• Nie Znaleziono Wyników

Emocje w wypowiedziach uczniów niesłyszących

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Emocje w wypowiedziach uczniów niesłyszących"

Copied!
280
0
0

Pełen tekst

(1)

W ydawnictwo Naukowe

Zdzisława Orłowska-Popek

Em ocje

U niw ersytetu ~y\J

wyp owiedziach

(2)
(3)

E m ocje

w w ypow iedziach

(4)

U n iw ersytet Pedagogiczny im . K om isji E dukacji Narodowej

(5)

Zdzisława Orłowska-Popek

W ydawnictwo Naukowe U niw ersytetu Pedagogicznego Kraków 2011

Emocje

w wypowiedziach

uczniów niesłyszących

i

i

00

I I

X

I

I

(6)

Recenzent

prof, dr hab. Tomasz Woźniak

© Copyright by Zdzisława Orłowska-Popek & Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2011

redaktor Renata Zając

projekt okładki Maciej Kwiatkowski ISSN 0239-6025

ISBN 978-83-7271-667-5

Wydawnictwo Naukowe UP Redakcja/Dział Promocji

30-084 Kraków, ul. Podchorążych 2

tel./fax (12) 662-63-83, teł. (12) 662-67-56 e-mail: wydawnictwo@up.krakow.pl

Zapraszamy na stronę internetową: http://www.wydawnictwoup.pl łamanie Jadwiga Czyżowska-Maślak

(7)

Serdecznie dziękuję Pani Profesor Jagodzie Cieszyńskiej za wskazanie drogi, którą mogę podążać

Książkę tę dedykuję moim Rodzicom

Wstąp

Pracując z dziećmi niesłyszącymi, obserwuję ich zachowania w róż­ nych sytuacjach, dostrzegam różnice w umiejętnościach językowych osób z uszkodzonym słuchem w zależności od ich sposobu kształcenia. Stopień kompetencji komunikacyjnej ma wpływ na myślenie, język, umiejętność zdobywania wiedzy, a w konsekwencji na możliwość zajmowania odpo­ wiedniej pozycji społecznej i ekonomicznej. Kompetencja komunikacyjna, jaką dysponują niesłyszący jest zróżnicowana, jednak nie zależy od stop­ nia uszkodzenia słuchu, a od sposobu prowadzonej terapii i momentu jej rozpoczęcia. Wieloletnie doświadczenie w pracy z dziećmi niesłyszącymi pozwala na sformułowanie tezy, że niesłyszący z głębokim uszkodzeniem słuchu zdolni są do posługiwania się językiem werbalnym, do samodziel­ nego zdobywania wiedzy poprzez czytanie tekstów oraz do funkcjonowania na wysokim poziomie językowym w społeczeństwie osób słyszących. O tym, jak ważna w działaniu i współdziałaniu z drugim człowiekiem jest umiejęt­ ność komunikowania o własnych uczuciach, rozpoznawanie i reagowanie na cudze emocje, wie każdy z nas. Osoby, które nie rozumieją uczuć in­ nych i nie potrafią ich nazwać - mają problemy z wchodzeniem w relacje oraz formułowaniem własnej oceny wielu sytuacji społecznych. Wszystkie te zagadnienia skłoniły mnie do podjęcia badań i sprawdzenia językowych sposobów określania emocji przez niesłyszących uczniów szkół specjalnych oraz klas integracyjnych. Celem badań było ukazanie specyfiki języka opi­ sującego emocje uczniów niesłyszących oraz wskazanie optymalnych stra­ tegii nauczania ,języka uczuć”. Jak wynika z obserwacji umiejętność wer­ balizowania stanów psychicznych u większości niesłyszących uczniów szkół specjalnych jest niewspółmierna do ich rozwoju emocjonalnego. Jednak zasób środków leksykalnych, jakimi dysponują, nie wystarcza, by skutecz­ nie, precyzyjnie i stosownie do sytuacji komunikacyjnej mówić o uczuciach. Stąd podjęłam próbę ustalenia zasobu słownictwa nazywającego uczucia w języku niesłyszących uczniów gimnazjum i liceum. Najbardziej intereso­ wały mnie leksemy służące jawnemu uzewnętrznianiu przeżyć

(8)

niki, czasowniki, przymiotniki, przysłówki), a wśród nich szczególnie uży­ cie przymiotników. Zwróciłam też uwagę na posługiwanie się przez osoby z uszkodzonym słuchem wykrzyknikami, wyrażeniami dźwiękonaśladow- czymi oraz leksemami metaforycznymi i frazeologizmami.

W moim przekonaniu leksemy i formuły określające emocje wyłonione z badanych tekstów mogłyby posłużyć jako materiał ćwiczeniowy wykorzy­ stywany na zajęciach kształcących umiejętności językowe niesłyszących. Leksemy, frazy i konstrukcje zastosowane przez badanych uczniów klas integracyjnych świadczą o językowych możliwościach osób z głębokim uszko­ dzeniem słuchu. Fakt, że badani uczniowie szkół specjalnych mieli poważ­ ne trudności z językowym opisem emocji zarówno własnych jak i innych osób, wynika z wielu przyczyn: późnej diagnozy, braku jednoczesnej terapii, czy też sposobów nauczania w szkołach specjalnych. Niestety, nauczanie specjalne nie okaże się skuteczne dla niesłyszących, jeśli nie dostrzeże róż­ nic w ich postrzeganiu świata (w związku z brakiem percepcji słuchowej) w stosunku do osób słyszących. Nie można zakładać tożsamości rozwoju poznawczego i rozwoju języka dziecka, jeśli postrzeganie jest inne, czego twórcy programów nauczania zdają się nie zauważać. Kwestia ta wyma­ ga jeszcze wielu zmian. Choć niesłyszące dzieci są obecnie diagnozowane już w pierwszych miesiącach życia i w niedługim czasie otrzymują aparaty słuchowe, a ośmio-, dziewięciomiesięczne niemowlęta mogą otrzymać im­ plant ślimakowy (elektroniczną protezę słuchu, dzięki której osoby głuche i z głębokim uszkodzeniem słuchu odbierają wrażenia słuchowe) nie jest to równoznaczne z momentem rozpoczęcia terapii. Implant wspomaga proces nabywania języka, jednak niejednokrotnie dzieci pozbawione opieki logo­ pedycznej nie przyswajają języka w stopniu pozwalającym na realizowanie programu szkoły powszechnej. Wówczas możliwość ćwiczenia kompetencji językowych i komunikacyjnych daje im szkoła specjalna, niestety nie za­

wsze przystosowana do nowych warunków. W sytuacji braku sprawności percepcyjnych (a z taką mamy do czynienia u osób niesłyszących) jedyną procedurą, która powinna być podejmowana jest budowanie kompetencji językowych, komunikacyjnych i kulturowych1. Usprawnianie realizacji jest procedurą drugorzędną. Należałoby zatem zwracać szczególną uwagę na 1

1 Typologia zaburzeń mowy autorstwa S. Grabiasa głuchotę i niedosłuch sytu­ uje obok alalii i oligofazji wśród zaburzeń mowy związanych z niewykształconymi sprawnościami percepcyjnymi. W stosunku do tych zaburzeń logopeda powinien zastosować wspólną procedurę postępowania logopedycznego, czyli „całokształt za­

(9)

programowanie języka, czyli wprowadzanie struktur językowych w odpo­ wiedniej kolejności, co ma ścisły związek z rozwojowym aspektem terapii. Słownictwo i reguły gramatyczne powinny zostać zminimalizowane i połą­ czone z regułami komunikacyjnymi2. Takie postępowanie jest szczególnie ważne, gdy logopeda rozpoczyna pracę z malutkim dzieckiem, jak i w sytu­ acji, kiedy pięcio- czy sześcioletnie dziecko nie komunikuje się przy pomocy języka werbalnego, choć korzysta z implantu ślimakowego.

Zarówno słownictwo z różnych pól semantycznych, jak i leksemy okre­ ślające emocje powinny być wprowadzane stopniowo i dopiero umieszczane w konstrukcjach zdaniowych. Należy pracować nad rozwijaniem słownic­ twa związanego z określaniem uczuć i jednocześnie przekazywać informa­ cje na temat istoty konkretnego przeżycia emocjonalnego, a także używać leksemów w różnych kontekstach, co pozwoli je utrwalać. Niestety, leksemy użyte przez badanych opisują tylko niektóre emocje towarzyszące człowie­ kowi, dlatego, by uczynić ten zbiór wystarczającym, należałoby go uzupełnić słownictwem ze słownika podstawowego języka polskiego oraz poszerzyć o konwencjonalne formuły językowe wyrażające uczucia.

Wyniki badań przedstawione w niniejszym opracowaniu powinny skło­ nić osoby odpowiedzialne za językowe kształcenie niesłyszących do wyko­ rzystywania w pracy języka programowanego, aby umiejętności językowe miały szansę stopniowo narastać pozwalając zaistnieć tym, które sprawią, że ludzie z głębokim uszkodzeniem słuchu będą rozumieć i określać języ­ kowo emocje własne i innych.

biegów logopedycznych (terapeutycznych) stosowanych w określonym postępowa­ niu”. Na ten temat pisze - Grabias 200T. 11-43.

(10)

ROZDZI AŁ I

O emocjach

Tworzenie jest przede wszystkim wyrazem emocji.

H. Bergson (1993)

1. Emocje w rozumieniu filozofów

Od wieków badacze zwracali uwagę na różne aspekty emocji. Opisywali je jako rodzaj świadomych zjawisk. Traktowali je jako specyficzne reakcje fizjologiczne, a także regulatory zachowania. Dzisiaj wiadomo, że zdolność do przeżywania uczuć jest cechą właściwą człowiekowi i trudno byłoby wy­ obrazić sobie nasze życie bez emocji.

