Biuletyn katechetyczny. Cz. 92

Radosław Mazur, Elżbieta Dziwosz,

Piotr Tomasik

Biuletyn katechetyczny. Cz. 92

Collectanea Theologica 76/4, 153-177

7 6 (2 0 0 6 ) n r 4

BIULETYN KATECHETYCZNY (92)

ZA W A R TO ŚĆ : I. F o rm a c ja k atec h etó w . S ym pozjum stu d e n tó w k atechetyki, L ublin, 26 IV 2006; II. W g ląd w h isto rię p o d rę c z n ik a do n au k i religii; III. K o n ­ c ep cja i tre ść n au c z a n ia religii w szkole śred n iej w P o lsce i w e W łoszech*.

I. FORMACJA KATECHETÓW

S y m p o z ju m s tu d e n tó w k a te c h e ty k i K U L i U K S W , L u b lin , 2 6 IV 2 0 0 6 Już po raz 33. odbyło się coroczne sym pozjum organizow ane przez profesorów i studentów katechetyki K U L i U K SW . Jego głównym tem atem była form acja ka­ techetów . W przygotow anych referatach i w dyskusji panelow ej m ożna było d o ­ strzec pew ien schem at: najpierw poruszono te m a t form acji katechetów w świetle M agisterium Kościoła, w drugim w ystąpieniu scharakteryzow ano pom oc uczelni w form acji, n ato m iast trzeci re fe ra t i dyskusja dotyczyły kwestii praktycznych zwią­ zanych z om aw ianym i zagadnieniam i.

U rszu la M y sia k (K U L )

Współczesna form acja katechetów

Z arów no dokum enty K ościoła, ja k i wyzwania w spółczesności dom agają się form acji katechetów . Polskie Dyrektorium katechetyczne w spom ina naw et o w spół­ odpow iedzialności za tę form ację ośrodków lokalnych oraz proboszczów. A by d o ­ brze uform ow ać katechetów , trzeb a zapytać, kim je st k atec h eta dzisiaj. U. M ysiak przypom niała, że w K ościele partykularnym k atec h etą jest nie tylko biskup diece­ zjalny, ale rów nież księża, rodzice oraz katecheci świeccy. T akże w przypadku tych ostatnich m ożna i trzeb a mówić o specyficznym pow ołaniu do katechizow ania. W form acji katechetów nie m ożna pom inąć spraw związanych z w ym aganiam i sta­ w ianymi przez praw o ośw iatowe o raz funkcji, k tó re k atec h eta pow inien spełniać, a więc przekazyw ania Ewangelii, nauczania sw oim życiem i św iadectwa. T e dwa

nurty form acji, a więc kształtow anie um iejętności bycia dobrym nauczycielem i by­ cia św iadkiem , pow inny być ze sobą ściśle związane.

Po w prow adzeniu w tem atykę U. M ysiak p o d jęła rozw ażanie nad celem i n a ­ tu rą form acji katechetów - pro cesu zm ierzającego do ukształtow ania osobow ości katechetów . W yraźnym rysem form acji pow inien być jej chrystocentryzm . F o rm a ­ cja m a być ukieru n k o w an a na to, aby b y ć , w i d z i e ć i u m i e ć d z i a ł a ć . T ak rozum iane kształcenie k atech etó w m usi zaw ierać treści teologiczne, biblijno-li- turgiczne, ale rów nież elem enty n au k hum anistycznych, zw łaszcza psychologii, pedagogiki i socjologii.

K s. K rzy szto f H o ło w cza k (U K SW )

Formacja katechetów w ramach studiów uniwersyteckich (studia magisterskie i doktoranckie)

Jednym z m iejsc form acji katechetów są studia uniw ersyteckie, zarów no na e ta ­ pie studiów m agisterskich, ja k i doktoranckich. P relegent w swoim w ystąpieniu podjął p ró b ę scharakteryzow ania kształtu form acji katechetycznej, opierając się na danych z UKSW , K U L -u oraz U niw ersytetu O polskiego, a także dokonał oceny system u form acji uniwersyteckiej w konfrontacji z rzeczywistością katechetyczną.

D o k u m en ty k atech ety czn e nie p o d a ją p ro g ram u stu d iu m katechetyki, je d n a k n a ich bazie ks. M ieczysław M ajew ski stworzył tak i p rogram . Przew idyw ał on z a ­ ję c ia z h isto rii katechezy, w spółczesnych kierunków katechetycznych, ew olucji k atech ety k i ja k o nauki, teologicznych i antropologicznych podstaw katechezy, s tru k tu ry katechezy o raz reprezentatyw nych m odeli katechezy i w spółczesnych m e to d katechizacji. Z ajęcia pow inny trw ać co najm niej trzy lata, a rów nolegle z nim i pow inny się odbyw ać ćw iczenia katechetyczne. K olejnym , w spom nianym p rzez ks. K. H ołow czaka p lan em studiów z katechetyki, był p ro g ram p rz e d s ta ­ w iony przez uniw ersyteckich i sem inaryjnych w ykładow ców tego p rzed m io tu na sym pozjum w C zęstochow ie w 1997 r. P ro g ram te n zak ła d a 90 godzin wykładów i 60 godzin ćwiczeń, je s t u zu p ełn io n y listą publikacji z poszczególnych działów k atechetyki, um ożliw iających przygotow anie i p o g łęb ien ie wykładów . A nalizując p la n zajęć U K SW , K U L -u i U niw ersytetu O polskiego, m ożna odnieść w rażenie, że w iele propozycji postulow anych w p ro g ram ie z 1997 r. je st realizow anych na tych uczelniach.

