• Nie Znaleziono Wyników

Opinie nauczycieli dotyczące współczesnych przemian edukacyjnych w zakresie ocen szkolnych

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Opinie nauczycieli dotyczące współczesnych przemian edukacyjnych w zakresie ocen szkolnych"

Copied!
17
0
0

Pełen tekst

(1)

Joanna Sikorska

Opinie nauczycieli dotyczące

współczesnych przemian

edukacyjnych w zakresie ocen

szkolnych

Nauczyciel i Szkoła 2 (7), 50-65

1999

(2)

Joanna Sikorska

Opinie nauczycieli dotyczące współczesnych prze­

mian edukacyjnych w zakresie ocen szkolnych

Wybrane poglądy i propozycje na temat oceny szkolnej

Do głów nych przejaw'ów aktywności człowieka możemy zaliczyć trzy rodzaje czynności: orientacyjne, decyzyjne i w ykonaw cze.1 Dzięki tym pierwszym pozna­ jem y otaczającą nas rzeczywistość, innymi słowy zdobyw am y inform acje, które um ożliw iają nam podjęcie decyzji czyli dokonanie odpowiedniego w yboru. W iąże się to rów nież z ocenianiem.

Termin ten w najszerszym znaczeniu tego słowa oznacza: „czynność, w wyniku której wydaje się sąd o podmiocie, osobie lub zjawisku, odwOłując się do jednego lub kilku kryteriów, niezależnie od tego jaki jest przedm iot oceny oraz te kryteria”.2 J. Pieter dodaje, że ocenianie polega nie tylko na form ułow aniu pewnych myśli czy zdań, ale może być też traktow ane jako dokonywanie wyboru w formie konkret­ nego aktu działania.3 Technicznie rzecz ujm ując, nadając ocenę szukam y odpowie- dniości między każdym elementem całości na wejściu, a jednym z elementów całości na w yjściu.J Poszukiwania te i ich rezultat w iążą się według J. Pietera z wysiłkiem twórczyni polegającym na krytyce.5 Zanim jednak kogoś lub coś krytyce poddamy, m usim y sobie zdać spraw y z faktu, że n asza w ypow iedź, zgodnie ze stru k tu rą wyrażeń oceniających, powinna składać się z trzech części: opisowej, oceniającej, u zasad n iającej.6 N ie w y starczy w ięc w yrazić krytykę, ale trz e b a po pierw sze uporządkow ać wszystkie dane jakie uzyskaliśm y o przedm iocie i jego działalności, po drugie — m usim y przełożyć w ypadkową tych spostrzeżeń na pew ną skalę i po trzecie — uzasadnić swój wybór. Potem , jeśli to konieczne, m ożem y przejść do czynności wykonawczych.

1 J. Kozielecki, Rozwiązywanie problemów, Warszawa 1996, s. 9-10.

• G. Noizet, J.P. Cavemi, Psychologiczne aspekty oceniania osiągnięć szkolnych, Warszawa

1988, s. 15.

ł J. Pieter, Metodologia pracy naukowej, Katowice 1965, s. 213.

* G. Noizet, J.P. Cavemi, P s y c h o l o g i c z n e op. cit., s. 76.

5 J. Pieter, M etodologia..., op. cit., s. 213.

(3)

Joanna Sikorska — O p in ie nauczycieli dotyczące współczesnych przem ian. 51

W iększości ludzi term in „ocena” kojarzy się zapewne ze stopniem szkolnym. Funkcjonuje ona również w szkole jak o składnik świadomego i celowego działania. N a gruncie szkolnym (i nie tylko) możemy mówić o procesie, czyli samej czynności oceniania, ja k i jego końcowym rezultacie.’ W yraz „ocena” używ any w znaczeniu rezultatu procesu oceniania jest wieloznaczny, używa się go bądź w węższym, bądź w szerszym zakresie.

W węższym znaczeniu m am y na m yśli notę, jeden ze stopni przew idzianych w skali ocen. Z aś w szerszym znaczeniu — określenie każdej opinii nauczyciela o wynikach pracy ucznia, wyrażonej w jakiejkolwiek innej form ie niż stopień.8

D otychczasow e rozważania porządkuje schem at 1. Schemat 1. W ieloznaczność pojęcia „ocenianie”

B iorąc pod uw agę różnice postaci ostatecznego rezultatu procesu oceniania możemy wyróżnić pięć modeli oceniania uczniów':

A tradycyjny (stopnie);

В tradycyjny punktowo-ocenowy; С tradycyjny symboliczno-ocenowy; D alternatyw ny — bez stopni, ale klasyczny; E alternatyw ny — bez stopni i bez prom ocji.9

’ Ibidem, s. 12-13.

’ I. Altszuler, Badania nad funkcją oceny szkolnej, Warszawa 1960, s. 10. ’ B. Śliwerski, Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków 1993, s. 44.

(4)

5 2 N auczyciel i Szkota 2(7) 19 99

O cena szkolna jak o naturalna konsekwencja przeprowadzonej kontroli stanu wiedzs' i umiejętności ucznia była dotąd nieodłącznym elementem procesu kształ­ cenia. O becnie nieustannie poszukuje się now ych rozw iązań w tej kw estii, aby w cielać inne niż dotychczas sposoby kontroli i oceny z nadzieją, że zm iany te będą korzystniejsze zarówno dla uczniów, ja k i nauczycieli. Przywiązuje się wagę przede wszystkim do systematycznej i długotrwałej obserwacji rozwoju dziecka, żeby na jej podstawie móc określić jego postępy i zahamowania.

Dotychczasow y dorobek naukowców w zderzeniu z aktualnym i przem ianam i edukacyjnymi powoduje, że rodzi się pytanie: czy nauczyciele doskonalą się m oral­ nie, społecznie i psychologicznie, by oceniać ja k najbardziej obiektywnie, spraw ie­ dliwie i bez wywolywania krzywd u swoich wychowanków? Czy może należałoby wyelim inować oceny ze współczesnej szkoły u progu X XI w e k u ?

