisanym .
Nauczanie ortografii w Programie zintegrowanej edukacji
wczesnoszkolnej w klasach I -III H. Kitlińskiej - Pięty
„Z ekoludkiem w szkole”
Treści nauczania w program ie „Z ekoludkiem w szkole” m ają układ spiralny. Taki układ daje nauczycielow i w iele sw obody i um ożliw ia w ielokrotne pow roty w bardziej rozwiniętej form ie do realizow anych treści. Program H. Kitlińskiej - Pięty jest szczegółow y i um ożliw ia nauczycielow i p ełn ą kontrolę um iejętności uczniów, w skazując jednocześnie procedury ich osiągania W zakresie ortografii absolw ent klasy III pow inien :
> stosow ać poznane zasady ortografii,
> pisać popraw nie w yrazy z u tratą dźw ięczności,
> pisać popraw nie w yrazy z „ó” i „rz” w ym iennym i niew ym iennym , > stosować zasadę pisow ni „nie” z rzeczow nikam i, czasow nikam i i przym iot
nikami,
> stosow ać znane, opracow ane na lekcjach skróty, > posługiw ać się słow niczkiem ortograficznym .
Zestaw iając treści nauczania ortografii w w ybranych program ach nauczania zin tegrow anego m ożna zauw ażyć jed yn ie niew ielkie różnice. Program nauczania zin tegrow anego opracow any przez zespół z udziałem H. M ałkow skiej -Zegadło uw zględnia dodatkow o pisow nię w yrazów z zakończeniam i - ów,- ówka, -unek, - uje oraz rezygnuje z w prow adzania pisow ni skrótowców.
Z kolei J. H anisz w „Program ie w czesnoszkolnej zintegrow anej edukacji X XI w ieku klasy I- III” rezygnuje z uszczegółow ienia treści program ow ych z zakresu ortografii. A utorka nie zw raca uw agi na pisow nię w yrazów z utratą dźw ięczno ści., pisow nię w yrazów z „ą” i „ę” , pisow nię końców ek - ów,- ówka, -unek, -uje , nie w yszczególnia rów nież pisow ni skrótowców.
Z pow yższego zestaw ienia wynika, iż program „Z ekoludkiem w szkole” dobrze konkretyzuje treści ortograficzne, choć podstaw y program ow e dają ku tem u sto sunkow o o gólną podstaw ę.
Diagnozowanie sprawności ortograficznej w kontekście
planowania ćwiczeń ortograficznych
N auczanie ortografii je st procesem długofalow ym , w ym agającym system atycz nej i zaplanow anej pracy zarów no ze strony nauczyciela, ja k i uczniów. Jego p o w odzenie w dużej m ierze zależy od zdolności intelektualnych sam ych u cz n ió w , ich pracow itości, ale rów nież od częstotliw ości i atrakcyjności zabiegów dydaktycz
nych. Pierw szym etapem pracy w opracow anym przeze m nie planie nauczania ortografii, było zdiagnozow anie um iejętności ortograficznych uczniów klasy III. Uczniowie, z którymi pracuję, wykazywali bowiem duże zróżnicowanie pod w zglę dem m yślenia oraz funkcjonow ania procesów poznaw czych (szczególnie pam ięci i uwagi ). Rozwój ow ych procesów m a ścisły zw iązek z nabyw aniem kom petencji ortograficznej. U stalenie zatem stanu popraw ności pisania pod w zględem ortogra ficznym stało się celem wyjściowym . W stępna diagnoza, czyli pretest, pozw ala na określenie stanu faktycznego spraw ności ortograficznej a następnie na takie opra cow anie ćw iczeń ortograficznych, by były indyw idualnie dostosow ane do potrzeb i stanu um iejętności każdego dziecka. Stosow anie jedynie gotow ych ćw iczeń orto graficznych, przygotow anych przez autorów podręczników nie stw arza bow iem takiej m ożliw ości i często je s t przyczyną zbyt w olnego w zrastania spraw ności o r tograficznej.
Przystępując do przygotow ania planu pracy akcentującego kształtow anie kom petencji ortograficznej w stępną diagnozą objęłam 27 uczniów klasy III. N apisali oni dyktando i testow y spraw dzian ortograficzny, ja k rów nież sam odzielnie zreda gow ane wypowiedzi. Zebrane w toku badań inform acje wykazały, że um iejętności uczniów są zróżnicow ane, zaś w yniki w skazały na indyw idualne potrzeby i um oż liw iły zaplanow anie przebiegu pracy nad kształceniem ortograficznym .
