Grażyna Szafraniec
Akceptacja i afirmacja w procesie
terapii
Nauczyciel i Szkoła 1 (6), 46-52
Akceptacja i afirmacja w procesie terapii
Ważność i konieczność akceptacji podmiotu oddziaływań wychowawczych czy też terapeutycznych podkreślana jest w literaturze pedagogicznej (psychologicznej) od daw na przez wielu autorów. Literaturę tę m ożna podzielić na dwie grupy:
— tę, w której opisyw ana je st rola akceptacji dziecka w rodzinie przez jego rodziców, głównie matkę, od początku rozwoju ontogenetycznego, a więc także w okresie prenatalnym . W publikacjach z tego zakresu om aw ia się przede wszystkim w pływ pozytywnych postaw rodzicielskich (zw łaszcza postawy akceptacji) na przebieg procesu rozwoju i kształtowania się osobo wości dziecka;
— tę, zajm ującą się procesem terapii, stosow anym w chw ili, kiedy w pływ rodziny i postawy rodzicielskie, najczęściej negatywne (odrzucenie, cofnięcie akceptacji), pow odują zaburzenia rozwoju emocjonalnego i społecznego dziecka. W braku akceptacji dziecka upatruje się więc społecznej etiologii w ystępow ania u niego zaburzeń rozwoju i zachow ania, a organizow any proces terapii psychopedagogicznej czy socjoterapii m a na celu korektę tych zaburzeń.
W tym zakresie można wyróżnić publikacje dotyczące terapii dzieci, terapii młodzież}' i terapii dorosłych.
Rozw ażania tutaj zaw arte ze względu na obszar moich zainteresowań teore tycznych, a przede wszystkim praktycznych, dotyczyć będą terapii dzieci.
Pojęcie akceptacji m a wiele znaczeń. „W odniesieniu do dziecka, w znaczeniu psychologiczno-pedagogicznym jest to czynność regulująca zachowanie się dziecka, jego radosne sam opoczucie i dobre przystosow anie” (Panek W. 1993, s. 19). Najczęściej cytowane są poglądy M. Ziemskiej, która za akceptację uw aża odzna czające się stałością i konsekwencją przyjęcie dziecka takim, jakim ono jest, z jego cecham i fizycznymi, usposobieniem, niekonsekwencją zachow ania, umysłowymi możliwościami, trudnościam i i niepowodzeniami.
Postaw a akceptacji ze strony rodziców daje dziecku poczucie bezpieczeństwa i zadow olenia z własnego istnienia, jest czynnikiem o podstawowym znaczeniu dla prawidłowego rozwoju społecznego i psychofizycznego dziecka.
A kceptacja zaspokaja podstaw ow e potrzeby psychiczne dziecka, je s t czyn nikiem najbardziej uspołeczniającym (Ziem ska M. 1969, Rem bow ski J. 1978).
Grażyna Szafraniec — Akceptacja i afirmacja w procesie terapii 4 7
R o d zice stw a rz a ją w ów czas dziecku praw idłow e w arunki rozw oju, o p a rte na m iłości, okazywaniu ciepła, sprawiedliwym traktow aniu, chwaleniu i aprobow aniu dziecka. N ie wyklucza to natomiast konsekwentnych wymagań stawianych dziecku, czy nagany i kary za konkretne wykroczenia i zle zachowanie. D ziecko musi być jednak przeświadczone, że mimo kary rodzice są mu życzliwi, przyjaźni i gotowi do niesienia pomocy.
Rodzice akceptujący dziecko:
— darzą je uczuciem oraz uznają potrzebę i praw o w yrażania tego uczucia, — zostaw iają dziecku swobodę w wyrażaniu uczuć,
— gdy dziecko przejaw ia uczucia negatywne, nie zm ieniają swego stosunku uczuciowego do niego, są wyrozumiali, odw zajem niają się uczuciem pozy tywnym,
— utrzym ują stały kontakt z dzieckiem i śledzą uważnie wszystko, co w ym aga ich interwencji,
— obserw ują sw oisty rozwój dziecka, starają się tę sw oistość pielęgnow ać w granicach zdrowej osobowości i społecznego przystosowania,
— uznają u dziecka potrzebę bycia sobą, — kochają dziecko bez zastrzeżeń.