O dw ołując się do hierarchii potrzeb ludzkich, nie można w yelim inować ocen z życia człow ieka, poniew aż uznanie i akceptacja są czynnikam i regulującym i wszelkie kontakty społeczne. Ocenianie obejm uje niemal wszystkie dziedziny życia we w spółczesnym , zm ieniającym się świecie. D okonyw ane je s t zarów no przez laików 'jak i profesjonalistów, ludzi w pełni kom petentnych, indyw idualnie i gru- pow'o, w' sposób nieformalny i zinstytucjonalizowany.10 Z drugiej strony spotykamy się w' literaturze ze stwierdzeniem, że szkoła bez ocen, to dopiero szkoła dla ucznia, a nie odw rotnie. W w olnej od selekcji szkole m ożliw a je s t dopiero osiągnięcie now'ego klim atu dla w pełni podmiotowej sam orealizacji uczniów.11

W polskiej szkole pisana i niepisana pragm atyka zawodowa stanowi, że nauczy­ cielskie oceny decydują nie tylko o wewnątrzszkolnej pozycji ucznia, lecz także, jako podstaw a decyzji o prom ocji i selekcji — o jego życiu.12

W ystawianie ocen szkolnych m a szczególne znaczenie dla uczniów i ich rodzi­ ców oraz m a długotrw ałe konsekwencje, dlatego może w arto przyjrzeć się ocenom od strony praw nej. Zgodnie z przepisem oceną szkolną jest każde zdecydowane, oficjalne w yrażenie przez nauczyciela lub organ szkoły zdania w spraw ach n a u ­ czania i w ychowania w odniesieniu do danego ucznia. W szystkie zatem stanowiska, opinie i oceny — od opinii udzielanych na w yw iadów kach, przez różne form y stw ierdzania w iadom ości uczniów', aż do staw iania not szkolnych — są ocenam i szkolnymi w tym szerokim znaczeniu. W śród nich specjalną rolę spełnia w ysta­ w ianie not szkolnych, które nazwiem y ocenami szkolnymi w ścisłym znaczeniu.13

10 M. Czeropska, Procesy ewaluacyjne w p ra c y nauczyciela, [w:] G. K oć-Seniuch (red.),

Nauczyciel i uczniowie w sytuacjach szkolnych, Białystok 1995.

11 J. Rodak, Nauczanie bez tradycyjnych ocen, [w:] W. B. Śliwerscy (red.), Wyspy edukacji

wolności.

15 K. Konarzewski, Problemy i schematy, Warszawa 1996.

15 J. Homplewicz, Polskie prawo szkolne, Warszawa 1984, s. 195, [w:] W. B. Śliwerscy (red.),

(5)

Joonno Sikorska — O p in ie nauczycieli dotyczące współczesnych przem ian... 5 3

Jeżeli mówi się o ocenie szkolnej, to m ożna też nadmienić o je j ścisłym pow ią­ zaniu z kontrolą. Stanowią one jedno z najważniejszych ogniw skutecznej i efektyw­ nej działalności szkolnej. Jak wynika z praktyki szkolnej, nie zaw'sze każda kontrola musi doprow adzić do oceny, ale patrząc na problem oczam i ucznia, każdy z nich oczekuje informacji o poziomie wiedzy i umiejętności ja k i udało mu się osiągnąć, oczekuje określenia miejsca, jakie według opinii wyrażonej w ocenie, udało mu się osiągnąć w procesie edukacyjnym. Chcąc podkreślić rolę procesu kontroli i oceny, szczególnie w odniesieniu do okresu wczesnoszkolnego, można posłużyć się słowami S. Racinowskiego: „każda św iadom a i celowa działalność człow ieka, a ta k ą jest wychowanie, jeżeli m a być działalnością racjonalną, pow inna być systematycznie kontrolow ana i oceniana” .H

Odniesienie się więc do specyficznego okresu życia szkolnego u c a iió w klas początkowych, a szczególnie wykształconych u nich w tym czasie umiejętności i n a ­ wyków', nakłada na pedagogów' obowiązek bardzo poważnego stosunku do kontroli i oceny, popełniane bowiem błędy odbijają się nie tylko negatywnie na skuteczności wyników nauczania, ale naw et na psychice dziecka.15

Stosując ocenę w szkole trzeba znać i akceptować jej cele, funkcje oraz cechy. Cele w tym przypadku to założone skutki, które pragniem y osiągnąć przez funkcjo­ nowanie systemu kontroli i oceny.16 Funkcje natomiast są pochodnymi celów· i rozu­ mie się je jako ogól rzeczywistych skutków wywołanych przez działanie wspom nia­ nego systemu, przy tym mogą to być zarówno skutki świadomie spowodow'ane i po­ żądane, jak i nieprzewidziane i niepożądane.17 Cechy oceny to inaczej w łasności jakie ona posiada. Własności te, podobnie jak funkcje, mogą wynikać z działania prawidło­ wego i celowego lub też niepoprawnego i czasam i przypadkowego. Bardzo ważne jest również określenie przedmiotu oceny czyli obiektu, którego ona dotyczy oraz jej układów odniesienia. Układy te stanowią podstawy do porównania sytuacji zaistnia­ łej u jednostki z sytuacją innych, bądź bezpośrednio z założeniami przyjętymi przez nadawcę oceny — nauczyciela i dotyczącymi wszystkich jej odbiorców' — uczniów'.

Od dawna w odniesieniu do szkoły uważa się, że głównym przedmiotem oceny są w iadom ości uczniów'. N a lekcjach w ym aga się od dzieci przede w szystkim znajom ości pewnych rzeczy, zdarzeń, zjaw isk oraz znajom ości i zrozum ienia ich wlaściw'ości, zw iązków i wzajem nych zależności.18 D rugim w ażnym elementem oceny są um iejętności uczniów. U m iejętność to spraw ność w posługiw aniu się odpowiednimi wiadomościam i przy wykonywaniu określonych zad ań .15 W szkole

14 S. Racinowski, Problemy oceny szkolnej, Warszawa 1966. H. Balicka, Moje dziecko clobiy uczeń, Warszawa 1988. 11 Por.: W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1992, s. 31. 17 Por.: Ibidem, s. 61.

