KOMUNIKATY–RELACJE
K r z y s z t o f J . S z m i d tPORTRETY DOKSZTAŁCAJĄCYCH SIĘ NAUCZYCIELI
W KRZYWYM ZWIERCIADLE TYPOLOGII
Co strawią nauczyciele, to zjedzą uczniowie
Karl Krauss
1. Wprowadzenie: diagnoza typologiczna to poważna rzecz
Od prawie 25 lat zajmuję się dokształcaniem nauczycieli różnych specjalności, pedagogów z wszelkich dziedzin, animatorów kultury, psychologów szkolnych i innych pracowników oświaty – w ramach systematycznych studiów dziennych, podyplomowych, kursów, szkoleń i treningów psychoedukacyjnych. Nie będzie przesady w stwierdzeniu, iż „przez moje ręce” przewinęło się przez te lata kilka tysięcy nauczycieli i pracowników szkół różnego szczebla, którzy rzadko auto-telicznie, a częściej kierowani motywacją zewnętrzną (konieczność uzyskania ko-lejnych stopni zawodowych uprawnień) uczestniczyli w procesie doskonalenia i rozwijania wiedzy i umiejętności, przydatnych w tym ważnym zawodzie. Obser-wowałem nauczycieli w czasie wykładów, pogadanek i dyskusji, w czasie wielodnio-wych i intensywnych treningów, wycieczek studyjnych, realizacji projektów edu-kacyjnych, uczestniczących w formach twórczych i odtwórczych, laboratoryjnych i badawczych. Przez wiele lat z wieloma pracowałem w szkole księgarskiej i pod-stawowej jako nauczyciel, prowadziłem badania typu action research jako badacz i współautor kilkudziesięciu podręczników szkolnych i zakładałem oraz rozwija-łem stowarzyszenie profesjonalne jako superwizor (Polskie Stowarzyszenie Kre-atywności). Wszystkie te doświadczenia, bogate i różnorodne, pozwoliły mi, taką
wyrażam nadzieję, dobrze poznać ten zawód i ludzi go realizujących. W gronie moich najbliższych przyjaciół, i to od wielu lat, znajdują się nauczyciele. Spotkałem nauczycieli wybitnych i kiepskich, o niektórych postawach tych drugich traktuje ten tekst.
Moim zamiarem jest bliższa charakterystyka kilku typowych postaw nauczy-cieli dokształcających się w ramach różnorodnych form doskonalenia zawodowe-go, postaw – jak mniemam – zbyt rzadko dostrzeganych zarówno przez samych nauczycieli, jak i przez ich badaczy. Być może postaw ukrytych. Diagnoza, której tu dokonuję, choć oparta na zasadniczych cechach dobrej diagnozy w ujęciu Ste-fana Ziemskiego1, wykracza poza zalecenia jej autora, albowiem bierze pod uwagę
nie tylko cechy swoiste i istotne zachowań nauczycieli bądź też – gdy tych pierw-szych brak – cechy ogólne; przede wszystkim jednak czyni kryteriami podziału tych postaw zachowania dziwne, czasem śmieszne, zastanawiające, często źle świadczące o wiedzy lub kondycji psychicznej i moralnej nauczycieli. Choć przed-stawiona tu typologia stawia nauczycieli w tytułowym krzywym zwierciadle i mo-że być włączona w nurt krytycznej refl eksji o tym zawodzie, to jednak nie chciał-bym być zbyt łatwo włączony do tej grupy polskich uczonych akademickich, którzy kompletnie i od wielu lat nie dostrzegają w tej profesji i w konkretnych osobowo-ściach nauczycieli cech pozytywnych i cnotliwych. Sądzę bowiem i od lat wyrażam takie zdanie, iż my – pedagodzy akademiccy – zbyt łatwo krytykujemy szkołę i nauczycieli, czyniąc z tego zabiegu nietwórczego kruszenia stałą część własnej kariery badawczej, nie mając często uzasadnionych dowodów empirycznych i do-świadczeń pedagogicznych w „żywej” szkole, a bazując jedynie na własnych intu-icjach i informacjach uzyskanych od studentów zaocznych. Przedstawione tu por-trety dokształcających się nauczycieli, choć często krytyczne i złośliwe, mają raczej ukazać typowe zachowania tych nauczycieli, którzy szkolą się niechętnie, z przy-musu, bez niezbędnego w takich razach otwarcia się na nowe treści i doświadcze-nia, a sytuacje kształcące wykorzystują do zaprezentowania dogmatyzmu pedago-gicznego. Jestem przekonany, iż postawy, o których tu mowa, znajdziemy również w środowisku nauczycieli akademickich.