Arystoteles wyodrębnił fizjologiczne i psychiczne komponenty emo­ cji, które określił jako „substancję” i „formę czyli ideę”. Hipokrates zwrócił uwagę na pewne czynniki determinujące zachowanie człowieka. Platon po­ równywał emocje do nieokiełznanych koni, którymi musi kierować intelekt. Uważał też, że lęki, pragnienia i namiętności uniemożliwiają człowiekowi myślenie. Starożytni Grecy byli przekonani, że istnieją cztery typy tempera­ mentu emocjonalnego w zależności od dominacji w organizmie określone­ go płynu ustrojowego: temperament sangwistyczny (krew), melancholiczny (czarna żółć), choleryczny (żółta żółć) i flegmatyczny (flegma). Uznali oni również za konieczne oddzielenie rozsądku od namiętności, myślenia od uczucia, poznania od emocji. Taki sposób pojmowania świata i człowieka dał początek poszukiwaniu w ludzkim organizmie (także w mózgu), czyn­ ników wywołujących odpowiednie działania.

Jeszcze na początku XVII wieku uczucia, inaczej nazywane namiętno­ ściami, traktowane były jako zaburzenia, których siła polega na oszukiwa­ niu i ujarzmianiu rozumu. Dopiero Kartezjusz, który zwrócił na nie uwagę

(11)

nie jako filozof moralny czy mówca, ale jako fizyk, uważał emocje za zja­ wiska naturalne wynikające ze związku duszy z ciałem i podlegające temu związkowi. Wykazywał, że są one środkiem potrzebnym i pomocnym, aby zapewnić równowagę biologiczną i wzmocnić dobrą wolę człowieka. Karte- zjusz (2001: 58) pisał:

pożytek wszelkich namiętności polega na tym jedynie, iż wzmacniają one i czy­ nią trwałymi w duszy myśli, których zachowanie jest dobre, a które w przeciw­ nym razie łatwo mogłyby się zatrzeć. Podobnie wszelkie zlo, jakie mogą spowo­ dować, polega na tym, że wzmacniają one i zachowują owe myśli bardziej niż to konieczne albo też, że wzmacniają one i zachowują inne myśli, przy których nie warto się zatrzymywać.

Filozof wyodrębnił sześć pierwotnych namiętności: podziw, miłość, nienawiść, pożądanie, radość i smutek, na których opierają się pozostałe. Opisał mechanizmy ich powstawania oraz ich wpływ na ludzki organizm.

W XVII wieku wielki filozof Spinoza (1954: 339, 351) sprzeciwiał się takiemu rozumieniu uczuć, które są „namiętnościami”, gdyż powodują one, że człowiek widzi siebie jako istotę wydaną na pastwę sił zewnętrznych. „Uczucie, które jest namiętnością, przestaje być namiętnością, gdy wytwa­ rzamy jasną i wyraźną jego ideę. [...] Kto rozumie jasno i wyraźnie siebie i swoje uczucia, miłuje Boga i to tym więcej, im więcej rozumie siebie i swoje uczucia”.

Według Spinozy mądrość człowieka polega na rozumowej miłości Boga, która jest jednością myślenia i odczuwania.

II połowa XVIII wieku przyniosła nowe spojrzenie na uczucia. J.J. Ro­ usseau, nazywany ojcem ruchu romantycznego, trafiał do serc i do tego, co wówczas nazywano wrażliwością. Twierdził, że naturalne uczucia przywo­ dzą nas do służenia interesowi powszechnemu, natomiast rozum popycha do egoizmu. Zatem, abyśmy byli cnotliwi, trzeba nam jedynie iść za uczu­ ciem, a nie za rozumem.

Także D. Hume w XVIII wieku zajmował się teoretyczną podstawą emocji i uważał, że o tym, co człowiek robi i co mówi, wcale nie decyduje rozum, lecz uczucia. Rozum może jedynie dostarczać informacji o danych powiązaniach, stanach, ale same stany i powiązania mają swoje źródło w zdolnościach uczuciowych. Zdaniem Hume’a wszyscy ludzie czują, co znaczy dobro innych. Człowiek ma zdolność okazywania współczucia, które nie ma nic wspólnego z rozumem. O tym, czy przystąpimy do działania i co

(12)

jest dobre a co zle, także decydują i rozstrzygają nasze uczucia. D. Hume wyróżnił uczucia bezpośrednie: smutek, radość, pożądanie, wstręt oraz bar­ dziej złożone, pośrednie: miłość, nienawiść, pokorę i ambicję.

Wszystkie filozoficzne koncepcje potwierdzają, że człowiek jest istotą rozdartą między emocjonalnością a racjonalnością. Obie te sfery stanowią charakterystykę istoty ludzkiej. Bez nich ludzie nie mogliby się rozwijać. Granice ludzkiego poznania bywają wyznaczane przez możliwość ludzkiego przeżycia i przeżywania.

2. Psychologiczne i lingwistyczne ujęcie emocji 2.1. Emocje jako jedna ze stron natury ludzkiej

Odpowiedź na pytanie: czym są emocje, uczucia, doznania czy przeży­ cia, nie jest wcale prosta. Wiadomo, że są to zjawiska, które ciągle towarzy­ szą człowiekowi. Istnieją w powiązaniu z pewnymi bodźcami, przyczynami i odpowiedziami na nie. Nie są zjawiskiem homogennym. W inny sposób spojrzy na nie psycholog czy antropolog, a z innej strony będzie je analizował językoznawca. Emocje odgrywają ważną rolę w życiu człowieka. Ciągle jed­ nak toczą się spory na temat roli emocji w poznawaniu świata przez ludzi. „Emocje powstają w odpowiedzi na sytuacje ważne dla jednostki i zawierają subiektywne odczucia przyjemności lub przykrości bazujące na określonych procesach fizjologicznych i poznawczych” (Zaborowski 2003: 19).

Dokonując przeglądu literatury psychologicznej można zauważyć, że termin „emocja” okazuje się być bardzo trudny do zdefiniowania. Samo słowo „emocja” pochodzi od łacińskiego „emovere”, co tłumaczy się jako: „poruszać”, „wzruszać”, „pobudzać”, „podniecać”. Często zamiast definicji autorzy sporządzają różne klasyfikacje emocji, odpowiednio do wybranych przez siebie metod badawczych i celów.

J. Reykowski (1992: 57-58) definiuje emocje jako „specyficzne pro­ cesy regulacji uruchamiane, gdy człowiek styka się z bodźcami mającymi znaczenie dla organizmu lub dla osobowości”. Należy jednak zaznaczyć, że przyczyną emocji nie musi być bodziec działający w danej chwili, może nią być także wzajemne oddziaływanie tego bodźca i przechowywanego w pamięci zdarzenia z przeszłości. Inną definicję podaje W. Szewczuk (1990:478-479):

(13)

emocja powstaje w wyniku zaburzenia równowagi organizmu i jest odzwiercie­ dleniem stosunku osobnika do aktywizujących jego potrzeby przedmiotów i zja­ wisk otaczającego świata oraz zjawisk zachodzących w nim samym. Ponieważ życie jest ciągłym przywracaniem chwiejnej równowagi między osobnikiem (jako cząstką świata) a światem, emocje stanowią istotną komponentę życia. Ona nadaje mu dynamikę i „barwę”.

Autor tej definicji podkreśla, że emocje są wspólne dla ludzi i zwierząt, jednak emocje ludzi charakteryzuje w odróżnieniu od zwierzęcych ich spo­

łeczny charakter, poznawcza treść i intencjonalność. W. Szewczuk nazywa emocje ludzi uczuciami. Z kolei S. Gerstmann pisze, że uczucia występują w obrębie procesów psychicznych, a „wśród uczuć wyróżnia się emocje” (1976: 11-12) zaliczane przez autora do pierwotnych funkcji psychicz­ nych człowieka, które są wspólne dla ludzi i zwierząt, znajdujących się na wyższych poziomach rozwoju ewolucyjnego. A. Herzyk (2000: 7-8) wska­ zuje, iż

zróżnicowanie terminów „emocje” i „uczucia” w opisach neuropsychologicz- nych wiąże się z istnieniem odrębnych systemów mózgowych regulujących te procesy. W tym ujęciu emocje są traktowane jako reakcje ciała, które przebie­ gają w sposób nieuświadamiany i zautomatyzowany i które stanowią odpowiedź na istotne dla przetrwania gatunku bodźce. [...] Natomiast termin „uczucia” oznacza uświadomienie, zdawanie sobie sprawy z przeżyć emocjonalnych, co jest możliwe dzięki istnieniu mózgowych systemów kreujących świadome do­ znania i interakcji między nimi a systemami emocjonalnymi.

Podobnie definiuje uczucie I. Nowakowska-Kempna, która wskazuje jeszcze dodatkowo na przeżycie wartości jako istoty złożoności stanu umy­

słu. Według autorki (Nowakowska-Kempna 1995: 125) „uczucie to stan świadomości polegający na przeżyciu wartości połączony obowiązkowo z za­ angażowaniem ciała, tj. wyzwalający korelację wyglądu twarzy z działaniem centralnego systemu nerwowego”.

Psychologowie wyróżniają trzy główne aspekty procesów emocjonal­ nych: znak emocji, czyli aspekt afektywny (ocena bodźców jako pozytyw­ nych lub negatywnych), zmiany poziomu mobilizacji energii odczuwane jako pobudzenie emocjonalne (zespół zmian obejmujących ośrodkowy układ nerwowy, autonomiczny układ nerwowy, układ wydzielania wewnętrznego, układ mięśniowy, w rezultacie których pojawia się wzmożona gotowość do aktywności) i treść emocji (właściwość procesu emocjonalnego zależna od

(14)

treściowych cecłi bodźca emocjonalnego, tzn. od tego, do jakich sfer orga­ nizmu czy osobowości bodziec ten był zaadresowany i jakie jest jego zna­ czenie).