11 S. Racinowski, Problemy..., op. cit., s. 68. " W. Okoń, Słownik..., op. cit., s. 221.

(6)

5 4 Nauczyciel i Szkota 2(7) 1 99 9

przyw iązuje się w agę głów nie do um iejętności n atu ry um ysłow ej, ja k rów nież praktyczno-sensorycznych, motorycznych, organizacyjnych itp .20

O becnie nie m ożem y poprzestać jednak na ocenianiu tylko i wyłącznie aktual­ nych osiągnięć ucznia, pom ijając warunki ich pow stania i osob}', której ocena do­ tyczy, m ianowicie ucznia, jego w łaściwości i możliwości. Zgodnie z najnowszymi tendencjami w oświacie kształcenie powinno być orientow'ane przede wszystkim na postawy. Postaw a to względnie trw ała dyspozycja przejaw iająca się w zachow a­ niach. Może być traktow ana również jako struktura złożona z elementów, które są rezultatem poznania danego przedmiotu oraz motywacji do określonego zachowania w'obec innego.21

Z m iany zachodzące w naszym kraju pociągają za sobą poszukiw anie odpo­ wiedniej jakości ludzi odznaczających się otw artością, w yobraźnią, zdolnością do nieustannej sam oedukacji i autonom ii intelektualnej. Rośnie bow iem zap o trze­ bowanie na ludzką twórczość i inicjatywę, na umiejętność myślenia i współdziałania w skali globalnej.22 W sytuacji szkolnej ważne jest, aby nauczyciel trafnie oceniał postaw}' uczniów i sposób w jaki postrzegają oni sytuację szkolną i nauczyciela; ważne jest również dla uczniów, aby rozumieli znaczenie postaw nauczyciela i spo­ sób, w' jaki on ich postrzega.23

W związku z tym obecnie form ułow ane taksonom ie celów odw racają dotych­ czasow ą hierarchię, na pierwszych m iejscach stawiając postaw y i zaangażow anie emocjonalne uczniów, na dalszych zaś umiejętności i wiadomości. Te zamierzenia sygnalizowane są ju ż w programie N auczania Początkowego. W ym agają one jednak innego podejścia ze strony nauczyciela, który za głów ną płaszczyznę i podm iot oceny m a odtąd traktow ać nie stronę w erbalną i instrum entalną dziecka, ale jego właściwości psychiczne, w ynikające z osiągnięcia określonego etapu rozwoju.

Cel oceniania można ujm ować dwojako:

1) edukacyjny — ujaw nia się w pytaniu o to, ja k daleko jest dziecko względem stawianych mu w'ymagan programowych.2“1 Jedynym kryterium stosowanym przez nauczyciela jest w tym przypadku program nauczania;

2) rozwojowy — ujawnia się w pytaniu o to, jak daleko jest dziecko w'zględem swych własnych możliwości.25 Postawienie takiego celu umożliwia ustalenie oceny wielostronnej i sprawiedliwej.

M S. Racinowski, Problemy..., op. cit., s. 68. 21 W, Okoń, Słownik..., op. cit., s. 161.

J: B. Suchodolski, J. Wojnar, Kierunki i treści ogólnego kształcenia człowieka, Warszawa - Kraków 1990, s. 12.

и G. Mialaret, M. Debesse (red.), Rozprawy o wychowaniu, Warszawa 1988, t. 1, s. 329. 31 E. M isionia, A. Brzezińska, Ocenianie dziecka w młodszym wieku szkolnym , „Reforma Szkolna" 1993, nr 7-8.

(7)

Joanna Sikorska — O p in ie nauczycieli dotyczące współczesnych przem ian. 5 5

M inisterstw o Edukacji Narodowej w ytycza cztery głów ne cele spraw dzania, analizow ania i oceniania postępów ucznia. B rzm ią one następująco:

1) bieżące obserwow anie postępów, uzupełnianie braków w w iadom ościach i umiejętnościach;

2) pobudzanie rozwoju umysłowego, uzdolnień i zainteresowali uczniów; 3) uśw iadam ianie uczniom braków ich wiedzy, w drażanie do systematycznej

pracy, samokontroli i samooceny;

4) okresowe (roczne) podsumowanie wiadomości i umiejętności oraz określenie stopnia opanow ania przez uczniów m ateriału program ow ego przew idzia­ nego na dany okres (rok szkolny).26

M ożna odnieść wrażenie, że są to cele nowoczesne (obserw acja, pobudzanie rozw oju itp.). Jednak po dokładniejszym ich przestudiow aniu okazuje się, że je ­ dynym układem odniesienia oceny, o którym tu mowa, są w ym agania programowe. K rokiem naprzód w stronę zmiany nadrzędnych celów nauczania elem entarnego, a pośrednio również oceniania jest najnowszy projekt M EN. Podstawow ym celem jest stw orzenie w arunków d la zaspokojenia potrzeb rozw ojow ych dziecka oraz w spieranie jego rozw oju.27

O cena zwykle posiada jak ieś podstaw y czyli układy odniesienia, do których nauczyciel może j ą odnieść. Głównym układem odniesienia są przyjęte cele kształ­ cenia i wartości uznaw ane w danym społeczeństwie lub szerszych społecznościach. D la nauczycieli dokonujących oceny nie tylko w zakresie treści kształcenia, ale przede wszystkim w wyłonionych celach, układem odniesienia jest Program N aucza­ nia Początkowego. W dwoistym układzie program u to w łaśnie cele są nadrzędne wobec treści. Ważna jest w tym świadomość nauczyciela, który nie może sprowadzić dziecka do roli „odbiorcy” wym agań programowych. Jego pow innościąjest stym u­ lowanie wielokierunkowego rozwoju dziecka.28 Program m a być dla niego drogo­ w skazem , gdyż tylko odpowiednia jego interpretacja w szeroko pojętym interesie ucznia tw orzy podstaw y jego rozwoju. Dziecko m a praw o do odm ienności drogi rozwojowej, indywidualnego stylu m yślenia i działania.29

W ymagania w'obec dziecka powinny wynikać z zestawienia tego, co nauczyciel wie o danym dziecku, o jego aktualnym poziomie rozwoju i m ożliwościach z tym , czego należy wymagać „w ogóle” od ucznia na danym etapie edukacji wyznaczonym indywidualnym program em pracy nauczyciela.30

” Załącznik do Zarządzenia n r 25 M E N z dn. 16 lipca 1990 r...., op. cit., 10.1.

21 Podstawy programowe obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących — projekt, [w:] Załącznik do Zarządzenia M E N (bez daty), s. 5.

M R. Więckowski, Współczesne dylematy edukacji wczesnoszkolnej (III), , ,Życie Szkoły” 1990, nr 10.

и E. M isiom a, A. Brzezińska, Ocenianie dziecka..., op. cit. 30 Ibidem.