Jak wiadomo, podstawą do diagnozy typologicznej jest zaobserwowanie w „przedmiocie” diagnozy jakichś ważnych cech, które pozwalają zaklasyfi kować go do danego typu lub klasy zjawisk. Mówimy wówczas o cechach swoistych istot-nych, których wystąpienie lub brak może być podstawą podziału interesującego zjawiska na klasy lub typy. Mówimy zatem o kryteriach typologii. W przypadku
niniejszej typologii takim jedynym kryterium są charakterystyczne wzory
zacho-wań nauczycieli w czasie szkoleń. Rzecz jasna, typologia ta nie jest ani rozłączna,
ani wyczerpująca.
Poniżej przedstawiam krótką charakterystykę zaobserwowanych postaw do-kształcających się nauczycieli, mając nadzieję, że pomoże ona samym nauczycie-lom uświadomić sobie niektóre swoje zachowania utrudniające samokształcenia, a osobom szkolącym nauczycieli dostrzec sposoby radzenia sobie z tymi postawa-mi. W charakterystyce poszczególnych postaw nauczycieli Czytelnik znajdzie opis specyfi cznych dla danego typu zachowań nauczycieli oraz sugestie metodyczne dla osób szkolących, jak sobie z nimi radzić, żeby zrealizować cele szkolenia. Wszyst-kie opisane tu postawy są negatywne, nie oznacza to jednak, iż wśród dokształca-jących się nauczycieli nie dostrzegam postaw konstruktywnych, twórczych, pro-duktywnych. Niektóre nazwy postaw zaczerpnąłem ze znakomitej i śmiesznej typologii czeskiego autora Pavla Hajna2, który przeprowadził diagnozę słuchaczy
wykładów („portrety posluchacu”).
2. O której kończymy?
Typ dokształcającego się nauczyciela, nazwany przeze mnie „O której kończymy?”, jest często spotykany w populacji nauczycieli szkolących się i dosyć łatwy do iden-tyfi kacji. A to z tego powodu, iż poznajemy go już na samym początku kursu, gdy jeszcze przed przywitaniem się z uczestnikami lub przed prezentacją zarysu pro-gramu wita nas tytułowym pytaniem, często wygłoszonym tonem ostrym i bynaj-mniej nie pytajnym: „O której kończymy zajęcia?”. To dla niego kwestia zasadnicza, niemal życia i śmierci, dlatego też oczekuje na poważną odpowiedź z naszej strony. A każdą odpowiedź niepozostawiającą wątpliwości, iż kończymy o przewidzianej programem godzinie, nie zaś dużo wcześniej, wita ów nauczyciel z nieukrywanym rozczarowaniem i niezadowoleniem. Możemy być niemal w stu procentach pewni, iż w czasie całych zajęć będzie naglił, przyspieszał, krytykował tych, którzy pracu-ją wolniej i uważniej bądź są bardziej dociekliwi. Nauczyciel „O której kończymy?” należy do najtrudniejszych typów uczestniczących we wszystkich rodzajach szko-leń, albowiem jest animatorem niepokoju, zbędnego pośpiechu i braku koncen-tracji na przedmiocie szkolenia – wprowadza w dobrze przygotowaną metodykę kursu nieład i powierzchowność doświadczeń.
Jak się domyślam, zachowania tego typu mają swoje źródło w braku motywa-cji wewnętrznej do dokształcania się, które podejmowane jest z konieczności uzyskania zewnętrznego świadectwa, iż nauczyciel odbył takie to a takie kursy czy warsztaty, niezbędne do „teczki awansu”. W zasadzie szkolenie przeszkadza na-uczycielowi „O której kończymy?” w normalnym życiu, staje się przykrym obo-wiązkiem, który chciałoby się szybko zakończyć, i to bez wysiłku intelektualnego. Za drzwiami ośrodka szkoleniowego czeka wszak prawdziwe życie i mąż na nie-dzielny obiad.
Jak osoby szkolące nauczycieli tego typu mają sobie z nimi radzić? Moje do-świadczenia podpowiadają, iż najlepszym sposobem jest nieuleganie presji na przedwczesne kończenie szkolenia, co – rzecz jasna – będzie skutkowało negatyw-ną opinią o całym szkoleniu w ankiecie ewaluacyjnej oraz prowokowało śpieszą-cego się nauczyciela do wyrażania, kiedy tylko się da, niezadowolenia z całokształ-tu kursu. Cóż, mamy do wyboru: albo ulec i skończyć kurs wcześnie, albo zrealizować problem i mieć niezadowolonych kursantów.