Emocje wchodzą w skład podstawowego systemu kontrolującego za­ chowanie, który skłania człowieka do działania. Oddziałują na układ auto­ nomiczny i hormonalny, dając znak organizmowi do działania. Mogą one pobudzać lub zaspokajać popędy. Natomiast mimo tak wielkiego znacze­ nia emocji w ludzkim życiu, naukowcy ciągle nie są zgodni co do tego, czy istnieją emocje podstawowe, czyli uniwersalne, dla wszystkich gatunków i kultur, w jaki sposób emocje wpływają na procesy poznawcze i czy działają w powiązaniu ze świadomością. Dla niektórych badaczy emocje są reak­ cjami ciała, dla innych stanami umysłu. Jeszcze inni mówią o nich jako o sposobach działania lub sposobach mówienia. Z pewnością wiadomo, że odgrywają one dużą rolę w ustalaniu reguł życia społecznego oraz wpływają na komunikację i jej służą. J. Le Doux (2000: 264) mówi, że „emocje to myśli o sytuacjach, w których się znajdujemy lub konstrukty społeczne, coś, co powstaje nie w jednostkach, ale w stosunkach między nimi”.

W psychologii (Reykowski 1974) procesy emocjonalne dzielone są na: • uczucia - stany psychiczne wyrażające ustosunkowanie się człowie­

ka do określonych zdarzeń, ludzi i innych elementów otaczającego świata, polegające na odzwierciedleniu stosunku człowieka do rze­ czywistości;

• afekty - uczucia powstające najczęściej pod wpływem silnych bodź­ ców zewnętrznych, zwłaszcza działające nagle (gniew, złość, roz­ pacz, radość, strach);

• nastroje - uczucia długotrwałe o małej sile i spokojnym przebiegu (zadowolenie lub niezadowolenie, wesołość lub smutek, niepokój, tęsknota);

• namiętności - trwałe skłonności do przeżywania różnych nastrojów i afektów w związku z określonymi celami dążeń człowieka. Namięt­ ności mają dużą siłę pobudzającą, ukierunkowują myśli, spostrzeże­ nia, pamięć i inne procesy psychiczne.

P. Ekman (1998: 23-24), opisując emocje, wyodrębnia osiem głównych cech (automatyczną ocenę sytuacji, niezmienniki w zdarzeniach poprze­ dzających pojawienie się emocji, występowanie u innych naczelnych, szyb­ kie wzbudzanie, krótkotrwałość, powstawanie mimowolne, zróżnicowanie

(15)

wzorców reagowania fizjologicznego oraz sygnał') i poszukuje kolejnych, bo jest jeszcze wiele pytań dotyczących tego problemu, na które uczeni dotąd

nie znaleźli odpowiedzi.

Z przedstawionych powyżej określeń emocji wynika, że terminy „emo­ cja” i „uczucie” są rozgraniczane, że niektóre emocje bywają nazywane uczuciami, że uczucia to typ emocji, bądź wśród uczuć można wyróżnić emocje.

Słownik języka polskiego pod red. M. Szymczaka, PWN 1992, podaje

następujące definicje tych terminów:

„Emocja - przejęcie się czymś, podniecenie, wzruszenie, wzburzenie, silne przeżycie uczuciowe gniewu, strachu, radości”.

Ta definicja jest o wiele węższa niż definicja wyrazu uczucie, jaką po­ daje ten sam słownik.

„Uczucie - stan psychiczny, którego istotę stanowi ustosunkowanie się wewnętrzne do aktualnie działających bodźców, przeszłych lub przyszłych zdarzeń i wszystkich elementów otaczającego świata oraz do własnego or­ ganizmu; emocja”.

W tym znaczeniu uczucie i emocja są terminami synonimicznymi. Wyłonione z literatury definicje emocji i uczucia kolejny raz potwier­ dzają trudności w jednoznacznym scharakteryzowaniu tych terminów oraz ukazują ich różny zakres znaczeniowy, a czasem synonimiczny. W tekście będę posługiwała się obydwoma terminami jako określeniami synonimicz­ nymi - emocja (uczucie) oznacza stosunek osobnika (podmiotu) do ludzi, zjawisk, sytuacji, rzeczy lub siebie i własnego działania (por. Encyklope­

dyczny słownik psychiatrii, 1986).

2.2. Ewolucja myślenia o emocjach

Jako pierwszy biologiczne badania emocji przeprowadził K. Darwin, który postawił tezę, że emocje ludzkie są w dużej mierze dziedzicznymi i wrodzonymi reakcjami, a biorą swój początek z zachowań udomowionych ssaków. Stało się to podstawą do późniejszych badań eksperymentalnych na zwierzętach. 1

1 Ta ostatnia właściwość emocji, czyli sygnał, nie powinna być jednak uznawa­ na za dowód na występowanie emocji, podobnie jak fakt niewystępowania sygnału nie powinien być uważany za dowód na to, że dane zjawisko emocją nie jest.

(16)

W. James w końcu XIX wieku dopatrywał się istoty procesów emocjo­ nalnych w odpowiednich zmianach narządów wewnętrznych. Cały wiek XIX obfitował w teorie, które miały wyjaśnić związek między mózgiem a emocjami. Słynna teoria Jamesa-Langego udowadniała, że zmiany fizjolo­ giczne nie są następstwem emocji, ale to one wywołują emocje, czyli są ich źródłem (nie płaczemy dlatego, że jest nam smutno i nie drżymy dlatego, że się boimy, ale jest nam smutno, ponieważ płaczemy i boimy się, ponieważ drżymy), a także, że reakcje fizjologiczne są odrębne dla poszczególnych emocji. Ta teoria dość szybko została podważona. Badania wykazały, że re­ akcje fizjologiczne mogą być wspólne dla pewnych emocji.

Wiek XX przyniósł kolejne badania. W literaturze dokumentującej analizę emocji znajdujemy nazwiska m.in. Cannona, McLeana, Schachtera i Singera. Ich teorie nie wytrzymały jednak próby czasu, chociaż współcze­ śnie nadal prowadzone są analizy nad rolą myśli w powstawaniu emocji.

Mówiąc o dużym znaczeniu ośrodków podkorowych czy o układzie hor­ monalnym, które należy traktować jako wrodzone mechanizmy emocji, nie możemy zapominać o tym, że w regulacji emocjonalnej, jak i w każdej innej formie regulacji, dużą rolę odgrywa najwyższe piętro układu nerwowego i że ośrodki podkorowe oraz wszelkie inne układy uczestniczące w proce­ sach emocjonalnych są ściśle sprzężone z ośrodkami korowymi.

Pierwsza kompleksowa teoria emocji mówiła o świadomym przeżywa­ niu emocji i ich uzależnieniu od procesów poznawczych. Lata osiemdzie­ siąte to czas zainteresowania procesami nieświadomości emocjonalnej. Jednak do dzisiaj stawiane są one na drugim miejscu - nadal kładzie się nacisk na świadome aspekty.

Szczególnym osiągnięciem w badaniach było zwrócenie uwagi na udział struktur limbicznych w regulacji emocji. Następnym krokiem było podkreślenie znaczenia ciała migdałowatego w procesach emocjonalnych. Obecnie uważa się, że struktury limbiczne (zwłaszcza ciało migdałowate) wraz z podwzgórzem i śródmózgowiem stanowią funkcjonalną całość i od­ grywają dużą rolę w zachowaniach emocjonalnych. Ciało migdałowate peł­ ni szczególną rolę w przetwarzaniu emocji, nadaje charakter emocjonalny i motywacyjny bodźcom, które napływają ze środowiska. W zależności od siły działającego bodźca, podzielono emocje na pozytywne i negatywne. Wiedząc o tym, że półkule mózgowe nie są symetryczne ani morfologicznie, ani funkcjonalnie uczeni badali udział półkul w procesach emocjonalnych.

(17)

Z przeprowadzonych badań wyłoniły się dwie przeciwstawne koncepcje. Według jednej, w przeżywaniu stanów emocjonalnych biorą udział obydwie półkule, jednak każda z nich jest odpowiedzialna za inne emocje. Lewa półkula jest związana z emocjami pozytywnymi, natomiast prawa z nega­ tywnymi. W trakcie badań wykazano, że w przypadku uszkodzenia lewej półkuli, kiedy sprawna pozostaje półkula prawa, pacjenci skarżą się, pła­ czą, martwią się. Natomiast zupełnie inaczej zachowują się osoby z uszko­ dzoną prawą półkulą - oni zwykle są spokojni, weseli, zadowoleni z sie­ bie, myślą optymistycznie. Druga koncepcja wiąże przeżywanie wszystkich stanów emocjonalnych z prawą półkulą. Badania prowadzone wśród ludzi zdrowych wykazują dominację właśnie tej półkuli w rozpoznawaniu stanów emocjonalnych wyrażanych przez twarze oraz większą jej aktywację podczas przeżywania emocji zarówno pozytywnych, jak i negatywnych. Obserwacje i badania (Grabowska 1997: 412) skłaniają do twierdzenia, że prawostron­ ne uszkodzenia prowadzą do zaburzenia zwanego aprozodią, polegającego na niezdolności do wyrażania emocji w mowie własnej oraz na niezrozu­ mieniu emocji wyrażanych w mowie innych. Jak pisze J. Zagrodzka (1997: 376), szczególnie dużo badań poświęcono emocjom negatywnym, ponieważ ich ekspresja jest o wiele wyraźniejsza u wszystkich prawie gatunków niż w przypadku emocji pozytywnych.