(8)

5 6 Nauczyciel i Szkota 2(7) 19 99

S prostanie ta k pojętym w ym aganiom nie w yw ołuje ju ż u dziecka sytuacji stresującej. Podobnie przedstaw ia się kw estia oceny. D la ucznia, który rozum ie obow iązujące w danej sytuacji szkolnej kryteria — ocena jest czynnikiem urucha­ m iającym refleksje nad nim sam ym , nad tym ja k działa, ja k bardzo angażuje się w to, co robi i w reszcie — co osiąga.31

W dokonującym się aktualnie procesie przem ian edukacyjnych ocena szkolna stała się przedm iotem ostrej krytyki, głów nie w kontekście sam opoczucia ucznia w szkole. W w arunkach szkolnych ocena staje się znaczącym środkiem, który sięga do najgłębszych emocjonalnie w arstw psychiki, zaburza je lub buduje, jest zawsze subiektywny, co w ym aga ze strony nauczyciela wielkiej finezji, nie tylko rozumienia, lecz i wrażliwOści, wyobraźni, osobistego odczuwania. Stąd w aktualnych propo­ zycjach zm iany funkcjonowania szkoły wobec ucznia w łaśnie ocena stała się nie­ m alże w pierw szym rzędzie przedm iotem innow acji. W spółcześnie rozum iana edukacja w ym aga więc w odniesieniu do oceny przede wszystkim zmiany jej funkcji w dotychczasowym , tradycyjnym rozum ieniu.32

Tak więc dobrze zorganizowfana i w ychowawczo podana ocena spełnia wiele istotnych funkcji. W raz z przeobrażeniam i jakie przeszedł nasz system kształcenia rejestr funkcji rozszerzył się, a zmianie uległa rola dotychczasowych. D otychczas eksponowano trzy podstawow e funkcje: dydaktyczną, w ychowaw czą, społeczną.33 O becnie funkcja dydaktyczna oceny uległa rozbiciu na szereg innych, natom iast pozostałe dwie rozum iane są trochę inaczej. B. Śliwerski w yróżnia siedem funkcji, a ich zakres podaje w formie stwierdzeń lub pytań, których autoram i mogliby być uczniowie. Zatem ocena spełnia następujące funkcje:

• selektywną (Kto jest lepszy, a kto gorszy?) • inform acyjną (Jaki jestem ? Co umiem?)

• m otyw acyjną (Po co się uczyć? Co m ożna za to mieć?) • em ocjonalną (Bez nich byłoby nudno?)

• afirm acyjną (Czym mogę się pochwalić?) • dokum entacyjną (Co świadczy o mojej wiedzy?) • restrykcyjną (K aranie).3'1

B. Śliwerski uważa, że wszystkie wyróżnione przez niego funkcje not szkolnych ■występują w nauczaniu zorientowanym na selekcję35, które jest oczywiście gorsze niż alternatywne. Selekcja w gruncie rzeczy nie jest czymś złym, jeśli stosuje się ją w połączeniu z odpow iednią prognozą dalszych osiągnięć.

31 Ib id e m .

J: M. Jakowicka, Ocena szkolna w przemianach edukacyjnych, „Życie Szkoły” 1994, nr 6. 13 I. Altszuler, Badania nad..., op. cit., s. 97-98.

35 Ibidem.

(9)

Joanna Sikorska — O p in ie nauczycieli dotyczące współczesnych przem ian... 5 7

Z kolei C. Lewicki do pow yższego rejestru dołącza jeszcze funkcje: rytm i- zującą, sterującą i systematyzującą jako wynikające z najistotniejszych funkcji oceny — stym ulacyjnej.36

K ontrola i ocena zaspokaja naturalne potrzeby psychiczne i m oralne człowieka, między innymi potrzebę rozwoju i potrzebę poznania własnej w artości.37 Tę ostatnią szczególnie odczuw ają dzieci klas I-III.

R. W ięckowski jest zdania, że cały system kontrolowania, oceniania, prom o­ w ania dziecka w procesie edukacyjnym oparty jest na założeniu, że uczeń powinien dążyć do tego, co jest nagradzane, a unikać tego, co jest karane. Z am iast kontro­ lować, oceniać, testow ać osiągnięcia szkolne ucznia należy w artościow ać wysiłek edukacyjny dziecka przy wykorzystaniu metod obserwacyjnych, a zewnętrzną form ą w spomnianego w artościow ania jest ocena opisowa.38

D latego, aby ułatw ić dziecku rozpoczynającemu naukę w szkole adaptację do nowych warunków, w miejsce tradycyjnej oceny-stopnia wprowadzono tak zw aną ocenę opisową. Ocena opisowa pozw ala w większym stopniu kierow ać uwagę na ucznia, jego rodziców i nauczycieli, na przebieg procesu uczenia się i nauczania, na rozw iązyw anie problemów, w ypełnianie poleceń, na pokonyw anie różnorodnych trudności podczas uczenia się.39

M. Jakow icka jest zdania, że bardzo istotnym, w ręcz newralgicznym obszarem treści wymagających zmiany jest ocena szkolna. W praw dzie dokonywane są w jej zak resie różne m odyfikacje w p rak ty ce szkolnej, lecz odn o szą się do bardziej pow ierzchow nych warstw, takich ja k zm iana skali (rozszerzanie), form y (opisowa czy uogólniona), zwiększanie atrakcyjności. N ie ulega ja k dotychczas zm ianie jej funkcja. O cena w świetle kształcenia dla rozwoju w ym aga zmiany z dokonywania jej przez nauczyciela w kierunku aktywizowania w niej także uczniów na płaszczyź­ nie autoanaliz)' i samooceny, w yszukiw ania błędów, ich popraw y oraz na przejściu od globalnej, uogólnionej oceny uczniów do sytuacyjnej. Obecnie dostrzega się więc inną rolę nauczyciela: nie wytykającego słabości i negatywy ucznia, lecz nauczyciela w ystępującego w roli w spółpracującego z uczniami w uzyskiwaniu praw idłowych wyników. ^

Z m iana funkcji oceny, a co za tym idzie zm iana jej m iejsca w' procesie dy­ daktycznym z w ykorzystaniem idei p raw a dziecka do błędu, była przedm iotem

” C. Lewicki, Oceny i ocenianie..., op. cit., s. 39, 57 S. Racinowski, Problemy..., op. cit., s. 17.

3S R. Więckowski, Podstawowe warunki dalszego rozwoju systemu edukacji wczesnoszkolnej, [w:] M. Jakowicka (red.), Współczesne przemiany edukacyjne.

и J. Rodak, Nauczanie bez..., op. cit., s. 12-15.

10 M. Jakowicka, Kształcenie dla rozwoju — zmiana i nowe obszary w badaniach edukacyj­

nych i działalności praktycznej, [w:] S. Palka (red.), Teoretyczne odniesienia i praktyczne rozwią­ zania w pedagogice wczesnoszkolnej, Katowice 1994.