3. Ja to znam. Ja to robię!
Wiele razy zdarza mi się serwować szkolącym się nauczycielom ćwiczenia twórcze, które wymyśliłem kilka dni wcześniej, czasem kilka godzin wcześniej, bądź prze-tłumaczyłem i zaadaptowałem z mało znanych źródeł zagranicznych. Bardzo czę-sto nauczyciele, a osobliwie dyrektorzy szkół lub doradcy metodyczni, w chwilę po zapoznaniu się z taką nowością wypowiadają znamienne słowa: „Ja to znam. Ja to robię!”. Nawet gdyby ćwiczenie nie przypominało niczego, co zostało do tej pory opublikowane w dostępnych materiałach, nauczyciel „Ja to znam. Ja to robię!” informuje wszystkich, iż jest dobrze z nim zapoznany. I nie chodzi tu tylko o kon-kretne ćwiczenia, zadania czy techniki nauczania, ale również o szersze strategie nauczania czy wychowania, mające charakter innowacyjny i dopiero wdrażane do systemu edukacyjnego. Nauczyciel – jestem tego pewien – w takiej sytuacji kłamie w żywe oczy, chcąc wypaść w oczach prowadzącego i kursantów jako osoba do-świadczona i lider twórczych zmian. Tak jakby przyznanie się do tego, że coś sta-nowi dla niego nowość i warte jest bliższego poznania kłóciło się z wizją fachowca, któremu wszystko jest znane.
Sądzę, iż postawa typu „Ja to znam” ma swoje źródła w rywalizacji pomiędzy nauczycielami oraz nauczycielami a osobami nadzorującymi szkolnictwo o bycie lepszym i bardziej doświadczonym. Inną przyczyną jej ujawniania jest zapewne powszechna niechęć nauczycieli polskich do przyznania się do niewiedzy,
niezna-jomości jakichś faktów, teorii czy metodyk. A wszystko to, jak mniemam, bierze się z ogromnego lęku przed nowością, zagrażającą wiedzy pewnej i poczuciu, że jest się mistrzem zawodu.
Poradzić sobie z zachowaniami typu „Ja to znam. Ja to robię!” można na dwa sposoby, z których pierwszy spowoduje, iż nauczyciel o takiej postawie stanie się naszym wrogiem. Sposób ten bowiem polega na tym, że dekonspirujemy przeko-nanie nauczyciela, iż zna i robi to, z czym go właśnie zapoznajemy, wyraźnie za-znaczamy, że znać nie może, bowiem jest to absolutnie nowe, nigdzie niepubliko-wane i niećwiczone. Drugi sposób, mniej konfrontacyjny, polega na tym, iż reagujemy na uwagę nauczyciela pobłażliwym milczeniem i robimy dalej swoje.
4. Tak, ale…
Kolejna postawa nauczyciela szkolącego się ma dużo wspólnego z cechami wielu polskich naukowców, którzy znajdują sens swojej pracy w przemożnym krytyko-waniu wszystkich i wszystkiego, co tylko odbiega od uprawianych przez nich teo-rii i wyznawanych poglądów. Nauczyciel „Tak, ale…” po wysłuchaniu jakiegoś poglądu, koncepcji czy rozwiązania metodycznego wygłasza dłuższe lub krótsze (na ogół dłuższe) przemówienie, w którym zgadza się z naszą koncepcją, chwali ją, podkreśla jej zalety, po czym – po tytułowym „ale” – poddaje koncepcję tę to-talnej krytyce. Proszę zwrócić uwagę, iż mamy tu do czynienia z zachowaniem doświadczonego dyplomaty lub dobrze przeszkolonego uczestnika treningu aser-tywności: najpierw pochwała, potem dopiero krytyka.
Nie ma niczego złego w krytycznej ocenie serwowanym nauczycielom rozwią-zań i koncepcji teoretycznych, to jest wszak jeden z głównych celów szkolenia, aby poddać je analizie i ocenie. Chodzi mi tutaj jednak o mało twórczą postawę na-uczycieli, którzy lękają się wyrażania krytyki wprost, a znajdują same negatywne aspekty omawianych treści z powodu głębokiego negatywizmu i niechęci do wszel-kich zmian. Na ogół nauczyciele „Tak, ale…” zabierają głos w czasie szkolenia czę-ściej niż inni, a tamci też chcieliby coś powiedzieć – przede wszystkim skrytykować to, czego się właśnie uczą.