Według innej klasyfikacji, w życiu mamy do czynienia z emocjami pier­ wotnymi, czyli podstawowymi pojmowanymi jako czyste składniki innych zdarzeń emocjonalnych oraz formą reagowania instynktownego, a nie po­ znawczego (takie reakcje występują także u zwierząt)2. Można do nich za­ liczyć: radość, ciekawość, strach, gniew i wstręt. Są też emocje „wtórne”, czyli niepodstawowe, rozumiane jako mieszanka emocji pierwotnych, czy­ li podstawowych. P. Ekman (1998) na podstawie obserwacji mimiki ludzi różnych kultur, stworzył listę sześciu uniwersalnych podstawowych emocji: zdziwienie, szczęście, złość, strach, odraza i smutek. Z kolei lista podstawo­ wych emocji sporządzona przez R. Plutchika, który badał nie tylko mimi­ kę, ale też inne części ciała działające w trakcie wyrażania uczuć, zawiera, oprócz emocji wymienionych przez Ekmana, jeszcze akceptację i antycypa­ cję. R. Plutchik to także autor ciekawej koncepcji emocji niepodstawowych, będących rezultatem kombinacji emocji podstawowych. Stworzył on kolo emocji, analogiczne do koła kolorów. Poprzez zmieszanie dwóch sąsiadują­

2 To teza kontynuatorów tradycji Darwina.

(18)

cych ze sobą emocji podstawowych, czyli połączenie diady pierwszorzędnej, powstaje emocja pochodna, np. radość + akceptacja = życzliwość. Plutchik wyodrębnił też diady drugorzędne (kombinacja emocji rozdzielonych jedną z nich) oraz diady trzeciorzędne (kombinacja emocji rozdzielonych trzecią z nich). Według większości badaczy emocje podstawowe można obserwo­ wać także u zwierząt, natomiast emocje pochodne są charakterystyczne tylko dla ludzi. Taka koncepcja emocji ma wielu zwolenników, ale ma też licznych przeciwników. Przeciwnicy biologicznie pierwotnych emocji twier­ dzą, że emocje są konstruktami psychologicznymi. Jak pisze J. Le Doux (2000: 132) „emocje w ujęciu różnych odmian teorii emocji są efektem wewnętrznej reprezentacji i interpretacji (oceny) sytuacji, nie zaś bezmyśl­ nych działań maszynerii biologicznej”.

Przez wielu badaczy emocje traktowane były jako dodatek, coś mniej znaczącego niż poważne funkcje umysłowe, takie jak: percepcja, język, my­ ślenie. Jednak współczesna wiedza o emocjach pozwala je traktować jako centrum życia człowieka. Campos (za: Oatley, Jenkins 2005: 122) uważa, że „emocje to te procesy, które ustanawiają, podtrzymują, zmieniają lub przerywają relację między jednostką a środowiskiem w sprawach znaczą­ cych dla tej jednostki”.

Jak wynika z badań psychologów czy neurologów, rozumienie pojęć emocji i uczuć jest różne, ale wszyscy zauważają, jak istotne jest wyrażanie emocji także językowo.

3. Sposoby wyrażania emocji

3.1. Zmiany somatyczne (ekspresja mimiczna i pantomimiczna)

Ze względu na ogromną różnorodność koncepcji emocji psychologowie badają emocje pod różnym kątem. Niektórzy największą uwagę zwracają na aktywność mózgu, układu wydzielania wewnętrznego oraz autonomicznego układu nerwowego. Inni w sposób szczególny traktują niewerbalne sposoby ekspresji, czyli wyraz twarzy i ruchy ciała wywołane odpowiednimi bodźca­ mi. Termin ekspresja oznacza coś, co zostało uzewnętrznione, wyrażone. Według kontynuatorów tradycji badań zapoczątkowanych przez Darwina, dużą rolę odgrywają pozajęzykowe sposoby manifestowania emocji. Badania eksperymentalne koncentrują się na czterech typach ekspresji niewerbal­

(19)

nej. Po pierwsze - brana jest pod uwagę mimika twarzy (Ekman 1998), po drugie - przedmiotem badań jest kinezjetyka, która zajmuje się postawą, pozycjami i ruchami ciała oraz gestami. Kolejny obszar badań to proksemi- ka, skupiająca uwagę na reakcjach w przestrzeni osób wchodzących w in­ terakcje. Ostatni obszar badań stanowi parajęzyk, który obejmuje głosowe, ale niewerbalne aspekty porozumiewania się (wysokość, natężenie, tempo mówienia oraz dźwięki niejęzykowe towarzyszące mówieniu, np. śmiech, płacz, ziewanie). Ekman i Friesen (1998) scharakteryzowali pięć katego­ rii ekspresji niewerbalnych: 1) emblematy, czyli gesty; 2) dustratory, czy­ li reakcje ciała, które towarzyszą mowie i zmieniają się wraz ze stopniem wzrastania emocji, np. machanie rękami; 3) regulatory, które podtrzymują płynność rozmowy, np. kiwnięcie głową; 4) przejawy afektu, np. uśmiech, zmarszczenie brwi; 5) adaptatory, czyli takie ruchy ciała, manipulacje, któ­ re są przejawem reakcji zachodzących wewnątrz, są to znaki lęku lub kon­ fliktu wewnętrznego.

Ekspresja mimiczna i zmiany somatyczne trwają zaledwie kilka sekund i są ulotne, dlatego większość z nich mija niezauważona. Ludzie mają pro­ blem z opisaniem nie tylko obserwowanych u kogoś, ale nawet własnych zmian somatycznych (badania Ekmana). Fridlund (za: Oatley, Jenkins 2005: 120) uważa, że ekspresje nie wyrażają emocji, ale intencje oraz, że: „Żadnego typu ekspresji nie sposób zrozumieć poza społecznym kontek­ stem zawartych w nim intencji i rozpoznania ich przez innych. Pomagają one w negocjacjach kontaktów społecznych”.

Nawet w tej samej kulturze określona reakcja niewerbalna może mani­ festować jedną z wielu emocji, dlatego opis emocji musi być wszechstron­ ny. Z jednej strony, powinien rejestrować niewerbalne sposoby ekspresji, a z drugiej, nie może zapominać o tym, na co zwracają uwagę językoznaw­ cy, a mianowicie na słowne opisy doświadczeń emocjonalnych.

3.2. Ekspresja werbalna

J. Le Doux (2000: 359) stwierdza:

Doznania emocjonalne pojawiają się wtedy, kiedy uświadamiamy sobie, że ak­ tywny jest jakiś układ emocjonalny mózgu. Każdy organizm, który ma świado­ mość, ma również uczucia. Jednakże uczucia w mózgu, który potrafi klasyfiko­ wać świat językowo i kategoryzować przeżycia za pomocą słów, będą inne niż w mózgu, który tego nie potrafi. Gdyby nie język, nie byłyby możliwe różnice

(20)

między strachem, lękiem, przerażeniem, obawą i tak dalej. Z drugiej strony, żadne ze słów nie miałoby sensu, gdyby nie istniał układ emocji, który generuje stany mózgu i ich cielesne objawy, do których słowa te się odnoszą.

Jak czytamy u I. Nowakowskiej-Kempnej (1995: 17) „w mówieniu o uczuciach ujawnia się sposób ich przeżywania, łączącego psyche i soma przez experiencera oraz działania i zachowania konwencjonalnie w danej kulturze łączone z uczuciami”. Człowiek może reagować emocjonalnie dzięki pośrednictwu mowy. Zdolność słów do przekazywania emocji zależy od tego, jakie człowiek miał z nimi doświadczenia. Różne doświadczenia sprawiają, że to samo słowo może mieć odmienne znaczenie emocjonalne dla kolejnych osób. Wraz z przeżyciami i ich pozajęzykowymi sposobami wyrażania, pojawiają się adekwatne do zachowań językowe opisy uczuć. Aby ich interpretacja była prawidłowa, człowiek od dziecka uczy się, obserwu­ jąc zachowania i reakcje werbalne na nie innych osób, odnosi je do wła­ snych zachowań i reakcji językowych. Nie zawsze istnieje odpowiedniość między reakcją na słowo, a reakcją na sytuację czy osobę, do której to słowo odnosimy. Dzieje się tak dlatego, że zwykle reagujemy na wiele elemen­ tów sytuacji, a nie na pojedyncze jej cechy. Inną przyczyną tego faktu jest też nieodpowiednie odczytanie, które wiąże się z odmiennym stosunkiem do emocji różnych kultur, co z kolei wpływa na sposób mówienia o nich, 0 czym pisała A. Wierzbicka (1999: 164). Podkreślała ona, że „kulturowo zróżnicowany stosunek wobec emocji wywiera wpływ na kształt i dynamikę codziennego dyskursu - kształtuje on i zabarwia niezliczone aspekty tego, co Hymes nazywa «etnografią mówienia»”. Według A. Wierzbickiej (1999: 163) „określenia emocji w danym języku mają charakter niepowtarzalny 1 wyrażają unikalny stosunek wobec ludzkich uczuć typowy dla tej kultu­ ry oraz unikalną perspektywę na związki pomiędzy emocjami, poznaniem i zachowaniami społecznymi”.

S. Grabias (2001: 294, 295) wyodrębnił trzy podstawowe sposoby uze­ wnętrzniania uczuć:

1) Nieuświadomione uzewnętrznianie się przeżyć emocjonalnych w wypowiedzi. Tutaj „emocja realizuje się poza znaczeniem wypowiedzi, jest elementem naddanym” (Grabias 2001: 294). O rodzaju przeżyć świad­

czy natężenie, barwa głosu, intonacja, tempo mówienia. Na tej podstawie odbiorca wnioskuje o stanie psychicznym mówiącego, dowiaduje się czy nadawca jest zadowolony, czy zdenerwowany, szczęśliwy czy wzburzony.

(21)

2) Świadome wyrażanie stanów emocjonalnych. Ocena, jaką wyraża mówiący tkwi w wypowiedzi implicite, jest ukryta. To wypowiedź powinna wywołać u odbiorcy sąd o rodzaju przeżywanej przez nadawcę emocji.

3) Jawne uzewnętrznianie przeżyć przy pomocy środków leksykalnych, uczucia wyrażone explicite.