S chem at przedstaw ia przejaw y akceptacji i jej brak w rodzinie o raz cechy osobowości dziecka kształtowane w tych dwóch przypadkach.
A KCEPTA CJA BRA K AKCEPTA CJI
W RODZINIE
— ciepło, miłość niewystępowanie
— szacunek wymienionych
— sprawiedliwość obok wskaźników
— aprobata — pochwały — wym agania — przemyślane kary — konsekwencja
— zaspokajanie potrzeb psychicznych — zainteresowanie (nauką)
— okazywanie uczuć — troska o zdrowie
— wspólne spacery, wycieczki, wakacje — rezygnacja z własnych wygód
DZIECKO
— harm onijny rozwój — obniżenie rozwoju
— aktywność — agresja
— odw aga — złośliwość
— usłużność — negatywizm
— pozytyw na samoocena — antyspoleczność
— wesołość — brak lojalności
— zagrożenie — lęk, niepokój — żal — poczucie krzywdy — wrogość — arogancja — w ybuchowość
Istotnym niebezpieczeństwem dla prawidłowego rozwoju dziecka je st również n a d m ie r n a a k c e p ta c ja d z ie c k a , polegająca na w yręczaniu go, zw alnianiu z wszelkich obowiązków, co sprzyja kształtowaniu się egoizmu, braku samodziel ności, oschłości uczuciow ej, bezradności, malej odporności, niezdecydow ania. R odzice często nie zdają sobie spraw y z faktu, iż w yręczając dziecko ro b ią mu krzyw dę. E kstrem alnym , autentycznym przykładem je s t w ożenie przez m atkę dziecka do klasy I, w dużym mieście, wózkiem sportowym „aby mu się nóżki nie m ęczyły”, podczas kiedy tato niósł z tylu tornister. Dziewczynka skończyła szkolę podstawową w ażąc przeszło 100 kg, z poważnym opóźnieniem rozwoju fizycznego, motorycznego i psychicznego. Przykłady tego typu można by mnożyć.
Oddzielnym ważnym zagadnieniem jest a k cep tacja dziecka w szkole: 1) przez nauczyciela,
2) przez rówieśników.
O akceptowaniu uczniów przez nauczycieli piszą szeroko Z. Zaborowski (1986) oraz M. Łobocki (1990). Autorzy ci piszą, iż akceptowanie uczniów przez nauczy ciela oznacza uznawanie ich takim i, jakim i są napraw dę, to л іасгу jak o indywi dualności z w łasnym i pragnieniam i, potrzebami, zainteresowaniam i, motywam i, sw oistym sposobem patrzenia na św iat i ludzi, zaletam i, w adam i, radościam i i smutkami.
A kceptowanie ucznia wyraża bezwarunkową zgodę na jego osobowość, odręb ność, wiąże się z przyznawaniem mu takich samych praw i obowiązków ja k innym uczniom, z okazywaniem mu zainteresowania i życzliwości oraz szacunku.
Grażyna Szafraniec — Akceptacja i afirmacja w procesie terapii 4 9
Nauczyciel nie powinien traktow ać ucznia z chłodną rezerwą czy pow ściągli wością, nie powinien stawiać warunków. W praktyce życzenia te budzą u nauczy cieli często sprzeciw. Rzadko spotykamy fakt akceptowania ucznia nawet wtedy, gdy uczeń pogardza nauczycielem i zachowuje się w obec niego agresywnie.
W edług C. Rogersa (1984) nauczyciel akceptujący stroni od oceniania ucznia i kw alifikow ania go do określonej kategorii, unika kom entowania niepożądanych zachow ań ucznia, je s t św iadom ich przyczyn. A k cep tacja nie o zn acza jed n a k natrętnego przym ilania się czy tylko formalnej uprzejmości w kontaktach, dopusz czalne je s t sporadyczne ujaw nianie reakcji oburzenia i gniew u. W yklucza się wszelkie uprzedzenia, domaga się aprobowania nawet postaw nam nieprzychylnych, dlatego je st to tak trudne, gdyż wielu nauczycieli wyraża przekonanie, iż uczniowie powinni myśleć i odczuwać zgodnie z powszechnie uznawanymi wzorcami i oczeki waniami.