(10)

5 8 Nauczyciel i Szkoła 2(7) 1 99 9

rozw ażań w kolejnym opracow aniu tej samej autorki. Z m iana ta m a polegać na tw orzeniu przez nauczyciela takich sytuacji, w których po \vykonaniu zadania na zasadzie sam okontroli uczniowie sami w yszukują błędy i dokonują ich poprawy. Nauczyciel ustosunkowuje się nie do błędów, lecz do tego, na ile uczeń poradził sobie z nimi, popraw ił je .41

W toku przygotow ania uczniów do sam odzielnego uczenia się istotnym jest także, aby uczniowie zdawali sobie sprawę z istoty sam okontroli swoich postępów w uczeniu się. B rak lub nieodpowiednie ukierunkowanie w tej dziedzinie skazują podm iotow ą działalność n a niepowodzenie.42

Sam okontrola i sam oocena, podobnie ja k kontrola i ocena, są w praktyce w za­ jemnie powiązane. Udział uczniów w obu tych procesach jest inny, częściej kontro­ lują i popraw iają swoje prace, rzadko zaś albo wcale je oceniają. Problem oceny jest problem em złożonym , w ielostronnym i nadal otw artym . Z nacznie trudniejszy ze względu na podm iotow ość je st natom iast problem sam ooceny.43

M . Jakow icka twierdzi, że proces zmiany w szkołach dotyczący ocen ju ż się dokonuje. Szkoły nie tylko otrzymały prawo do wprowadzenia własnych, autorskich pomysłów, do zm ian innow acyjnych, lecz w ręcz zachęcane są do tw orzenia po­ m ysłów i w łączania ich do praktyki. Po kilku ju ż latach m ożna dokonać analizy zm ian odnośnie oceny.44

Powyższe rozw ażania nie w yczerpują ogólnych założeń teoretycznych i w spół­ czesnych w ym agań wobec oceny, ale je ukierunkowują i określają.

Badania nad znajomością przez nauczycieli ocen szkolnych

Problem atyka oceny szkolnej w świetle współczesnych przem ian edukacyjnych wydaje się w ażna i interesująca przede wszystkim dlatego, że interpretacja oceny w środow isku nauczycielskim m oże decydow ać o szansach jej funkcjonow ania w praktyce. Konieczność zmiany przyzwyczajeń co do w ykonywania jednej z głów ­ nych czynności zawodowych nauczycieli, ja k ą jest ocenianie, może wywołać różne reakcje i skutki, stąd istotnym wydało się rozpoznanie opinii sam ych zaintereso­ wanych na ten temat.

Głównym celem badań było znalezienie odpowiedzi na pytanie: ja k a jest orien­ tacja we współczesnych przemianach edukacyjnych nauczycieli nauczania początko­ wego? Z szerokiego zakresu m ateriału w ykorzystano do omówienia tylko wybrane

11 M. Jakowicka, Ocena szkolna..., op. cit., s. 143.

° J. Póiturzycki, Wdrażanie do sam okształcenia, Warszawa 1983, s. 201.

1,3 J. Parafmiuk-Soińska, Samodzielne uczenie się w pm cesie dydaktycznym, Szczecin 1988. 44 M. Jakowicka, Ocena szkolna w przemianach edukacyjnych, , Ż ycie Szkoły” 1994, lir 6.

(11)

Joanna Sikorska — O p in ie nauczycieli dotyczące współczesnych przem ian. 59

dane dotyczące ocen szkolnych. Badanie powyższego problem u o charakterze diag­ nostycznym implikowało określoną metodę i narzędzia badawcze. Podstawowym m ateriałem badawczym był wynik analizy ankiety skierowanej do nauczycieli klas początkowych z terenu Szczecina i województwa. Badanie przeprowadzono w 1997 roku, obejm ując nim 100 nauczycieli: 46 z niskim stażem p racy (od 1 do 10 lat pracy) oraz 55 z w ysokim stażem pracy (od 11 do 25 lat pracy). Przedstaw ione wyniki badań ze względu na ograniczenia formalne nie zaw ierają wszystkich danych statystycznych, niemniej jednak udzielają odpowiedzi na postawiony problem.

W pierwszej kolejności badani nauczyciele udzielili odpowiedzi na pytanie: Co stanowi przedm iot oceny Pani uczniów? A oto uzyskane wyniki:

• p ra c o w ito ść ...71 %

• stosowanie wiedzy w sytuacjach problem ow ych... 67%

• umiejętności ... 65%

• w iad o m o ści...57%

• stosunek do n a u k i...45%

• p iln o ść... 41%

• zdolności, zainteresow 'ania... 26%

• stosunek do k o leg ó w ... 25%

• tem po rozw o ju ... 16%

• n a w y k i... 5%

• in n e ... 0% Jak wynika z analizy odpowiedzi na to pytanie, najczęściej branym pod uwagę k ryterium oceny przez ponad połow ę b adanych nauczycieli b y ła p raco w ito ść uczniów, następnie stosowanie wiedzy' w sytuacjach problemowych, umiejętności, wiadomości. Mniej niż połow a ankietowanych uw zględnia następujące kryteria: stosunek do nauki, pilność, zdolności, zainteresow ania, stosunek do kolegów. Z naczna m niejszość badanych opow iada się za kryterium zw iązanym z tem pem rozwoju oraz nawykami u uczniów. N ie zostały zaproponow ane inne kryteria ocen przez badanych nauczycieli.

Reasum ując, można stwierdzić, że opinie badanych w tym względzie świadczą 0 tradycyjnym podejściu do zagadnienia i niechęci do spojrzenia na nie z innej strony, zgodnie z najnow szym i tendencjam i w oświacie. O cena uw zględniająca przede w szystkim pracow itość, um iejętności i wiedzę pom ija w procesie dydaktyczno- -wychowawczym funkcję motywacyjną i samokształceniową, preferując tym samym odtwórczy charakter nauczania. W śród opinii łatwo dostrzec akcent optymistyczny. N auczyciele uwzględnili na drugim miejscu kryterium związane ze stosowaniem umiejętności w sytuacjach problemowych, co można rozumieć jako powolne dążenie nauczycieli w kierunku przem ian edukacyjnych, jednak nadal w sposób nieporadny 1 fragmentaryczny.