Emocje pełnią ważną rolę w budowaniu tożsamości osoby, tworzeniu poczucia siebie, planowaniu życia. Stwarzają pewien klimat, w którym się poruszamy. Od tego, w jaki sposób udaje się nam je identyfikować, zależy trafność naszych decyzji. Są one wewnętrzną siłą, która popycha nas do pewnych zachowań, do aktywności. Dzięki nim czujemy, kim jesteśmy dla siebie i dla innych. Człowiek bowiem jest ze swej natury istotą poszukującą, zmienną, krytyczną i twórczą. K. Oatley i J.M. Jenkins (2005: 179) uważają, że „proste doświadczenia empatyczne wiążą ludzi ze sobą; dzięki językowi możliwe stają się wspólne znaczenia ułatwiające działanie kooperacyjne”. Jeżeli człowiek jest istotą otwartą - radzi sobie sam ze sobą, chętnie po­ znaje innych, ich uczucia oraz pragnie dzielić się swoimi doznaniami. Po­ znanie i rozumienie własnych uczuć nie jest wcale łatwe, ale tylko dzięki tej sprawności można stać się bardziej samodzielnym i odpowiedzialnym za swoje działania. Także ten, kto interesuje się odczuciami innych, lepiej funkcjonuje w społeczeństwie. Naturalną potrzebą człowieka jest ekspresja doznań, czego świadectwem jest bezpośredniość językowa dzieci. Nieste­ ty, w miarę dorastania coraz trudniej nam mówić o tym, co czujemy. Dla rozwoju tej umiejętności bardzo ważny jest dialog. Często słyszymy, że ktoś odbiera coś zbyt emocjonalnie, a ktoś inny jest pozbawiony uczuć. Czy to kwestia wrażliwości, wewnętrznego ukształtowania człowieka, czy pewnych predyspozycji, a może jednostkowych doświadczeń? Czy można się nauczyć okazywania emocji? Człowiek w różny sposób okazuje uczucia. Kiedy ich doświadcza obserwujemy zmiany w wyglądzie twarzy i ciała, gesty, ruchy i odbieramy emitowane przez niego dźwięki. Mamy wówczas do czynienia z ekspresją emocji, która pełni funkcje komunikacyjne, bo jest informacją dla innych o tym, czego dana osoba doświadcza. Ekspresja emocji jest uwa­ runkowana biologicznie, czego dowodzi podobieństwo w wyrażaniu emocji przez ludzi z różnych kręgów kulturowych. Osoby niewidome również oka­ zują złość, radość czy smutek podobnie jak widzący, chociaż nie mogły się tego nauczyć przez obserwację3. Pewne różnice zależą jedynie od stopnia

3 Taką tezę stawiał już Darwin w swoim dziele Wyrażanie emocji u człowieka

i zwierząt (1872).

(22)

przyzwolenia sobie na ekspresję uczuć i wyrazistości okazywanych emocji. Człowiek może nie przyznawać się do tego co czuje, nie ujawniać swoich myśli, uśmiechać się zamiast płakać, ukrywać przed innymi przyspieszone bicie czy arytmiczną pracę serca, jednak nie może ukryć zaczerwienienia czy blednięcia twarzy, rozszerzenia lub zwężenia źrenic, bo zmiany te za­ chodzą niezależnie od chęci i woli człowieka i są wyraźnie widoczne na zewnątrz. Ludzie w różnym stopniu potrafią kontrolować własne dozna­ nia. Umiejętność ta zależy od przyswojonych wzorców zachowań. Dziecko karane za okazywanie smutku czy lęku, a nagradzane za bycie wesołym i odważnym, nauczy się blokować reakcje niepożądane. Jednak co ze spon­ tanicznością? O problemie spontaniczności i samokontroli pisze A. Wierz­ bicka (1999: 179-180). Wyraża ona przekonanie, że

kontrola nad uzewnętrznianiem emocji nie jest tym samym, co tłumienie emo­ cjonalnej ekspresji. [...] dawanie upustu uczuciom we właściwym czasie, we właściwym miejscu często oznacza mówienie o nich raczej niż okazywanie ich: „chcę powiedzieć, co czuję”.

Z badań A. Wierzbickiej (1999: 176) wynika, że kultura polska zachęca do swobodnego uzewnętrzniania emocji, szczególnie pozytywnych w sto­ sunku do adresata. Natomiast własne stany emocjonalne Polacy najczę­ ściej opisują przy pomocy następujących przymiotników: zdenerwowany,

zły, wściekły i zmartwiony. Ponadto w kulturze polskiej, inaczej niż w an­

glosaskiej, istnieje potrzeba wyrażania odczuć w danym momencie (teraz) bez analizowania (Amerykanie, Anglicy), prób przetwarzania lub tłumienia. Również system języka polskiego posiada struktury gramatyczne, które po­ zwalają mówić o mimowolnych emocjach4.

Językoznawcy interesują się także ekspresją twarzy i ciała człowieka, są one bowiem wyrażane za pomocą leksyki: (X trzęsie się ja k osika, X stoi

nieruchomo, X zbładł i włosy stanęły mu dęba)5. I. Nowakowska-Kempna

(1986, 1995) w swoich pracach zwraca uwagę na konieczność czerpania

4 A. Wierzbicka (1999) podaje przykłady zdań typu A. Jaś był smutny (podmiot w mianowniku, łącznik jest z nim zgodny pod względem rodzaju, orzecznik to przy­ miotnik) oraz typu B. Jasiowi było smutno (podmiot w celowniku, łącznik ma formę bezosobową, orzecznik jest przysłówkiem).

5 To zagadnienie opisuje I. Nowakowska-Kempna. Zajmuje się ona też kwestią rozumienia uczuć opisywanych językowo. W swoich badaniach sięga do modelu rozumienia scharakteryzowanego przez G. Lakoffa i M. Johnsona.

(23)

z badań psychologów, neurologów zajmujących się doświadczeniami ciała w przeżyciach emocjonalnych, bowiem dzięki nim można budować kogni­ tywne modele, które współtworzą znaczenie pojęcia zbudowanego dzięki językowi. Sygnały, jakie płyną z ciała pod wpływem rozmaitych bodźców i zdarzeń mogą być podobne, ale człowiek rozpoznaje na podstawie kon­ kretnych sytuacji różne emocje (łomotanie serca może być oznaką strachu, ale też radości w zależności od sytuacji, w jakiej człowiek się znajduje). Przeżywaną emocję nazywamy najpierw w myślach i możemy o niej głośno mówić lub pozostawić ją w mowie wewnętrznej, jeśli nie zamierzamy ujaw­ niać swoich doznań. Myśli są bardzo ważnym składnikiem emocji. Pełnią one różne role:

• nazywają doznania,

• pozostają w związku z przeżywaną emocją,

• wpływają na jednostronne widzenie sytuacji dzięki selekcji treści. Każdą myśl można nazwać słowami, więc o tym, co czujemy, możemy też mówić. Taki sposób ekspresji emocji wzmacnia je, utwierdza w tym, co człowiek czuje, na nowo wywołuje emocje. Słowa sprawiają, że emocje oży­ wają. Zaletą takiego stanu jest to, że minione uczucia można na nowo prze­ żyć z innymi. Szkoda tylko, że nie wszystkie stany wewnętrzne człowiek jest w stanie oddać przy pomocy języka. Czasem brakuje nam słów, aby wyrazić, co czujemy. Jeszcze jedną zaletą językowego opisu emocji jest możliwość komunikowania o nich na odległość, np. poprzez rozmowę telefoniczną, list czy utrwalając je na kartach dziennika, pamiętnika lub tworząc opowia­ danie.

Taylor (za: Gołębiewska 2003: 99) uważa, że to:

artykulacja naszych uczuć w historii, w słowach, daje kontakt ze źródłami mo­ ralnymi. Dzieje się tak przede wszystkim dzięki ponownemu ujęciu naszego ży­ cia w nowej narracji (prowadzi to do koniecznych przewartościowań). Ludzie rozumieją swoje życie dzięki nowej opowieści, która pozwala nadać naszemu życiu sens dzięki narracji jako związanej z dobrem.

W pracach językoznawczych często stosuje się podział uczuć (według Nowakowskiej-Kempnej 1986 i 1995) na:

1) uczucia o charakterze zdarzeniowym nazywane też afektami (złość, zaskoczenie),

2) uczucia o charakterze dyspozycji psychicznych, do których zalicza się usposobienia (pogodne, wesołe),

(24)

3) nastroje (smutku, radości),

4) uczucia - postawy (niechęć, życzliwość, przyjaźń, fascynacja). Nawiązując do tego podziału można też mówić o środkach, które słu­ żą do językowego wyrażania emocji. Są to m.in.: wykrzykniki i wypowiedzi wykrzyknikowe, zwroty i wyrazy nacechowane ekspresywnie, czynniki pro- zodyczne, czynniki słowotwórcze (deminutiva, augmentativa) oraz języko­ wy kształt wypowiedzi. Wybór odpowiednich środków wyrażających emocje jest uzależniony nie tylko od uwarunkowań społecznych, ale też od sytuacji

(25)

ROZDZI AŁ II

Językowe sposoby określania emocji

Aby zrozumieć gniew, trzeba przyjrzeć się różnym jego Językom ”. Aby zrozumieć język, trzeba „wysłuchać” różnych ludzkich twarzy.

A. Duszak (2003: 21)

1. Znaczenie przymiotnika w języku

Małe dziecko słyszące określa słowami swoje emocje i uczucia poprzez partykuły, wykrzykniki, zdrobnienia i zgrubienia. Stopniowo rośnie w jego słowniku zasób rzeczowników, czasowników i wreszcie przymiotników war­ tościujących. Interesująca jest kwestia posługiwania się przez osoby nie- słyszące przymiotnikami. Listy frekwencyjne klasyfikują tę część mowy na trzecim miejscu po rzeczowniku i czasowniku. Język dziecka niesłyszące- go, które nie używa przymiotników, jest ubogi, suchy i mało zrozumiały dla słyszących. Nie sposób przedstawiać świata bez użycia przymiotników. Historia od jej zamierzchłych czasów posługiwała się nimi - przydomki królów, rycerzy, bohaterów pomagały identyfikować i rozróżniać postaci. W wielu odległych kulturach, np. Indian, można zaobserwować użycia przymiotników, które nadają wartość osobom jako członkom danej społecz­ ności (Wściekły Byk, Szybki Sokół).