Nauczyciele „Tak, ale…” przypominają typ słuchaczy wykładów, który P. Hajn określił jako „Samozwańczy koreferent”. „Ten typ dyskutanta ma wiele do powie-dzenia na każdy temat. W swych obszernych i przez nikogo nie zamawianych wystąpieniach uzupełnia, rozwija i poprawia przedstawiony temat. Jest przeko-nany, ze to właśnie on jest bardziej powołany do omówienia danego tematu niż lektor czy wykładowca. Ze względu na to, że za swoje wystąpienie nie otrzymuje
żadnego honorarium, jest rozgoryczony i popada w lekką melancholię” – pisze Hajn3.
Poradzić sobie z nauczycielami „Tak, ale…” można najprościej przez podjęcie z nim uczciwej dyskusji z zachowaniem wszelkich jej dobrych cech, to znaczy bez obrażania się na kogoś, kto ma inne zdanie niż my, przez uważne wysłuchanie argumentów i asertywną polemikę z tym, z czym się nie zgadzamy. Oczywiście, zajmuje to dużo czasu, ale opłaca się. W ostateczności możemy poprosić go o to, by nie komentował, uzupełniał i rozwijał, a przede wszystkim – nie krytykował wszystkiego, co powiemy.
5. Nie w naszej szkole
Nauczyciel o postawie „Nie w naszej szkole” po zapoznaniu się z proponowaną na szkoleniu metodą nauczania, koncepcją dydaktyczną czy techniką mierzenia po-stępów uczniów kwituje je powiedzeniem-wyrokiem ostatecznym: „Nie w naszej szkole”. Oczywiście, nie w naszej szkole możliwe jest zastosowanie owej metody, koncepcji czy sposobu ewaluacji wyników nauczania. W tym komunikacie zawar-te są treści mówiące w formie ukryzawar-tej, iż to, co proponujemy, jest „zawar-teoretyczne”, zawieszone w próżni szkolnej, niedostosowane do codziennej praktyki „naszej szkoły”, że są to mrzonki naukowców niemające nic wspólnego z szarą rzeczywi-stością szkolną. Od przeszło 20 lat ciągle słyszę, że proponowane przeze mnie i zespół współpracowników metody nauczania twórczości dobre są w szkołach eksperymentalnych, autorskich, społecznych, a „nie w naszej szkole”, że innowa-cyjny program kształcenia zintegrowanego, który powstał w dużym zespole autor-skim, w wyniku badań testowych i weryfi kujących gotowe już podręczniki, jako synteza najlepszych pomysłów w tej dziedzinie nie uda się w naszej szkole4. Kiedy
pytam wątpiącego nauczyciela: „A skąd wiesz?”, słyszę na ogół intuicyjne przeczu-cia, wynikające znów z niechęci do jakiejkolwiek zmiany.
Zachodzę w głowę i ciągle pytam siebie i innych, skąd nauczyciele wiedzą, że
TO nie uda się w naszej szkole, skoro nigdy nie prowadzili systematycznych lekcji
twórczości, nie wdrożyli metody badawczej w pracy z uczniami klas I–III i nie
3 Ibidem
4 J. Bonar, S. Dylak, E. Burakowska, M. Dąbrowski, A. Dereń, Ł. Dydyńska, A. Merena, A.
Pą-chalska, A. Pregler, W. Ryngwelska, K.J. Szmidt, E. Tąpała, E. Torbicka Program nauczania
zintegro-wanego dla I etapu kształcenia w szkole podstawowej „Przygoda z klasą”, wydanie trzecie, Warszawa
mają o niej pojęcia, nie uczyli matematyki zgodnie z fazami nauczania konstruk-tywistycznego, nie wykonywali z uczniami młodszymi długofalowych mikropro-jektów? Skąd pewność, że TO nie „przejdzie” w ich szkole?
Rzecz jasna, postawa „Nie w naszej szkole” ma często uzasadnienie w doświad-czeniach nauczycieli, którzy wdrażając innowacje, napotkali na mur milczenia lub jawną niechęć i przeciwdziałanie ze strony mniej twórczych kolegów lub dyrekcji (jak określiła tę praktykę jedna z innowacyjnych nauczycielek – „takty-ka dziobania w pokoju nauczycielskim”). Wydaje się wtedy wyrazem rozsądku i dobrej ekonomiki wysiłku, jednak na dłuższą metę chroni nauczycieli przed wartościową nowością i zaprzecza istotnemu sensowi szkolenia, w czasie którego nauczyciel ma się przecież nauczyć czegoś nowego, co przyda mu się „w naszej szkole”.