Przyswojenie sobie umiejętności akceptowania uczniów zależy w dużej mierze od akceptacji sam ego siebie, od zdolności rozumienia uczniów, od empatii i auten tyczności nauczyciela.
M ech an izm ak cep tacji stosowany w procesie te ra p ii dotyczy:
1) tych dzieci, którym odmówiono akceptacji ze strony rodziców w procesie wychowania, zwłaszcza we wczesnym dzieciństwie;
2) dzieci nieakceptowanych w szkole: — przez nauczycieli,
— przez rówieśników (por. D. Ekiert-Grabowska, 1982).
B adania D. Ekiert-Grabowskiej wykazały, iż zwłaszcza w klasach młodszych, dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej to te, które osiągają zle wyniki w nauce, m ają trudności dydaktyczne, spraw iają trudności wychowaw cze, przeszkadzają w pracy, są nieobowiązkowe, niekoleżeńskie, niepoważne, kłótliwe, przem ądrzale, nieuprzejme, nie dotrzym ują słowa, nie pom agają innym, nie w zbudzają zaufania.
N azw iska osób odrzucanych znajdow ały się najczęściej przy określeniach: niekoleżeński, dokucza innym, zaczepia bez powodu, łatwo się złości, niechętnie p o m ag a innym, skarżypyta, niegrzeczny w stosunku do nauczyciela, nigdy nie p o ży cza rzeczy, łatw o zniechęca się do pracy, bije słabszych. W ykorzystując kategorie akceptacji (A) i nieakceptacji (NA) oraz takie środowiska wychowawcze jak rodzinę (r), szkolę (s) oraz proces terapii psychopedagogicznej (T) można ogólną populację dzieci podzielić na pewne klasy:
A r + A s A r + N A s A r + N As NA r + A s NA r + A s N A r + N A s NA r + NA s — terap ia niepotrzebna — T
— n ie objęte terap ią
— n ie objęte terap ią --- z różnych pow odów — n ic objęte terap ią
O czyw iście najbardziej skom plikow ana sy tu acja w ystępuje w p rzypadku ostatniej grupy dzieci.
O akceptacji w procesie terapii mówi się najczęściej w kontekście przestrzegania pew nych zasad postępowania w kontaktach z dziećmi (por. E. G ruszczyk, 1980, E. Św iątkowska, 1 9 9 2 ,1. Czajkowska, K. H erda, 1989).
Zasada bezwzględnej akceptacji i dobrego kontaktu z dzieckiem jest warunkiem pow odzenia procesu terapii. „Aby uczeń mógł się praw idłow o rozw ijać intelek tualnie i społecznie, jego relacje z nauczycielem muszą być nacechowane poczuciem bezpieczeństwa i wzajemnego zaufania. Form owaniu tego rodzaju relacji sprzyja postaw a akceptacji ucznia. Polega ona na respektow aniu odrębności ucznia, na w ierze, że m a on wiele cech pozytywnych, że w odpowiednich w arunkach może praw idłow o rozw ijać się. A kceptacja wiąże się z rozum ieniem przeżyć i potrzeb ucznia oraz z zachowaniami życzliwymi, opiekuńczymi, nagradzającymi” (Z. Zabo row ski, 1977, s. 126).
Dziecko zajm uje w układzie z terap eu tą niższą pozycję, ze w zględu na nie dojrzałość emocjonalną, braki w systemie wiadomości i umiejętności, brak nawyków m yślow ych, zab u rzen ia funkcjonow ania społecznego. Pow oduje to asym etrię personalną.