Nasze codzienne życie też nie istniałoby bez użycia przymiotnika, któ­ ry różnicuje; pomaga wyrazić własne zdanie na dany temat, sąd, ocenę konkretnego zachowania czy zdarzenia; wspomaga budowanie osobowości człowieka poprzez wyrażanie opinii na różne tematy.

R. Laskowski (1999: 63) podaje następującą definicję przymiotników: „Semantycznie są to leksemy denotujące inherentne lub zewnętrzne ce­

(26)

chy przedmiotów oraz statyczne relacje między przedmiotami” (1999: 63). Z. Klemensiewicz (1986) mówi o ogromnej ilości i różnorodności rodzajów jakości, które może nazwać przymiotnik i podaje przykłady: barwa, kształt, objętość, rozmiar, ciężar, temperatura, zapach, dźwięk, materiał, pocho­ dzenie, posiadanie, skłonność, własności umysłu i wreszcie własności woli i uczucia. Brak jakości oznacza się najczęściej za pomocą formantów: nie- lub bez-1 dodanych do przymiotników. J. Strutyński, R. Grzegorczykowa, A. Heinz ze względów znaczeniowych wyodrębniają dwie grupy przymiot­ ników: jakościowe i relacyjne. A. Nagórko (1982) wskazuje na klasyfikację przymiotników dokonaną przez wielu autorów (Apresjan, Janus, Grzegor­ czykowa) ze względu na nadrzędną zasadę ich semantycznej stopniowalno- ści. W związku z tym wśród przymiotników można wyodrębnić dwie klasy: przymiotniki stopniowalne semantycznie i niestopniowalne. Z kolei stop­ niowalne rozpadają się na: parametryczne, oceniające i emotywne (wyra­ żają przeżycia, uczucia i stany). W składni przymiotniki prymarnie pełnią funkcję przydawki łączącej się z rzeczownikami za pomocą związku zgody. Sekundarnie przymiotnik może występować w funkcji podmiotu, orzeczni­ ka oraz dopełnienia. Pod względem fleksyjnym cechują się odmianą przez przypadki, liczby i rodzaje (zdarza się, że przymiotnik jest nieodmienny formalnie, jednak funkcjonalnie odmienia się jak wszystkie przymiotniki). Przymiotniki proste tworzy się od: czasowników, rzeczowników, wyrażeń przyimkowych, liczebników, przymiotników, przysłówków, natomiast złożo­ ne - od połączeń leksemów należących do różnych klas.

Przymiotnik pełni w zdaniu rolę służebną wobec rzeczownika, wzbo­ gaca Językowy obraz świata”. Od pierwszych dni życia dziecka matka uży­ wa przymiotników dla podkreślenia swojej ogromnej miłości, zwraca się do dziecka, np.: Ola ładnie je. Mama jest wesoła. Ola nie je. Mama jest

smutna, aby dać mu tym samym do zrozumienia, jakie zachowania będą

nagradzane, bo są prawidłowe, a jakie nie są mile widziane i powinny zostać wyeliminowane. Dziecko naśladuje takie zachowania matki i potem obser­ wujemy je np.: podczas zabawy. Stopniowo dziecko opanowuje pewne typy zachowań, nie tylko werbalnych, dla ukazania odpowiednich emocji. Jed­ nak, aby mogło je prawidłowo identyfikować, a potem naśladować, powinno na równi wykorzystywać zarówno zmysł wzroku, jak i słuchu. 1

1 Funkcje negacyjne pełnią także formanty prefiksalne obcego pochodzenia: a-, ir-, anty-.

(27)

Według M. Przełącznikowej (1968: 107) dzieci dwuletnie używają ze zrozumieniem w mowie czynnej przeciętnie 14-15 przymiotników. Jeśli natomiast przyjąć za kryterium użycie danych słów przez co najmniej 70% badanych, stwierdza się zaledwie 5 przymiotników: „be” (brzydki), brzydki,

dobry, duży, mały. W tym wieku spotyka się również przymiotniki takie jak: czysty, „cacy”, głodny, śmieszny, żywy, miłuśki, a nawet nadzwyczajny.

Są to jednak określenia występujące sporadycznie u poszczególnych dzieci. Pod względem treściowym przymiotniki jakich dzieci używają sprowadzają się do określeń ogólnie wartościujących (np. „cacy”), pewnych cech zmy­ słowych (np. zim ny) i podstawowych określeń wielkości (np. duży). Dalszy rozwój słownika przymiotników dokonuje się w kierunku zmiany wyrażeń takich jak: „cacy”, na określenie bardziej precyzyjne, np.: ładny, grzecz­

ny oraz rozszerzania się zakresu innych grup znaczeniowych. Dopiero od

4-5 roku życia widoczne jest bardziej intensywne wzbogacanie się słowni­ ka dzieci o określenia cech pośrednich i oderwanych (np.: cały, podobny,

prawdziwy, zapasowy).

Wraz z wiekiem i doświadczeniem nie obce będą człowiekowi takie emocje jak: miłość, radość, szczęście, strach, cierpienie, rozpacz, odraza,

łekceważenie, podziw, przyjaźń, nienawiść i inne.

Aby dziecko nieslyszące mogło zrozumieć wiele z tych emocji i to­ warzyszących im cech (nazywanych przez przymiotniki), muszą być one obrazowo przedstawiane (mimika, ruch ciała) i wielokrotnie powtarzane w różnych sytuacjach.

O wiele łatwiej przyswoić i zrozumieć cechy (określające je przymiotni­ ki) konkretne - takie, które można też rozróżniać wzrokowo: stary, młody,

ładny, brzydki, smutny, wesoły, gruby, chudy, niski, niż te będące abs­

trakcją: radosny, szczęśłiwy, nieszczęśliwy, dobry, zły, dumny, skromny,

cierpliwy, porywczy, mądry, głupi (większość tych określeń ma charak­

ter względny). Cechy abstrakcyjne muszą być nazywane i używane w wielu różnorodnych sytuacjach, by udało się na pewnym etapie wyodrębnić jakiś czynnik, który spowoduje, że dziecko je zrozumie.

Dziecku łatwiej nazywać cechy odnoszące się do sytuacji, zdarzeń, osób znanych, spotykanych codziennie niż cech określających te sytuacje i zdarzenia, jakie istnieją tylko w wyobraźni czy cech takich postaci (boha­ terów literackich), z którymi dziecko się nie zetknęło, istniejących jedynie na kartkach książek.

(28)

Ogromne trudności mają dzieci niesłyszące ze stopniowaniem przy­ miotników. Kolejne formy w stopniu wyższym i najwyższym zdają się być nowymi, nieznanymi wyrazami. Odczytywanie ich znaczenia jest zagłę­ bianiem się w „gąszczu zagadek”, jednak stopniowe rozszyfrowywanie go prowadzi do sukcesu, jakim jest posługiwanie się językiem bogatym w przy­ miotniki.

Interesuje mnie, jak funkcjonują przymiotniki wartościujące w mowie dzieci niesłyszących. Są one odzwierciedleniem pewnych ocen, uczuć i po­ staw emocjonalnych.

Za M. Przetacznikową (1968: 105) przyjmuję podział przymiotników na określające i wartościujące. Pierwszą grupę tworzą przymiotniki nazywa­ jące cechy sensoryczne, czyli rozpoznawalne w doświadczeniu zmysłowym. Należą do nich różne cechy optyczne (barwa, kształt), akustyczne (dźwięk), dotykowe (powierzchnia), organiczne (czucia proprioceptywne), mię­ śniowe (ciężar, siła), smakowe i inne. Także do pierwszej grupy wchodzą przymiotniki nazywające cechy pośrednie, czyli te, które są wyodrębniane i nazywane nie tylko dzięki percepcji, ale także dzięki umysłowemu ujęciu stosunku stanowiącego podstawę danego określenia. Wśród tych przymiot­ ników są określenia bardziej konkretne (określające materiał i tworzywo oraz przynależność przedmiotu) i bardziej abstrakcyjne (określające real­ ność i modalność zjawisk).

Do grupy przymiotników wartościujących należą wyrazy oceniające wartość lub przydatność pewnych osób, zjawisk, przedmiotów, a także wy­ razy oceniające pewne stany psychiczne, cechy charakteru pozytywne i n e­ gatywne oraz wyrazy służące ekspresji uczuć w stosunku do osób i rzeczy.

Z badań przeprowadzonych przez M. Przetacznikową (1968) po pierw­ sze wynika, że dzieci dwuletnie w niewielkim jeszcze stopniu posługują się przymiotnikami i wśród nich często używają przymiotników określających wielkość, barwy oraz wartościujących. Po drugie, wraz z wiekiem dzie­ ci (wiek między 2 a 6 rokiem życia) obserwuje się zmiany w proporcjach używanych przymiotników sensorycznych, pośrednich i wartościujących. Zmniejsza się ilość wyrazów wyrażających ocenę oraz cechy sensoryczne, natomiast wzrasta ilość przymiotników określających cechy pośrednie. Szersza słowna ich reprezentacja nastąpi dopiero w słowniku dzieci cztero-, pięcio-, a nawet sześcioletnich.

Jak wyglądają przymiotniki wartościujące używane przez dzieci słyszą­ ce? M. Przetacznikową (1968) podzieliła je na cztery grupy:

(29)

1) ogólnie w artościujące pozytywnie - ocena pozytywna osób i przed­ miotów (dobry, ładny, grzeczny),

2) ogólnie w artościujące negatywnie - ocena negatywna osób i przed­ miotów (zły, brzydki, niegrzeczny),

3) ogólnie oceniające funkcjonalnie - ocena osób, przedmiotów pod względem ich przydatności do jakichś celów (potrzebny, niepotrzebny), łatwości lub trudności jaką nastręczają (łatwy, trudny) itp.,

4) oceniające o charakterze psychologicznym - ocena dotyczy za­ let i wad, usposobienia, cech umysłowych, stosunku uczuciowego do osób, przedmiotów (w tej grupie mieszczą się przymiotniki emotywne2).