To, co możemy zrobić z ujawnionymi postawami typu „Nie w naszej szkole”, to przekonać nauczycieli o sensie aplikacji nowości poprzez podanie konkretnych przykładów dobrej praktyki (zdjęcia, fi lmy, prezentacje, wytwory), a najlepiej po-przez zaproszenie na szkolenie praktyków, którzy udatnie wcielili ową nowość w życie ich szkoły i są jej entuzjastami. Może to mocno osłabić zachowania cha-rakterystyczne dla tej postawy, bo nic tak nie przekonuje naszych nauczycieli, jak sukces lub porażka ich kolegów.
6. Pytacz
„Pytacz” to na ogół nauczyciel płci męskiej, który – jak sama nazwa wskazuje – nieustannie zadaje prowadzącemu szkolenia pytania. W zasadzie nie pyta po to, ażeby się czegoś dowiedzieć, ale po to, żeby:
1) zaistnieć w grupie kursantów, zwłaszcza zwrócić uwagę płci pięknej; 2) rozśmieszyć i zabawić grupę, na ogół kosztem prowadzącego; 3) błysnąć wiedzą lub zdolnościami intelektualnymi;
4) przeszkodzić w gładko toczącym się procesie uczenia.
Wydaje się, że „Pytacza” wszystko ciekawi i interesuje, i że ma kłopoty z odro-czeniem cisnących mu się do ust pytań. Oczywiście, to bardzo dobrze, że w czasie szkolenia nauczyciele zadają pytania, a nawet że zadają dużo pytań. Dzięki temu łatwiej wyjaśnić skomplikowane treści, zaciekawić nimi i nawiązać żywą więź in-telektualną z uczestnikami – wszak pytanie to – jak twierdzą zwolennicy Jero-me’a Brunera – rusztowanie dla ludzkiego poznania. Kłopot jednak z tym, iż „Py-tacz” na ogół nie zadaje mądrych, odkrywczych, dociekliwych pytań, które mogą posłużyć jako „rusztowanie” do rozwijania czynności poznawczych i dynamizują
uczenie się. „Pytacz” zadaje bowiem pytania retoryczne, napastliwe, oczywiste i cza-sem głupie5. Wszak nie po to pyta, żeby się dowiedzieć…
Istnieje specjalna odmiana tej postawy wśród nauczycieli akademickich. Roz-poznamy ją łatwo w czasie niemal każdej konferencji naukowej oraz obron prac naukowych po tym, że „Pytacz Akademicki” zadaje długie, skomplikowane pyta-nie, w czasie którego nie chce się niczego dowiedzieć od referenta lub doktoranta, ale pragnie się popisać własną erudycją przed zgromadzonym audytorium. Dlate-go też po zaimku pytajnym, na przykład: „Czy pan kolega nie sądzi, że….?”; „Czy mógłby pan odpowiedzieć na pytanie oto, jakie są…?” itp., „Pytacz Akademicki” sam sobie odpowiada na to pytanie, serwując słuchaczom zdania wielokrotnie złożone i w rezultacie zapominamy zarówno o tym, jakie było na początku pytanie, jak i o tym, kto ma na nie odpowiedzieć6. Motywacją pytającego nie jest bowiem
ciekawość poznawcza i chęć dowiedzenia się czegoś, co go zainteresowało, ale ukryta krytyka treści wystąpienia bądź narcystyczna chęć zwrócenia uwagi na siebie i swoje poglądy. My, nauczyciele akademiccy, często fatalnie formułujemy pytania, nawet wtedy, gdy temat nas rzeczywiście żywo obchodzi, co wydaje się i dziwne, i niepokojące, gdyż umiejętność odkrywania i formułowania pytań (pro-blemów), zwłaszcza odkrywczych, należy do najważniejszych kompetencji nauko-wych 7. Poza tym często pytamy referenta nie po to, by mu pomóc, ale po to, by
mu zaszkodzić. Być może rację ma Lewis Wolpert8, który twierdzi, iż: „Bez
waż-nych powodów naukowcy nie lubią ani rezygnować ze swoich teorii, ani przyzwa-lać na popularyzację koncepcji innych badaczy”.
Omawiany tu typ nauczyciela ma dużo wspólnego z typem dorosłego uczest-nika kursu, który P. Hajn9 w cytowanej już satyrycznej typologii słuchaczy
wykła-dów określa jako „Enfant terrible”. Pisze o nim tak: „Jest mu bardzo trudno być częścią anonimowej masy słuchaczy, chce być po prostu widziany i słyszany. Cel ten osiąga za pomocą oszczędnych środków. Ma krytyczne uwagi do wykładu i stawia prelegentowi pytania-pułapki. Po swoim wystąpieniu zazwyczaj wychodzi”. Jest postrachem prowadzących szkolenia, ale słuchacze przyjmują go przychylnie, gdyż wprowadza ożywienie na sali wykładowej.