Zważywszy na zróżnicowane możliwości poznawcze uczniów konieczny był dobór różnorodnych m etod i środków dydaktycznych. Jed ną z pom ocy dydaktycznych skonstruow anych na potrzeby realizacji założeń „Planu nauczania ortografii w kla sie III” była gazetka ortograficzna „C hochlik”. Poszczególne egzem plarze zaw ie rały zasady ortograficzne, ja k i przeróżne ćwiczenia: szyfrogramy, logogryfy, krzy żówki, malowanki, puzzle i labirynty ortograficzne, pośw ięcone określonej trudno ści ortograficznej. W iększość zasad i w yjątków zam ieszczonych w „C hochlikach” m iała postać rym ow anek, była dzięki tem u łatw iejsza do zapam iętania. G azetka ta cieszyła się d użą popularnością w śród uczniów nie tylko klasy III, ale rów nież innych klas. Potw ierdza to fakt, że dzieci z w iększym zaangażow aniem podejm ują zadania dotąd nieznane, oryginalne, z elem entam i zabawy, które w ykraczają poza schem at zadań proponow anych przez podręcznik. G ry i zabaw y dydaktyczne ak ty w izują procesy poznaw cze oraz czynią naukę łatw iejszą, przyjem niejszą i b a r dziej efektyw ną
Autorski plan nauczania ortografii uczniów klasy III
szkoły podstawowej w Borze Zajacińskim
Jedną z czterech podstaw ow ych um iejętności, które kształci się w m łodszym w ieku szkolnym , zw iązanych z edukacjąpolonistyczną ,obok m ów ienia, słuchania i czytania je s t um iejętność popraw nego pisania. Proces zm ierzający do w ypraco
wania um iejętności sam odzielnego pisania obejm uje w iele etapów, lecz na każdym z nich akcentuje się konieczność w yrabiania naw yku bezbłędnego pisania.
D iagnoza um iejętności ortograficznych uczniów klasy III dow iodła, że w w ięk szości dysponują oni zasobem w iedzy n a tem at zasad pisow ni, ale nie zaw sze p o trafią tę w iedzę um iejętnie w ykorzystać. K ażda poddaw ana analizie trudność or tograficzna w skazała na grupę uczniów , przejaw iających problem y i popełniają cych błędy. N ależało zatem skonstruow ać plan nauczania ortografii oparty na św iad o m ej,system atycznej i zaplanowanej pracy. Praca nad kształtow aniem kom petencji ortograficznych przebiegała w kilku etapach. Pierw szy etap zaznajam iał z now ym m ateriałem ortograficznym poprzez rozw iązyw anie zagadek, rebusów prace ze słow nikiem itp. D rugim etapem było utrw alenie m ateriału drogą różno rodnych ćw iczeń przy ja k najw iększej aktyw ności sam ych uczniów. Ć w iczenia obejm ow ały także pisanie ze słuchu, pisanie z pam ięci i pisanie z kom entowaniem . U czniow ie pisali dyktanda w prow adzające i utrw alające., kom ponow ali rów nież dyktanda tw órcze, polegające na w ykorzystaniu w yrazów z określoną trudnością ortograficzną w tw orzonych przez siebie tekstach. P rzygotow yw ali gazetki tem a tyczne zw iązane z opracow yw anym m ateriałem . B rali udział w klasow ych kon kursach ortograficznych. K orzystali z redagow anego i w ydaw anego co m iesiąc pisem ka „C hochlik” z szeregiem rozryw ek um ysłow ych.