Przymiotniki wartościujące są grupą wyrazów mających wymiar subiek­ tywny. W zależności od doświadczeń dziecka mogą być inaczej rozumiane i posiadać odmienne emocjonalnie zabarwienie, chociaż są społecznie i kulturowo uwarunkowane.

Dziecko uczy się ich stopniowo, przyswaja je, obserwując i słuchając dorosłych, którzy używają przymiotników w konkretnych sytuacjach. Dziec­ ko słyszące odbiera zarówno bodźce słuchowe, jak i wizualne, natomiast sytuacja dziecka niesłyszącego jest zupełnie inna. Widzi ono w konkretnych sytuacjach, których jeszcze nie rozumie, mimikę, gesty i ruch ust, nato­ miast nie słyszy. Osoba słysząca ujmuje daną sytuację globalnie i stopniowo w miarę rozwoju różnicuje jej elementy, aby po pewnym czasie (w zależ­ ności od stopnia zrozumienia i powiązania mowy z działaniem) operować wyrazami wartościującymi. Na wzór dorosłych dziecko zacznie wyrażać własne pozytywne bądź negatywne sądy i oceny (subiektywne i swoiście dziecięce), swój stosunek emocjonalny do osób i przedmiotów z otoczenia. Pierwsze przymiotniki wartościujące są wyrazem miłości, radości, tkliwości lub smutku, bo takich określeń w stosunku do swych pociech używają do­ rośli. Wiele z tych wyrazów pojawi się na początku zupełnie nieadekwatnie do sytuacji, ale po pewnym czasie dziecko nauczy się precyzować ich zna­ czenie. Kiedy w wieku około czterech lat dziecko słyszące zacznie używać przymiotników wartościujących, które służą do ogólnej oceny funkcjonal­ nej, jego sytuacja w świecie bardzo się zmieni, gdyż wyrazy te pozwolą mu na bardziej świadome przeżywanie i wyrażanie własnego stosunku do osób, zjawisk i przedmiotów z otoczenia, a także ułatwią mu orientację w środo­

2 Jak zauważa A. Nagórko (1982) przymiotniki emotywne (np. wesoły/smutny, szczęśliwy/ nieszczęśliwy) są raczej nazwami stanów niż cech i semantycznie bliższe są czasownikom niż przymiotnikom.

(30)

wisku dzięki uświadamianiu sobie użyteczności, przydatności, zagrożenia i bezpieczeństwa pewnych zjawisk. Przymiotniki wartościujące porządkują świat dziecka. Dzięki nim klasyfikuje ono swój świat na znany i nieznany, dobry i ziy, bezpieczny i niebezpieczny, potrzebny i niepotrzebny. Ta kla­ syfikacja pozwoli mu świadomie funkcjonować w rzeczywistości, stanie się podstawą do wyboru odpowiednich wobec niej postaw. Pozwoli mu oceniać rzeczywistość, wydawać opinie o zdarzeniach, zajmować stanowiska w róż­ nych sprawach, planować życie. Dzieciom niesłyszącym potrzebne jest na­ rzędzie do werbalizowania swoich emocji, aby mogły w pełni wyrażać swoją osobowość i być jej świadomym.

2. Wyrażanie emocji w aspekcie rozwoju języka

Zaburzenie słuchu wpływa na postrzeganie świata od pierwszych chwil życia dziecka. Bodźce wizualne i dźwiękowe towarzyszą wszystkim działa­ niom osób najbliższych i samego dziecka. Niestety dziecko z uszkodzonym słuchem nie ma możliwości powiązania działania matki z jej głosem i od­ głosami otoczenia. Jego świat jest uboższy o wrażenia dźwiękowe, które wy­ pełniają świat osób słyszących. Jeżeli od pierwszych dni dziecko nie odbiera dźwięków, to nie może ich naśladować, ani różnicować, nie może kontro­ lować swojego głosu. Brak słuchu wpływa na nabywanie języka, ale także na ogólny rozwój dziecka, jego myślenie oraz kontakty z otoczeniem, jak również na reakcje emocjonalne. W związku z tym A. Lówe (1990) wyróżnił trzy istotne problemy w wychowaniu dziecka niesłyszącego:

1) problem poznawczy, który polega na tym, że dziecko pozbawione słuchu, a tym samym języka i mowy, uczy się świata jedynie w nim uczest­ nicząc, przez konkretne „tu i teraz”, ponieważ nie ma informacji zawartych w słowie pisanym czy mówionym (po prostu go nie rozumie). W odróż­ nieniu od dziecka, które ma opanowaną mowę, nie ma dostępu do świata i myśli innych ludzi, do pojęć abstrakcyjnych, do wiadomości o dawnych czasach i odległych miejscach.

2) problem socjalny, objawiający się kłopotami dziecka z uszkodzo­ nym słuchem w odpowiadaniu właściwymi reakcjami na zachowania in­ nych osób. Wynika to z faktu, że nie słyszy i jako małe dziecko nie odróżnia tonu głosu, z którego mogłoby wnioskować o stanie emocjonalnym rodzi­ ców, aprobacie lub o zakazach przez nich stawianych. W następstwie tego

(31)

rysuje się trudność w wyjaśnieniu dziecku społecznych reguł zachowania. Ponadto dziecko niesłyszące, chcąc mieć jakikolwiek wpływ na otoczenie, nie operując mową, rozwija specjalny rytuał zachowań. Tym samym nie przybliża się do środowiska, w którym przyszło mu żyć.

3) problem emocjonalny, wynikający u dziecka niesłyszącego z prze­ konania o braku skutecznego wpływu na innych, gdy tymczasem odczuwa ono silny wpływ innych na siebie. Ma też świadomość niemożności zaspo­ kajania własnych potrzeb za pomocą mowy. Ponadto wszystko, co dzieje się poza zasięgiem jego wzroku, staje się dla niego trudne do przewidzenia czy poznania (w szczególności chodzi tutaj o zmieniające się reakcje bliskich - rodziców, rodzeństwa czy rówieśników na jego zachowania). Dziecko staje się nerwowe, bojaźliwe i ma niski poziom samooceny.

Liczne badania psychologiczne dowodzą, że braki w języku werbalnym uniemożliwiają niesłyszącym osiągnięcie normalnego poziomu na płasz­ czyźnie myślenia abstrakcyjnego. Brak języka u ludzi niesłyszących ogra­ nicza poznawczo, socjalnie i emocjonalnie. To przecież język interpretuje świat, a bez niego nasza interpretacja świata jest niepełna. Możliwość rozu­ mienia świata warunkuje przez nasz język etniczny.

Od pierwszych chwil życia dziecko bombardowane jest bodźcami dźwiękowymi i wizualnymi. Czuje dotyk matki, która tuli je do swej pier­ si. W takich warunkach kształtują się pierwsze reakcje emocjonalne no­ worodka. Osoby z najbliższego otoczenia dziecka, w zależności od sytuacji, w pewien powtarzalny, emocjonalny sposób reagują, dziecko słyszy głosy, intonację, różnicuje silę i barwę głosu, śmiech, widzi mimikę i gesty osób sprawujących nad nim opiekę i w ten sposób uczy się odróżniać spokój, ra­ dość, aprobatę od niepokoju, smutku, gniewu i dezaprobaty. Wyniki analiz prowadzonych nad językiem pokazują, że słyszące dzieci zaczynają mówić o stanach wewnętrznych około osiemnastego miesiąca życia. Na początku dziecięce wypowiedzi komunikują tylko o przeżywanych emocjach. Jednak maluchy kończące trzy lata potrafią już mówić o przyczynach uczuć, za­ stanawiają się, jak można je kontrolować i dalece wykraczają poza prosty system komunikacyjny, który zapewnia ekspresja mimiczna i ton głosu.

Język dotyczący emocji umożliwia rozwój wspólnych znaczeń stanów we­ wnętrznych. W ten sposób otwiera się nowy poziom stosunków interperso­ nalnych. Dzieci mogą mówić o określonym uczuciu, przedstawić swoją wersję jego przyczyn, odwołać się do emocji, zmieniać swoje ich rozumienie (Oatley,

Jenkins 2005: 178, 179).

(32)

Na tym etapie dochodzi do istotnych procesów integracji rozumienia emocji i językowego ich wyrażania przez rodziców z rozumieniem dziecka. Wypracowane w ten sposób wspólne znaczenia stają się tworzywem relacji. U wielu dzieci już w wieku trzech lat obserwujemy wyjaśnianie emocji wła­ snych i innych dzieci poprzez odwoływanie się do pragnień swoich i dru­ giego. Dzieci zaczynają rozumieć, że ich „własne stany umysłowe są czymś odrębnym i mogą się zmieniać oraz, że stany wewnętrzne innych mogą być różne od własnych” (Oatley, Jenkins 2005: 181).