5 W czasie jednego ze szkoleń usłyszałem od nauczycielki liceum następujące pytanie: „A po
co uczniom wyobraźnia? Biorą się z tego same kłopoty!”. Kiedyś dziennikarka zapytała Władysława Bartoszewskiego: „W czasie II wojny światowej zginęło 6 milionów Żydów. Dużo to czy mało?”.
6 Ciągle warto pamiętać o słynnym zdaniu Andre Gide’a: „Kiedy odpowiada fi lozof,
zapomina-my o tym, jakie było nasze pytanie”.
7 Patrz K.J. Szmidt, Szkoła przeciw myśleniu pytajnemu uczniów: próba określenia problemu,
sugestie rozwiązania, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr 2.
8 L. Wolpert, Nienaturalna natura nauki, Gdańsk 1996, s. 100. 9 P. Hajn, op.cit.
I znów do poradzenia sobie z „Pytaczem” potrzebne będą nam umiejętności asertywnego reagowania na komunikaty werbalne. Możemy „Pytacza” poprosić o to, by zaczekał z zadawaniem pytań na czas dyskusji, możemy też – przy jego setnym pytaniu – stanowczo zażądać, by nam nie przerywał. I w końcu, to mój ulubiony sposób, możemy poprosić innych uczestników szkolenia, by spróbowali odpowiedzieć „Pytaczowi’ na jego pytania, bądź o opinię, czy te liczne pytania im nie przeszkadzają.
7. Kameralna Stenografistka
Nazwę dla tego typu nauczyciela zapożyczyłem z cytowanej już typologii P. Hajna10.
„Kameralna Stenografi stka” „dokładnie odnotowuje treść wykładu, lecz nie w celu podniesienia poziomu swojej wiedzy, lecz raczej z powodu potrzeby zajęcia i obro-ny przed ogarniającą ją sennością. Swoje notatki z wykładów starannie składa i przechowuje, lecz nigdy do nich nie wraca”. Ciche, wytrwałe zainteresowanie pozytywnie oddziałuje na wykładającego, bowiem widzi on, że ktoś jest zaintere-sowany tym, co mówi.
Nauczyciel „Kameralny Stenografi sta” chce często wszystko zanotować, wszyst-ko mieć skserowane i wpięte w odpowiednie segregatory, których grubość świad-czy o ważności szkolenia. Robienie notatek odręcznych jest coraz rzadsze wśród tego typu nauczycieli, wolą mieć KSERO. KSERO urasta do najważniejszego ele-mentu każdego szkolenia, bez KSERO szkolenie jest dla wielu nauczycieli nieważ-ne. Dlatego też trwają wyścigi uległych wykładowców w kserowaniu wszelkich materiałów szkoleniowych i ich uroczyste rozdawanie, przypominające wręczanie ważnych dyplomów. Stała praktyka ośrodków realizujących projekty europejskie, by każdy uczestnik otrzymał jednakowe, ujęte w ścisły szablon materiały szkole-niowe, tylko tę biurokratyczną euforię podniecają. Biada tym wykładowcom, któ-rzy takich materiałów nie rozdają i proszą o robienie notatek – czeka ich zemsta w ankiecie ewaluacyjnej.
Wszystko to powoduje rozwój niepokojącego zjawiska, które Frank Furedi11
określa jako „kultura kserówek” i które dotyczy również studiujących nauczycieli. W takiej kulturze rola nauczania ogranicza się do „dostarczania studentom łatwo strawnych porcyjek informacji”. Furedi pisze: „Doświadczenie studiowania kształ-tują dziś notatki z wykładów przekazywane za pośrednictwem sieci i wielu innych
10 Ibidem.
pomocy dydaktycznych. Tę tak zwaną pedagogikę inkluzyjną tłumaczy się tym, że pomaga studentom ominąć niepotrzebne przeszkody, na przykład konieczność czytania poważnych monografi i naukowych. Podobnie trywializujące praktyki przedstawia się jako część nowego, nastawionego na studenta programu naucza-nia”. Wydaje się, ze „kultura kserówek” na trwałe zagościła w murach naszych uczelni i ośrodków kształcenia nauczycieli. Świadczy o tym przykład, który z nie-pokojem dydaktycznym przedstawiła mi profesor Elżbieta Jung, fi lozof z Uniwer-sytetu Łódzkiego. Oto zauważyła, iż studenci odbywający kurs historii fi lozofi i średniowiecznej nie czytają zadanych im tekstów fi lozofi cznych, a przychodzą na zajęcia konwersatoryjne z kserówkami tych tekstów. Na pytania: „Jak rozumie Piotr Abelard pojęcie grzechu głównego?” lub „Jak ewoluowała teoria poznania u Świętego Tomasza?” studenci poszukują odpowiedzi w konkretnych miejscach swoich kserówek. Jakby mogli je tam znaleźć!