Po utrw aleniu następow ało spraw dzenie stopnia opanow ania w iadom ości i um ie jętności ortograficznych z a p om ocą dyktanda spraw dzającego albo testu. Ostatni etap to ćw iczenia popraw kow e dla uczniów, którzy nie przysw oili m ateriału. Taki cykl pracy pośw ięcony był opracow aniu ortogram ów , które obejm ow ały następu ją c e trudności.:
pisow ni w yrazów z „ó” w ym iennym i niew ym iennym oraz z „u” ,
pisow ni w yrazów z „rz” w ym iennym i niew ym iennym oraz „rz” po spółgło skach,
pisow ni w yrazów w ielka literą, pisow ni w yrazów z „h” i „ch”
pisow ni w yrazów z „ą” i „ę” oraz końców ki rzeczow nikow ej - ą i - om, przeczenia „nie” z różnym i częściam i mowy,
pisow ni czasow ników w czasie przeszłym ,
Posttest
Działania dydaktyczne zaplanowane i podjęte w celu podniesienia poziom u um ie jętności ortograficznych uczniów klasy III przyniosły zam ierzony skutek. D yktan do końcow e siedm ioro uczniów napisało bezbłędnie., podczas gdy na początku roku szkolnego taki w ynik uzyskał tylko jeden uczeń. Sprawdzian wzorowo uzupeł niło ośmioro dzieci podczas gdy na początku dwoje, natom iast test dziewięcioro a na
początku tylko jedno. Zm niejszyła się też średnia ilość błędów w pisow ni w yrazów z „ż” , „ó”, „ch”, „h” oraz „ą” i „ę” . Z naczną popraw ę m ożna było zauw ażyć w pisow ni w yrazów z :
- „ó w ym iennym ” ( pretest 29% a posttest 17% błędów ), - „ó” niew ym iennym ( pretest 33% a posttest 24% błędów ), - „ż” (pretest 33% a posttest 19% ),
- „ą” i „ę” ( pretest 15% a posttest 4% ),
- z utratą dźw ięczności ( pretest 7% a posttest3% ).
Inne różnice pom iędzy badaniam i w stępnym i a końcow ym i nie są tak znaczne, różnica w ynosi około 2%. Pow yższe dane dow odzą, że choć nie udało się w yeli minować zupełnie błędów i um iejętności ortograficzne w inny być kształcone nadal w arto szukać now ych rozw iązań m etodycznych oraz prow adzić ew idencje b łę dów uczniow skich. Szczególną troską należy objąć te dzieci, które m ają kłopoty z koncentracją uw agi, zapam iętyw aniem i logicznym m yśleniem . D iagnoza p sy chologiczna w y k a z a ła , iż w badanej klasie aż 30% uczniów całej klasy m a zabu rzenia procesów poznaw czych. W ich pracach m ożna odnaleźć najw iększą ilość błędów ortograficznych.
Wnioski końcowe
O pracow any przeze m nie autorski plan nauczania ortografii akcentuje znaczenie indywidualnej, wstępnej diagnozy umiejętności ortograficznych uczniów. Dzięki niej w zrasta w iedza o m ożliw ościach dzieci oraz stanie ich kom petencji ortograficz nych. W iedza ta pozw ala na dostosow anie m etod i form pracy do potrzeb indyw i dualnych dzieci. P raktyczne w drożenie przygotow anego przeze m nie planu poka zało , że taki sposób pracy w pływ a na zm niejszenie ilości błędów w pisanych sam odzielnie tekstach. K ształcenie um iejętności ortograficznych n a poziom ie edu kacji w czesnoszkolnej nie stanow i procesu zam kniętego i skończonego a w ręcz przeciw nie stanow i jeg o początek. W ażne zatem staje się, by u progu drogi eduka cyjnej zachęcić uczniów do uczenia się ortografii, w yczulić ich na pojaw iające się błędy i nauczyć w nikliw ej obserw acji m ateriału językow ego.
Bibliografia
C hojnacka L.(1991 nr 1), Integracja w nauczaniu .Życie Szkoły.
Cichy D., C yw ińska E., Frindt M ., Janicka- P anek T., M ałkow ska - Zegadło H., Zielkow ska L. (1999), P rogram nauczania zintegrow anego w klasach I- III szkoły podstaw ow ej. W arszawa.
D anielew icz M .(2000 n r 9), U czenie się ortografii w klasach I - III przyjem ność czy koszm ar? Ż ycie Szkoły.
H anisz J.(1999), P rogram w czesnoszkolnej zintegrow anej edukacji X X I w ieku klasy 1-3 . W arszawa.
K aleta- Saw icka M ., Szalska 1.(1996), V adem ecum nauczania ortografii w k la sach początkow ych. Kielce.
K itlińska- P ięta H .(1999), P rogram zintegrow anej edukacji w czesnoszkolnej w klasach I-III „Z ekoludkiem w szkole” W arszawa.
M isiorna E., Z iętkiew icz E. (1999), Z integrow ana edukacja w klasach I- III. Po znań.
Polański E., Jakubow icz A., D yka F. (1996), O rtografia i interpunkcja w naucza niu początkow ym . Łódź.
Polański E (1995), D ydaktyka ortografii i interpunkcji. W arszawa. Saw icki M. (2000 nr 9), Integrow ać - tylko ja k i co? Ż ycie Szkoły