Dziecko niesłyszące nie ma takiej możliwości. Ono widzi jedynie mimi­ kę, ruch ust i gesty. Nie wie natomiast, że istnieje coś poza tym, nie wie, że istnieją dźwięki. Wraz z utratą słuchu zostało pozbawione jednego z kana­ łów dostarczających ważnych informacji o stanach uczuciowych otoczenia. Jego emocje, bez odpowiedniej stymulacji, nie będą mogły się kształtować w sposób prawidłowy. Brak słuchu pozbawia również możliwości werbalne­ go wyrażania własnych uczuć. Niesłyszący znajduje się w świecie, którego nie rozumie. Mimo starań rodziców, aby stworzyć jak najlepsze warunki rozwoju, dziecko nie rozwija się jak jego słyszący rówieśnicy. Przestrzeń niezrozumiała staje się dla dziecka niebezpieczna. Niesłyszący malec nie jest w stanie sprostać stawianym mu wymaganiom. Mimo miłości rodziców, dziecko nie radzi sobie z codziennością, nie rozumie i boi się. Brak stymu­ lacji dźwiękowej, niemożność zrozumienia kierowanych do niego werbal­ nych komunikatów, wyrażania własnych emocji, zaburzy naturalny rytm rozwoju. Reakcje emocjonalne dziecka niesłyszącego staną się odmienne i niezrozumiałe dla jego otoczenia. Nie wolno do tego dopuścić, dlatego na­ leży dać dziecku język. T. Gałkowski (1976: 184), cytując Mowrera, pisze, że emocja stanowi podstawowy czynnik pośredniczący w uczeniu się mowy. Dziecko znajduje przyjemność w powtarzaniu dźwięków, które słyszy z naj­ bliższego otoczenia i dzięki temu realizuje się proces autokorekty własnych produkcji dźwiękowych, prowadzący drogą kolejnych przybliżeń do wzorca mowy dorosłych.

Warto przedstawić zdanie A. Wierzbickiej (1971: 34-35), która pod­ kreśla, że uczucie można określić albo przez opis powiązanego z uczuciem zdarzenia - przyczyny, albo przez opis związanego z uczuciem wyglądu cia­ ła (zdarzenia - skutku) lub przez opis towarzyszącej uczuciu reakcji fizjo­ logicznej. Tym samym A. Wierzbicka (1971: 28) kładzie nacisk na opis, mówiąc, że nie jesteśmy w stanie wyrażać samych uczuć językowo. Taki dar posiadają jedynie poeci, którzy wyrażają, sugerują, ewokują uczucia tylko im dostępnymi środkami.

(33)

Bylibyśmy bardzo bogaci wewnętrznie, gdybyśmy umieli mówić o na­ szych uczuciach i uczuciach osób, z którymi się stykamy. Tymczasem bar­ dzo często nie umiemy wyrazić językowo tego, co czujemy. Tym mocniej ten brak odczuwają osoby niesłyszące, które dopiero nabywają język. Oczy­ wiście na pewnym etapie spotkają się one ze słowami, określającymi róż­ ne uczucia, ale najpierw będą musiały zrozumieć ich znaczenie, zagłębić się w treść, potem długo będą je odnosić do sytuacji stereotypowych, aby w stereotypowy sposób mówić o tym, czego „w środku” doświadczają. Na początku rzeczowniki radość, smutek, gniew, obrzydzenie będą miały dla nich zupełnie inne znaczenie niż czasowniki radować się, smucić się, gnie­

wać się czy brzydzić. Przede wszystkim obce im będą reguły stosowania

tych części mowy w odpowiednich konstrukcjach opisujących uczucia. Minie dużo czasu zanim zaczną te tajemnicze słowa stosować spontanicz­ nie i w ten sposób mówić o tym, co sami czują, co odczuwają inni lub reago­ wać na emocje własne i innych.

Do momentu, kiedy tego nie zrozumieją i nie zastosują, nie wyrażą językiem tego, co czują, a ich świat będzie o wiele uboższy od świata ludzi słyszących. Nie będą mogli swobodnie włączać się w życie innych, czy po­ szukiwać tego, do czego dąży każdy człowiek, czyli szczęścia, dobra, piękna, a świat ich wartości będzie namiastką tego, co mogliby mieć, posługując się językiem werbalnym. Język jest bogactwem człowieka, bo pozwala mu komunikować o jego myślach i uczuciach.

Chcąc przygotować dziecko z uszkodzonym słuchem do zdobywania wiedzy o świecie, należy ustalić różnice w rozwoju i nabywaniu języka przez dziecko niesłyszące w stosunku do słyszących rówieśników. Rozwój mowy dziecka został dogłębnie przedstawiony zarówno w literaturze polskiej, jak i zagranicznej (Jacobson, Halle 1964; Zarębina, 1965, 1980, 1994; Kacz­ marek 1988; Geppertowa 1968; Przetacznikowa 1968; Shugar, Smoczyń­ ska 1980; Szuman 1985 i in.). Natomiast J. Cieszyńska (2000) sporządziła opis sprawności rozwojowych niemowląt słyszących w poszczególnych okre­ sach życia i wskazała na zależność ich rozwoju od odbioru i przetwarzania informacji słuchowych.

Psychologowie i językoznawcy wyodrębniają fazy lub etapy rozwoju ję­ zyka. Porządek etapów ustalają szczegółowo opisując dzienniki mowy dzie­ ci. Jest to podstawą zarówno charakterystyki ilościowej, jak i jakościowej.

Kierując się danymi z prac M. Zarębiny (1965, 1980), E.H. Lenneber- ga (1980), M. Przetacznikowej (1968), wyodrębniam etapy rozwoju mowy, miejsce przymiotnika w kolejnych etapach oraz odnoszę do nich sytuację

(34)

dziecka niesłyszącego, szczególnie zwracając uwagę na rozwój języka komu­ nikującego o emocjach:

I - etap przedjęzykowy (0-12 m.). W tym okresie dziecko pochło­ nięte jest nauką jedzenia, siedzenia, siadania, stawania, stania i chodze­ nia. Jednak już w pierwszej chwili swego życia demonstruje światu zjawisko głosowe, jakim jest krzyk, w którym można wyodrębnić dźwięk podobny do samogłoski pośredniej między a - e. Od 4 miesiąca dziecko wydaje dźwięki podobne do samogłosek. Od 6 miesiąca wymawia sylaby i buduje z nich łań­ cuchy, gaworzy (dzieci niesłyszące nie gaworzą; zob. Cieszyńska 2000: 32). Od 8 miesiąca następuje wielokrotne powtarzanie dźwięków, intensywne podczas zabawy. Z zachowania dziecka można wnioskować o rozumieniu wypowiedzi z zabarwieniem emocjonalnym. Od 10 miesiąca naśladuje wy­ powiedzi dorosłych, buduje pierwsze słowa (da, na, mama, tata, baba)3 z sylab otwartych. 12 miesiąc kończący pierwszy etap w rozwoju języka dziecka, przynosi rozumienie poleceń, powtarzanie sylab i wyrazów, a także budowanie wypowiedzeń jednoczłonowych o znaczeniu wypowiedzeń wie­ loczłonowych.

Dziecko z uszkodzonym słuchem nie ma możliwości wychwytywania dźwięków z otoczenia, wobec tego nie może ich naśladować. Niesłyszący malec jest także pozbawiony możliwości odbioru parajęzykowych bodźców emocjonalnych wysyłanych przez matkę. Nie identyfikuje sygnałów, a więc nie uczy się reagować na pochwalę, zadowolenie, okazywanie miłości. Co za tym idzie nie może się pojawić komunikacja emocjonalna tak ważna w rozwoju dziecka. Język nie stanie się tym samym świadomie wykorzysty­ wanym środkiem komunikacji, jak ma to miejsce w przypadku 12-miesięcz- nego dziecka słyszącego.

II - etap wypowiedzi jednowyrazowych (12-16 m.). Od 12 miesią­ ca można zaobserwować, że dziecko rozumie polecenia, a także powtarza sylaby i wyrazy oraz buduje wypowiedzenia jednoczłonowe. Te pierwsze wypowiedzi, choć składają się z jednego wyrazu, mają znaczenie wypowie­ dzi wieloczłonowych (dorosły domyśla się czego dotyczy słowo daj lub czy

mama to wezwanie pomocy, czy okrzyk radości). Dopiero kontekst, sytuacja,

wyrazista intonacja powodują, że takie wypowiedzenia są komunikatywne. W tym okresie pojawiają się pierwsze przymiotniki (s'a s'i, s'a s'; c'ac'a;

be; dob'da/dobry -a, -e; zob. Zarębina 1965: 47), oczywiście nieodmienne,

Obraz

Tabela 3.  Klasyfikacja zaburzeń słuchu Wynik w dB Uszkodzenie słuchu pow.  20 do 40  pow
Tabela 4.  Dane socjologiczne osób badanych  (uczniowie gimnazjum -  szkoła specjalna)
Tabela 6.  Dane socjologiczne osób badanych  (uczniowie gimnazjum i liceum -  szkoła powszechna)

Cytaty

Powiązane dokumenty

Większość aktywnych matematyków ma liczbę Erdősa mniejszą niż 8.. Około 63 laureatów Nagrody Nobla oraz wszyscy laureaci Nagrody Nevanlinny mają liczbę Erdősa

Warto wiedzieć, że zarówno pojawianie się, jak i natężenie oraz czas panowania w nas uczuć i emocji nie zależą od naszej woli.. Nie mamy na to

Cytowanych słów nie można oczywiście traktować jako odpowiedzi na pytanie o znaczenie jednostki mimo woli (choć może nieprzypadkowo tłu- macz użył tego wyrażenia), jednak

Liczba punktów możliwych do uzyskania: 40 Do następnego etapu zakwalifikujesz się, jeżeli uzyskasz co najmniej 32 punkty... Przeczytaj uważnie zamieszczony poniżej utwór

Liczba punktów możliwych do uzyskania: 45 Do następnego etapu zakwalifikujesz się, jeżeli uzyskasz co najmniej 36 punktów... 2 Zadanie 1

1. Zestaw konkursowy zawiera 12 zadań. Przed rozpoczęciem pracy, sprawdź, czy zestaw zadań jest kompletny. Jeżeli zauważysz usterki, zgłoś je Komisji Konkursowej. Zadania

Gdyby okazało się, że w cza- sach „zemsty namiętności” nowość stanowią przede wszystkim technologiczne narzędzia komunikacji, zawartość afektów w polityce natomiast

Puisque la conviction selon laquelle le purgatoire, et l’enfer à plus forte raison, c’est déjà ce que nous avons à vivre sur cette terre (surtout pour certains) est si