8. Zachwycona Wielbicielka/Zachwycony Wielbiciel
„Słuchając wykładu, stosuje różne rodzaje spojrzeń: od marzących poprzez zamy-ślone, pytające, aprobujące – aż do wyrażających pewne zwątpienie. Spojrzenia te niejednokrotnie zmuszają wykładowcę do ekwilibrystyki słownej, do której w in-nych okolicznościach nie byłby w stanie się zmobilizować. Oddziałuje na formę wykładu do tego stopnia, że nawet przeciętny lektor może okazać się krasomówcą” – tak charakteryzuje ten typ słuchaczy wykładów P. Hajn.
„Zachwycona Wielbicielka” nie daje spokoju prowadzącemu szkolenia w czasie przerw, które próbuje wykorzystać, aby zwrócić na siebie uwagę. W tym celu na-wiązuje do jego słów, które wypowiedział w czasie zajęć, podsuwa książkę jego autorstwa do podpisania, zwierza się ze swoich doświadczeń szkolnych, które ma-ją jakoby związek z tematyką szkolenia i stosuje inne wysublimowane naciski. Trudno się od niej (niego) uwolnić, bo można być posądzonym o zarozumialstwo i nieprzystępność, a przecież postawa prowadzącego szkolenia w stosunku do uczestników jest również przedmiotem końcowej oceny. Najlepszym sposobem jest ucieczka do toalety.
Oczywiście, „Zachwycona Wielbicielka” lub jej męska odmiana są mniej kło-potliwi niż pozostałe typy dokształcających się nauczycieli, zresztą wielu wykła-dowców, w tym znanych profesorów pedagogiki, reagowało lub reaguje bardzo pozytywnie na tego rodzaju słuchacza i nie ma nic przeciwko całym szeregom zachwyconych wielbicielek zasiadających w ławach wykładowych.
9. Wczorajszy
To na ogół nauczyciel płci męskiej, który wykorzystuje każde szkolenie jako okazję do zabawy i wypitki. Jeśli szkolenie trwa kilka dni, możemy być pewni, że „Wczo-rajszy” zjawi się drugiego dnia, jeśli w ogóle się zjawi, z całym syndromem „dnia następnego”. To również oznacza, iż jego udział w procesie uczenia się będzie po-wierzchowny, a każda okazja będzie dobra, żeby szkolenie skrócić lub wrócić do pokoju, aby tam dojść do w miarę normalnego funkcjonowania. „Wczorajszy” jest na ogół mało kłopotliwy w czasie zajęć, gdyż całą jego uwagę pochłania analiza własnego stanu psychofi zycznego i podejmowanie różnych prób w celu jego po-prawy. Niestety, mimo pewnych zmian na lepsze nadal w ośrodkach szkoleniowych wojewódzkich centrów doskonalenia nauczycieli spotykam cale grupy nauczycie-li wykorzystujących szkolenie do krótszych lub dłuższych nauczycie-libacji. I nie chodzi tu o ofi cjalne bankiety, które odbywają się na koszt Europy płacącej za projekty do-kształcania nauczycieli, lecz o całonocne zabawy bez umiaru. To, co jest powszech-nie spotykane w czasie szkoleń polskiej kadry menedżerskiej, która po zajęciach pije alkohol bez umiaru, zaczyna również dotyczyć pedagogów. Z powodu niezdol-ności do uczestnictwa w szkoleniu wielu „Wczorajszych” trzeba zmieniać jego pro-gram i treści, ograniczając je do minimum.
Oczywiście, każde takie szkolenie, w czasie którego mamy do czynienia z nie-trzeźwymi uczestnikami, możemy natychmiast przerwać i zawiadomić instytucje ich delegujące. Możemy też, co jest powszechnie stosowane w szkoleniach prowa-dzonych pod egidą Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, zawrzeć z uczestni-kami kontrakt przewidujący całkowitą abstynencję w czasie całego kursu.