A kceptacja osoby ucznia sprawia, iż mimo istnienia owej asymetrii dziecko nie pow inno odczuw ać, że zajm uje w układzie gorsze m iejsce. O taczając dziecko zaufaniem , życzliwością i zainteresowaniem, nauczyciel o osobowości podnoszącej „m ając do czynienia z uczniem słabym w nauce lub trudnym w ychow aw czo, zaakceptuje jego inność oraz zastosuje taki system oddziaływań i metody, by zmienić jego postawy, m otywy i zachowanie” (Z. Zaborow ski, 1977, s. 126). D otyczy to oczyw iście sytuacji, w której to nauczyciel jest organizatorem procesu terapii na zajęciach korekcyjno-wyrównawczych, reedukacyjnych, socjoterapeutycznych. Inne techniki pracy stosują profesjonalni psychoterapeuci czy psycholodzy, aczkolwiek nie zmienia to faktu, iż zasada akceptacji „klienta”, „pacjenta” także ich obowiązuje.
W spom niany ju ż wcześniej C. Rogers, z a je d e n z w ażniejszych czynników w terap ii „skoncentrow anej na p acjen cie” , uw aża bezw arunkow o pozytyw ny stosunek terapeuty do pacjenta czyli postawę akceptacji. Bez w zględu na to, ja k m ożna by ocenić w ypow iedzi czy zachow anie pacjenta, te rap eu ta okazuje mu m aksymalnie pozytywny stosunek. Niczego nie potępia, otacza pacjenta atm osferą ciepła, zaufania, sympatii i szacunku. Cieple uczucia terapeuty w ynikają z podsta wowej troski o osobę i o je j swobodny rozwój. Pacjent nie obaw ia się odrzucenia i dezaprobaty, nie czuje potrzeby stosowania mechanizmów obronnych, może być napraw dę sobą. W postawie terapeuty, w organizowanych przez niego w arunkach i klim acie spotkań, upatruje Rogers gwarancji powodzenia terapii.
N iew iele natom iast opracow ań (por. E. Św iątkow ska 1992, s. 85) problem akceptacji utożsam ia również z tworzeniem atm osfery afirm a cji. Jest to zasada
Grażyna Szafraniec — Akceptacja i afirmacja w procesie terapii 51
socjoterapii, zm ierzająca do osiągnięcia poczucia wzajemnej afirm acji w grupie, poprzez świadom ą rezygnację z krytyki, wytykania błędów, a zw racanie uw agi na dostrzeganie i akcentowanie osiągnięć, chęci i zdolności dzieci. W ażny jest stopień zaangażow ania dziecka w zajęciach, m otyw acja działania. Przeżywanie trudnych doświadczeń w bezpiecznych w arunkach pomaga radzić sobie w sytuacjach tru d nych, przysw ajać sobie now e form y zachow ania. Stw orzenie poczucia w łasnej akceptacji pom aga w odzyskaniu w iary w siebie.
B rak wzajemnej krytyki czy ośmieszania, a dowartościowywanie i w zajem na życzliwość pozw alają bezpiecznie rozmawiać o własnych problemach i odreagować napięcia z tym związane. Z akceptacją wiąże się również kolejna zasada postępo w ania, czyli nawiązanie bliskiego kontaktu z dzieckiem.
W terapii grupowej mówi się także o emocjonalnym podtrzym aniu jednostki przez grupę. Uczestnik terapii grupowej jest przyjmowany bez względu na sw oją pozycję życiow ą, dolegliw ości, w łaściw ości i przeszłość. Jest uzn aw an y ja k o sam odzielna o so b a z w łasnym i odczuciam i i m yślam i. A k cep tacja je d n a k nie o znacza ap ro b aty w szystkiego, co dana jednostka czyni (czyniła), nie w y łącza krytyki i konfrontacji. Skuteczność emocjonalnego podtrzymania jest tym większa, im silniejsza może być serdeczność związku, spójność grupy i em patia w yrażana przez pozostałych uczestników grupy terapeutycznej (S. Kratochvil, 1986).
A kceptację m ożna więc trak to w ać ja k o stałą, pozytyw ną tendencję, w ystę p u ją c ą u m atki, ojca, nauczyciela bądź terap eu ty dziecka do a p ro b o w an ia jego in d yw idualności, o p a rtą n a miłości i szacunku o raz to le ra n c ji w sto su n k u do dziecka.