N a pytanie: „w jakim celu ocenia Pani uczniów?” nauczyciele wymienili prze­ ciętnie dw a cele, do których dążą podczas oceniania. A zatem 60% ankietowanych

(12)

6 0 Nauczyciel i Szkota 2(7) 1 99 9

uw aża, że ocena pow inna m otyw ow ać i zachęcać uczniów do nauki. D la 40% badanych celem oceniania jest inform ow anie o w ynikach w ńauce uczniów i ich rodziców', szczególnie zaś uświadam ianie im dobrych i słabych stron. Nauczyciele o cen ia ją rów nież w celu skontrolow ania w iedzy i um iejętności sw oich w ycho­ w anków (25% ) oraz nagrodzenia ich i dow artościow ania (15%).

Z wypowiedzi badanych w ynika, że preferują oni cele w w ym iarze głównie edukacyjnym , inform ując ja k daleko dziecko znajduje się w zględem w ym agań program ow ych i traktując em ocjonalny oddźwięk tej inform acji ja k o m otyw ację u czn ia do nauki. P oza tym co czw arty nauczyciel u to żsam ia p ro ces kontroli z procesem oceniania, a przecież ten pierwszy nie zawsze kończy się oceną w postaci konkretnego stopnia. O cena sam a w sobie nie pow inna być też traktow ana jak o nagroda, gdyż dążenie dzieci do zdobycia nagrody-stopnia je st silniejsze niż chęć samodoskonalenia się dla własnej satysfakcji.

W zasadzie cele spraw'dzania i oceniania uczniów ustalane są odgórnie, jednak m ożna i pow inno się je m odyfikow ać stosownie do zm ieniających się w arunków edukacyjnych i potrzeb poszczególnych uczestników procesu nauczania-uczenia się.

N a polanie: J a k ie układy odniesienia bierze Pani pod uw agę oceniając ucz­ niów ?'’ ankietowani wyróżniali przeciętnie dw a układy odniesienia. D la 65% b a ­ danych były to możliwości dziecka, a dla 35% jego ogólny rozwój i wcześniejsze osiągnięcia. N iejako dla rów nowagi rów nież 35% nauczycieli uznało za głów ny układ odniesienia Program N auczania Początkowego.

M ożna sądzić, że mimo niekorzystnego dla dziecka układu elementów' przed­ miotu oceny preferowanego przez nauczycieli, świadom ość tego, co powiimo być nadrzędną jej podstaw ą, zaczyna rozw ijać się w dobrym kierunku. N ależy mieć nadzieję, że w dw oistym układzie Program u to w łaśnie cele edukacji w czesno- szkolnej są tym właśnie układem odniesienia, a nie jedynie jej treści.

W arunki domowe jako czynnik kształtujący ocenę wymieniło 30% badanych. W dzisiejszych czasach coraz więcej rodzin popada w nędzę i nauczyciel musi sobie zdaw ać sprawę, że wiele rzeczy jest od dzieci niezależnych, nie powinny być więc one za nie oceniane (zw łaszcza negatywnie). A nkietow ani wymienili dodatkow o stopień trudności m ateriału (20% ) oraz poziom klasy (10% ) jak o kolejne, możliwe układy odniesienia. W ydaje się, że odnoszenie tego, co dziecko sobą reprezentuje do poziomu klasy zamiast do jego własnych możliwości i wcześniej szych dokonali jest krzywdzące. O cena opisowa umożliwia właściwe traktow anie dziecka słabego lub zdolnego przez nauczyciela bez koniecaiości tłum aczenia, dlaczego „za to sam o” postawił on wyższy lub niższy stopień.

O kreślenie funkcji i cech oceny pozw ala nauczycielow i na bieżącą kontrolę w łasnego systemu oceniania i refleksję, na ile jest on daleki od założonego wzorca. Funkcje w zasadzie w yw odzą się od celów i w'raz z ich zm ianam i sam e ulegają przeobrażeniom. Poproszono badanych o wyszczególnienie funkcji oceny. W szyscy

(13)

Joanna Sikorska — O p in ie nauczycieli dotyczące współczesnych przem ian. 61 nauczyciele wypowiedzieli się na tem at oceny, wymieniając co najmniej dwie z nich. N ajczęściej b y ła to: funkcja m otyw acyjna (85% ) i inform acyjna (55% ). Jedna czw arta nauczycieli zwróciła uwagę na funkcję restrykcyjną, natom iast funkcje takie jak wychowawcza, społeczna i poznawcza podawano sporadycm ie. Wiele istotnych funkcji, zw łaszcza tych sform ułow anych niedaw no, nie zostało dostrzeżonych i wyszczególnionych przez ankietow'anych.

Kolejne pytanie dotyczyło sposobów oceniania uczniów. Jak w ynika z analiz)·· badani nauczyciele zdecydowanie dają pierwszeństwo takim ocenom J a k :

• ocena s ło w n a ... 50%

• ocena w yrażona sto p n ie m ...48%

• ocena p is e m n a ...41%

• ocena w yrażona z d a n ie m ... 28%

• in n e ... 0%.

W dalszej kolejności badani nauczyciele zdecydow'anie nie p referu ją takich ocen,jak: • ocena s ło w n a ... 0%

• ocena w yrażona sto p n ie m ... 5%

• ocena p is e m n a ...0%

• ocena w yrażona z d a n ie m ...5%

• in n e ... 0%.

Badani nauczyciele często nie udzielali odpowiedzi, co łączy' się w tym przy­ padku z brakiem danych. I tak nie wyraziło opinii na temat: • oceny sło w n ej...21 %

• oceny wyrażonej s to p n ie m ... 32%

• oceny p is e m n e j... 26%

• oceny wyrażonej z d a n ie m ... 38%

• in n e ... 0%. Z powyższych danych można odczytać, że niezmiennie nauczyciele preferują ocenę słow ną i ocenę w yrażoną stopniem, co wskazuje na ujęcie tradycyjne tego zagadnienia. Jedynie 5 nauczycieli na 100 badanych wyraża negatyw ną opinię na tem at pow yższych sposobów oceniania. Tylko nieliczni nauczyciele św iadom ie zm ierzają do now'o rozum ianej funkcji oceny szkolnej. Polega ona na rezygnacji z rutynowego klasyfikowania uczniów przy pomocy stopni na rzecz oceny opisowej, zawierającej pogłębioną opinię. Ten właśnie sposób oceniania m a służyć tworzeniu pełniejszego obrazu ucznia, trak to w ać go ja k o indyw idualność, stw orzyć mu poczucie bezpieczeństwa i sprawiedliwości. Poprzez dobór w łaściwych i niejedna­ kow ych sposobów oceniania w pływ a się na rozwój naw yków , sam odzielności uczenia się oraz w drażania do samokontroli i samooceny uczniów.