10. Zakończenie w tonie poważnym
Zapewne scharakteryzowane tu w satyrycznym skrócie niektóre zachowania do-kształcających się nauczycieli są rzadko przez nich uświadamiane i realizowane z premedytacją. Być może część z nich stanowi formę ukrytego programu uczest-nictwa w szkoleniach, a właściwie ukrytego oporu przed zaangażowaniem się w proces uczenia się nowych umiejętności i wiedzy. Źródła tych postaw są liczne i często głęboko skryte w przekonaniach nauczycielskich, systemie wartości i ulu-bionych nawykach. Przedstawione powyżej zachowania nauczycieli stanowią jed-nak zagrożenie dla sensu i efektywności każdego szkolenia, ujawniają bowiem takie negatywne cechy postaw osób dokształcających się, jak: brak autonomicznej motywacji poznawczej, lęk przed nowością (neofobia) i zmianą,
niekonstruktyw-ny krytycyzm, narcyzm, dążenie do pośpiechu i niecierpliwe dążenie do łatwych, powierzchownych efektów kosztem głębszych doświadczeń, nastawienia karnawa-łowe i ludyczne zamiast chęci uczenia się nowości, w końcu – wykorzystywanie szkoleń do zaspokojenia potrzeb pozornych i uzależnień.
Coraz rzadziej w dużych grupach szkolących się nauczycieli spotykam takie osoby, które wiedzione pasjami poznawczymi pragną poszerzyć i pogłębić wiedzę zawodową i ogólną o nowe treści i umiejętności, a nie uczestniczą tylko i wyłącznie dla uzyskania kolejnego świadectwa ukończenia kursu 12. System dyplomowania
i osiągania kolejnych stopni zawodowych przez nauczycieli spowodował, że presja na szkolenia to wznosi się, to znów – gdy większość nauczycieli osiągnie wymaga-ne uprawnienia – opada i nie rządzi tu jakakolwiek logika samorealizacji zawodo-wej. To smutne jednak, że przedstawiciele tego pięknego zawodu – dotyczy to również wielu nauczycieli akademickich, „przykutych” do swoich pożółkłych no-tatek i skryptów – często nie odnajdują wewnętrznych, niepowodowanych komer-cyjnymi względami sił, by się doskonalić, być coraz bardziej twórczym i mądrzej-szym.
Ażeby nie kończyć jednak w tonie minorowym, należy zauważyć, iż spostrze-żenia te nie dotyczą wielu nauczycieli będących członkami Polskiego Stowarzysze-nia Kreatywności, ani też nauczycieli zrzeszających się w Klubie Twórczego Na-uczyciela przy Wojewódzkim Ośrodku Metodycznym w Opolu. Nauczyciele ci poświęcają czas, pieniądze i energię życiową po to, by nie dać się negatywnej ru-tynie, a większość z opisanych tu postaw jest im naprawdę obca.
LITERATURA:
Bonar J., Dylak S., Burakowska E., Dąbrowski M., Dereń A., Dydyńska Ł., Merena A., Pą-chalska A., Pregler A., Ryngwelska W., Szmidt K.J., Tąpała E., Torbicka E. ,Program
na-uczania zintegrowanego dla I etapu kształcenia w szkole podstawowej „Przygoda z klasą”,
wydanie trzecie, Warszawa 2003.
Furedi F., Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści?, Warszawa 2008.
Hajn P., Portrety słuchaczy wykładów, „Organizacja i Kierowanie” 1985, nr 1.
Szmidt K.J. , Szkoła przeciw myśleniu pytajnemu uczniów: próba określenia problemu,
suge-stie rozwiązania, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr 2.
12 Przypomina mi się opowieść jednego z dyrektorów dużego centrum doskonalenia
nauczy-cieli, do którego zadzwonił nauczyciel gimnazjum i zapytał, czy ośrodek ten organizuje jakieś kursy kwalifi kacyjne. „Organizujemy – odparł dyrektor. – A jakie pana interesują? Z jakiej dziedziny?”. „Wszystko jedno jakie, byleby kończyło się świadectwem” – odrzekł nauczyciel.
Wolpert L., Nienaturalna natura nauki, Gdańsk 1996. Ziemski S., Problemy dobrej diagnozy, Warszawa 1973.
SUMMARY
Th e aim of this theoretical-methodical paper is to describe a few teachers’ attitudes, oft en used in diff erent forms of lectures and teachers training. Such attitudes as “Yes, but…”, “I know that, I doing that”, “What time we fi nished?” are described in satiric lens (“distort-ing mirror”), but the author is sure that those attitudes has a very serious roots such exter-nal motivation to training teacher’s skills and tendency to premature closure every learning experiences. Th e paper also presents some practical and heuristic “good advices” for train-ers and lectures, how solving problems with non-motivating teachtrain-ers and stimulating creative climate for good work and good training.