Dzięki akceptacji następuje:
— proces właściwej socjalizacji dziecka w w arunkach rodzinnych i szkolnych, kształtują się pozytywne cechy jego osobowOŚci;
— w przypadku oddziaływań terapeutycznych przekształcanie struktury osobo wości podmiotu w kierunku indywidualnie i społecznie pożądanym. Pragm atycy będą niewątpliwie zadawać sobie dwa zasadnicze pytania:
1. Jak kształtow ać w sobie zdolność akceptacji dziecka, zw łaszcza trudnych wychowawczo i dydaktycznie przypadków?
2. W ja k i sposób w yw oływ ać i w zm acniać akceptację jednostki w grupie? w zajem ną akceptację wszystkich uczestników grupy?
Odpowiedź na pytanie pierwsze będzie łatwiejsza po starannej lekturze takich publikacji jak: S. Górski, 1986; S. Siek, 1985; M. Łobocki, 1992; Z. Gaś, 1994.
Odpowiedzi na pytanie drugie dostarczają opracowania M. Jachimskiej, 1994; M. W iśniewskiej, E. Cassidy, 1991 i in., w których autorki prezentują psycholo giczne gry i ćwiczenia grupowe sprzyjające rozwojowi społecznemu, osobistem u, w ram ach treningu interpersonalnego i „w arsztatów” komunikacji.
Problem em je s t natom iast kto może prow adzić tego typu zajęcia z dziećmi i młodzieżą. D ydaktyk, bez wykształcenia, doświadczenia i predyspozycji osobo wościow ych, a takich niestety jest wielu w aktualnej szkolnej rzeczyw istości, nie będzie w stanie sprostać takiemu wyzwaniu. Nie wykazuje żadnego zainteresowania niesieniem pomocy dzieciom, często nie dostrzega również własnej winy w pow sta w aniu i narastaniu szkolnych problemów swoich uczniów.
Specjalistycznych ośrodków zajmujących się organizowaniem zajęć terapeu tycznych dla dzieci i młodzieży oraz warsztatów psychologicznych doskonalących um iejętności diagnostyczne i terapeutyczne nauczycieli nadal je s t niewiele. N a terenie Katowic jest to Wojewódzki Zespól Placówek Edukacyjno-Terapeutycznych znany rów nież pod n azw ą M łodzieżow e Centrum Pom ocy i E dukacji Psycho logicznej. N iektóre z tych zadań realizowane są także w wojewódzkich i miejskich poradniach psychologiczno-pedagogicznych.
Potrzeby w tym zakresie są natom iast ogromne.
Bibliografia
C zajkow ska I., H erda Κ., Zajęcia korekcyjno-kom pensacyjne w szk o le , W arsza w a 1989.
Ekiert-G rabow ska D ., D zieci nieakceptowane w klasie szkolnej, W arszawa 1982. G aś Z. (red.), W spomaganie rozwoju dziecka, Lublin 1994.
G órski S., Psychoterapia w wychowaniu, Warszawa 1986.
Gruszczyk E., Kołodziej D., Praca korekcyjno-wyrównawcza z dziećmi w młodszym
wieku szkolnym , Katowice 1980.
Jachim ska M ., Grupa bawi się i pracuje, W roclaw 1994. Kratochvil S., P sychoterapia, Warszawa 1986.
Łobocki M ., W poszukiw aniu skutecznych fo r m wychowania, W arszawa 1990. Panek W., [w:] E ncyklopedia P edagogiczna pod red. W. Pom ykało, W arszaw a
1993, s. 18-19.
Rembowski J., Rodzina w świetle p sych o lo g ii, W arszawa 1978.
Rogers C., On becoming a person. A therapist ’s view ofpsychotherapy, London 1984. Sick S., Autopsychoterapia, W arszawa 1985.
Świątkowska E., Z doświadczeń Szkolnego Ośrodka P om ocy Rodzinie, W arszawa 1992.
W iśniew ska M ., Cassidy E., Psychologiczne g ry i ćw iczenia grupow e, W arsza w a 1991.
Zaborow ski Z ., Psychospołeczne problem y wychowania, W arszawa 1977. Zaborow ski Z ., Psychospołeczne problem y pracy nauczyciela, W arszawa 1986. Ziem ska M ., Postawy rodzicielskie, Warszawa 1969.