Stąd inspiracja do kolejnego pytania ankietowego, które brzm iało: ,.jak często ■ zadania polecane przez Panią swoim uczniom są powiązane z sytuacjam i um ożli­ w iającymi im sam okontrolę i samoocenę'7” A oto otrzymane wyniki:

(14)

6 2 Nauczyciel i Szkota 2(7) 1 9 9 9 • c z ę s to ... 84% • rz a d k o ... ... 7% • zaw sze... 4% • n ig d y ... 1% • brak dan y ch ... 4%.

Jak wynika z powyższych danych, ogrom na większość nauczycieli opow iada się za częstym stosow aniem sam okontroli i sam ooceny w p ra c y dydaktycznej. Uzyskane wyniki w skazują na wysoki stopień orientacji przez badanych nauczycieli w przem ianach edukacyjnych, skierowanych na nieograniczony rozwój osobowości uczniów i ich kompetencji w toku upodm iotowiających zajęć dydaktycznych. C iekaw a wydaje się również opinia badanych w odniesieniu do indywidualnej oceny rozwoju. N a pytanie: „czy często dokonuje Pani oceny całokształtu indy­ widualnego rozwoju dziecka?” uzyskano następujące opinie: • t a k ... 59%

• raczej t a k ... 37%

• raczej n ie ... 1%

• n ie ... 1%

• brak dan y ch ... 2%.

Z wyżej przedstawionego zestawu odpowiedzi w ynika, że ponad połow a b a ­ danych dokonuje globalnej oceny w odniesieniu do każdego ucznia osobno. D ruga połow a badanych nie jest zdecydow ana w wyborze odpowiedzi, odpow iada prze­ cząco lub wcale. Znajduje się w tym m om encie kolejne potw ierdzenie dla trad y ­ cyjnego rozum ienia problem u ocen szkolnych przez badanych nauczycieli. Kolejnym zagadnieniem jest reakcja nauczycieli n a prowadzenie oceny opiso­ wej. Opinie przedstawiono poniżej: • p o zy ty w n a... 35%

• o b o ję tn a ...35%

• n eg aty w n a... 30%

• brak d an y ch ... 0%. Jak widać, reakcję pozytywną wywołała ocena opisowa u 35% badanych. Staż pracy opinii tych nie różnicował. Ankietowani, opow iadając się zdecydowanie „za” dodaw ali, iż daje ona pełniejszy o b raz ucznia, pozw ala zauw ażyć „każdy krok dziecka” i je st po prostu lepsza niż tradycyjna.

Negatywnie ustosunkowało się do niej 30% nauczycieli. W tym przypadku staż pracy opinię tę różnicował. Badani pracujący w tym zawodzie ponad 15 lat zdecy­ dowanie odrzucali ocenę opisową. M otywowali to brakiem szczegółowych w ytycz­ nych i wzorców, ja k też słabą czytelnością dla rodzica.

Pozostałe 35% ankietowanych odniosło się do tej form y oceny obojętnie. Były to zazwyczaj nauczycielki pracujące krócej niż 7 lat. Twierdziły, że gdy rozpoczy­ nały pracę w szkole, ocena opisowa ju ż istniała i nie wzbudzała tak dużych emocji, a poza tym zostały do niej przygotowane w trakcie studiów.

(15)

Joanna Sikorska — O p in ie nauczycieli dotyczące współczesnych przem ian... 6 3

A nkietowani zostali następnie poproszeni o w p is a n ie zalet i w ad oceny opi­ sowej. D la 35% nauczycieli najw ażniejszą jej zaletąjest m ożliwość stworzenia peł­ nego obrazu dziecka i ukazania jego mocnych i słabych stron. Istotną cechą dla 30% badanych b y ia w tym przypadku bezstresow ość. Ponadto, zdaniem niektórych ankietow anych, ocena opisow a je st obiektyw na i dokładna, uw zględnia indyw i­ dualne możliwości poszczególnych uczniów, a poprzez system atyczną obserwację u m ożliw ia opracow anie dalszej strateg ii pracy. A oto częstotliw ość w yborów poszczególnych cech, uznanych za jej zalety:

• nie s tre s u je ... 21%

• daje pełny obraz d z ie c k a ... 14%

• jest d o k ła d n a ... 11%

• uwzględnia m ożliw ości... 11 %

• ukazuje mocne i słabe strony ... 11%

• systematyzuje i obserw uje... 7%

• jest obiektyw na... 7%

• in n e ... 18%.

D la większości (55% ) badanych przeszkodą w stosowaniu oceny opisowej jest jej czaso- i pracochłonność. P onadto z racji zbyt fachow ego ję z y k a m oże być niezrozum iała dla rodziców. N iektórzy twierdzą, że stanowi ona zbyt duże uogól­ nienie i „rozczarowuje uczniów”. D użą w adą jest również brak ujednolicenia formy w poszczególnych szkołach. Częstotliwość w yborów poszczególnych cech oceny opisowej, uznanych za jej wady, przedstaw ia poniższe zestawienie: • niezrozum iała dla ro d z ic ó w ...36%

• czaso ch ło n n a...24%

• p raco ch ło n n a... 20%

• zbyt u o g ó ln io n a...8%

• nielubiana przez u czn ió w ... 8%

• nieujednolicona W'e wszystkich szkołach...4%.

Badani nauczyciele ustosunkowali się również do modelu oceniania, jak i pow i­ nien być realizowany w klasach początkowych. Dokonali oni wyboru spośród pięciu modeli oceniania. Prezentuje je poniższe zestawienie: • tradycyjny (sto p n ie)... 10%

• anodyfikow any tradycyjny (punktow o-ocenow y)... 30%

• anodyfikow any tradycyjny (sym boliczno-ocenow y)... 5%

• alternatyw ny (bez stopni, ale klasyfikacyjny — ocena o p is o w a )...50%

• alternatywny (bez stopni i bez p ro m o cji)...5%. Polow a ankietowanych uznala ocenę opisowrą za najw łaściw szą na tym etapie rozw oju dziecka, niektórzy z nich jednak wfoIą, żeby zachow ać j ą tylko w I se­ m estrze, a potem stosować ju ż ocenę w yrażoną stopniem.

(16)

6 4 Nauczyciel i Szkota 2(7) 19 99

N a drugim miejscu pod względem preferencji ankietowych znalazł się zm ody­ fikow any model tradycyjny (punktowo-ocenowy) — p oparło go 30% badanych. W śród nich przew ażali nauczyciele z wyższym wykształceniem.

Z a oceną tradycyjną od pierwszego dnia nauki w klasie pierwszej opowiedziało się 10% badanych. N a uwagę zasługuje fakt, że znaczna mniejszość ankietowanych uznała model symboliczno-ocenowy za najodpowiedniejszy na tym szczeblu kształ­ cenia, a przecież 85% nauczycieli jako jedną z dominujących form oceny cząstkowej stosuje „znaczki”, czyli symbole graficzne. M ożna więc tw ierdzić, że preferowany model oceniania jest połączeniem koncepcji sym boliczno-ocenowej z alternatyw ną oceną opisową.

Zakończenie

Przedstaw ione wyniki badań, ja k ju ż wcześniej zostało powiedziane, są frag­ m entem szerszej analizy problem u w spółczesnych przem ian edukacyjnych. Ta częściowa analiza pozw ala wnioskować, że nauczyciele nauczania początkowego skłaniają się raczej ku tradycyjnej koncepcji ocen szkolnych. D ostrzega się pewne próby świadczące o przenikaniu nowych propozycji. Należy zwrócić uwagę, że tylko nieliczna g rupa nauczycieli zaczyna dostrzegać zm iany edukacyjne, jed n ak w ię­ kszość udziela zbyt ostrożnych lub skrajnie odmiennych, jakby dwubiegunow ych odpowiedzi. W spółczesna edukacja odnosząca się z coraz większą troską do ucznia, napotyka, ja k ilustrują wyniki, na spore trudności w realizacji zasad zw iązanych z podmiotowością. W dalszym ciągu jednym z podstawow ych kryteriów podczas w y staw ian ia ocen są w iadom ości i um iejętności, a nie tem p o rozw oju dzieci. Stwierdzić należy również, że stosowane sposoby oceniania nie sprzyjają rozwojowi samodzielności i aktywności ucaiiów.

Jednocześnie rodzi się niepokój, dlaczego znakom ita większość nauczycieli woli oceniać opierając się na tradycyjnej skali ocen. Zachodzi podejrzenie, że zarów no sam i nauczyciele oraz uczniow ie i ich rodzice, w olą stopnie na skali od 1 do 6, poniew aż wynika to z tradycji oraz przebytych wcześniej, w łasnych doświadczeń. Po drugie, ocena opisow a rów nież m oże być bardziej lub mniej obiektyw na czy spraw iedliw a. Jest to zw iązane z poczuciem w iększej lub m niejszej odpow ie­ dzialności samego nauczyciela, jego profesjonalnym przygotowaniem i posiadaniem szczególnych umiejętności. Zm usza się go więc do wnikliwego interesow ania się uczniem (umieć zaobserwow ać nie tylko zewnętrzne przejawy zachow ania ucznia i jego wytwory, ale również właściwości dziecka, jego możliwości, przyszłe postępy i kierunki rozwoju) oraz udzielania mu pomocy, a także rozum ienia dynamicznego charakteru oceny. Istnieje również obaw a, czy kwestionariusze do oceny opisowej nie prow adzą do ujmowania ucznia w schematy. Niewłaściwy obraz oceny opisowej

(17)

Joanna Sikorska — O p in ie nauczycieli dotyczące współczesnych przem ian... 6 5

stw orzony przez nauczycieli, brak odpow iedniej „akcji prom o cy jn ej” z chw ilą wprowadzenia zmian, ja k ju ż wspomniano, przyw iązanie do tradycyjnego sposobu oceniania i wiele innych czynników sprawiło, że doskonałe w założeniu rozwiązanie zaproponow ane przez M EN znalazło niewielu zwolenników i propagatorów.

W związku z uzyskanymi opiniami nauczycieli odnośnie ocen szkolnych nasu­ w a się refleksja nad potrzebą wyeliminowania rozbieżności w poglądach nauczycieli nauczania początkowego, poprzez weryfikację ich wiedz}' w tym zakresie. Niezbęd­ ne jest głębsze kształcenie psychologiczne kandydatów na nauczycieli i nauczycieli już p racujących, aby um ieli trafniej poznaw ać ucznia, jeg o cechy, m ożliw ości, a także je zwerbalizować.

Przedstawiony stan rzeczy ukazuje także potrzebę większego upowszechnienia przem ian we współczesnej edukacji, w taki sposób, by wszelkiego rodzaju now a­ torstw o w skali m akro szło w parze z now atorstw em w skali mikro.

Tak sam o ja k na początku lat dziewięćdziesiątych, również i dzisiaj w ydaje się na czasie stwierdzenie M. Jakow ickiej, iż „aktualne zmiany m ożna określić jak o fragm entaryczne, nie oddające jeszcze istoty całej głębi w spółczesnej edukacji, a dobrze przem yślana ocena musi mieć w niej miejsce”. W skazanym je st więc, by wszelkiego rodzaju innowacje dotyczące oceny nie pozostaw ały jedynie w sferze koncepcji, lecz przenikały do działania w codziennej pracy nauczycielskiej. Dlatego główne w ym agania, jakie staw ia się nauczycielom, to przede wszystkim posiadanie przez nich wiedzy, po co oceniają, kogo, za co, na jakiej podstawie, ja k i kiedy.45

Cytaty

Powiązane dokumenty

Figure 2a shows the mean velocity profiles for the viscous, buffer and fully turbulent regions. The streamwise turbulent intensity increases as the flow index decreases. However,

W korespondencji ze zwierzchnikami (25 IX 1804 r.) podkreśla się fakt, że kamera departamentu szczecińskiego nie zamierza w przyszłości zajmować się podopiecznymi pochodzącymi

Opisano także rodzaje naj- częściej występujących w bioaerozolu grzybów alergen- nych: Alternaria, Aspergillus, Cladosporium, Penicillium oraz grzyby drożdżoidalne:

The survey carried out among journalists shows that the media are interested in promoting science, scientific achievements and scientific and research institutions,

II of the paper, the slender-body theory is utilized to predict the transient sway force and yaw moment exerted on a ship as she moves along an irregular.. coastline, or

The behaviour of the samples from RV and RT locations was again quite different from their corresponding location with same density, with higher stress values in response to the

For numerical calculations needs, sleeves of internal diameters corre- sponding to cables diameters were considered, adding dimensional allowance for easy cable

Inni nie zadowolili się tym rezultatem; domyślili się, źle zrozumiawszy słowa poety, źe pisał czy zaczął pisać »Szachy« na pokładzie okrętowym — ja