B ardzo ciekaw e są w nioski w ysunięte w wyniku analizy program ów poszczegól­ nych uczelni: okazuje się, że poza zagadnieniam i fundam entalnym i, podejm ow a­ nymi wszędzie, każdy z ośrodków m a pew ną specjalizację. N a K U L -u podejm uje się np. wykłady z następujących zagadnień: w spółczesne przem iany społeczne a duszpasterstw o, katechetycy polscy X X w., duszpasterstw o rodzin, kształtow anie

postaw religijnych, doradztw o m etodyczne o raz duszpasterstw o nadzwyczajne. Specyficzne dla U niw ersytetu O polskiego są zajęcia na tem at w zorów osobowych w katechezie, aktualnych problem ów katechetycznych, a także gier i zabaw we w spółczesnej katechezie. D la U K SW charakterystyczne są wykłady: język w k a te ­ chezie, program y i podręczniki katechetyczne, kom unikacja w katechezie, w ycho­ w anie w nauczaniu K ościoła oraz katecheza i kultura.

W drugiej części re fe ra tu p releg en t podjął p ró b ę oceny system u form acji uni­ w ersyteckiej w konfrontacji z rzeczywistością katechetyczną. W tym celu zarysował new ralgiczne m om enty, wywołujące kryzys katechezy: słaby, nieudolny k o n tak t z m łodzieżą, niekom unikatyw ny język, m oralny intelektualizm oraz nieuzasadnio­ ny optym izm co do stan u wiary katechizow anych. W obec tych problem ów uznał za k onieczne inne rozłożenie akcentów w form acji katechetów , tak by mogli oni p o ­ strzegać katechezę jak o spotkanie z katechizow anym w jego sytuacji życiowej oraz jak o preew angelizację, czyli położenie fu n d am en tu wiary, naw et kosztem przesu ­ nięcia niektórych tem atów czy rezygnacji z nich.

N a koniec ks. H ołow czak z a p ro p o n o w ał kilka konk retn y ch postulatów , doty­ czących form acji katechetycznej w ram ach studiów uniw ersyteckich, oparty ch na w nioskach sform ułow anych niegdyś przez ks. prof. R. M uraw skiego. Sugerow ał m ianow icie, by funkcję k atech ety czn ą pow iązać ściśle z cało k ształtem studiów , w skazał n a p o trz e b ę nie tylko teoretycznej, ale także życiowej i praktycznej z n a ­ jom ości o ręd zia B ożego o raz na konieczność uw zględniania zdobyczy ru ch u o d ­ nowy katechetycznej. Z d a n ie m p releg en ta, p ro g ra m w ykładów katechetyki p o ­ w inien w w iększym sto p n iu uw zględniać zm iany zachodzące we w spółczesnym św iecie o raz w ykorzystywać najnow ocześniejsze m ed ia i tw orzyć now e form y p rzek azu wiary.

K s. D a riu sz Z a lew sk i (K U L )

Formacja katechetów w archidiecezji lubelskiej

W spółczesna działalność katechetyczna wysuwa zapotrzebow anie na k atec h e­ tów, którzy są w ykształceni i uform ow ani w szechstronnie, zdobyli w ystarczającą w iedzę i um iejętności z teologii, psychologii, pedagogiki. K atecheci są w spółcze­ snymi apostołam i, realizującym i posłannictw o K ościoła, z tego wynika troska o form ację k o m p lem en tarn ą, której ow ocem m a być nie tylko przekazyw anie w ie­ dzy i um iejętności, ale n ade wszystko prow adzenie do głębokiej wiary.

Pierwszym p olem form acji katechetów jesz przygotow anie dydaktyczne i d u ­ chowe. W ram ach archidiecezji lubelskiej obejm uje ono ćwiczenia z katechetyki - dydaktyki szczegółowej, konferencje m etodyczne, organizow ane u progu każdego roku szkolnego, sym pozja naukow e, lekcje koleżeńskie, spotkania p arafialn e osób

odpow iedzialnych za katechezę i katechizujących, możliwość skorzystania z p o m o ­ cy C en tru m K atechetycznego o raz rekolekcje dla katechetów .

N astęp n ie p releg en t om ów ił form ację pedagogiczno-katechetyczną. R ealizo­ w ana jest o n a przez w arsztaty, prezen tu jące szeroką gam ę m eto d aktywizacyjnych lub pośw ięcone wybranym m etodom , w arsztaty pośw ięcone określonej tem atyce (np. liturgii mszy św. czy przygotow aniu do życia w rodzinie), w arsztaty dla k a te ­ chetów pracujących na określonym poziom ie nauczania, w arsztaty rozw ijające um iejętność konstruow ania i realizacji scenariuszy oraz w arsztaty rozw ijające u m iejętności wychowawcze.

T rzecią om aw ianą płaszczyzną kształcenia katechetów jest form acja pastoral- no-katechetyczna. R ealizuje się on a przez skoordynow ane działania, m ające na celu przygotow anie do sakram entów , a także gorliwy udział katechetów w duszpa­ sterstw ie dzieci, młodzieży, archidiecezjalnej Caritas, pielgrzym kach oraz k o n k u r­ sach i olim piadach.

N a koniec swojego re fe ra tu ks. D. Zalew ski zap rezentow ał słuchaczom stru k ­ tu rę i zadania W ydziału ds. W ychow ania K atolickiego, odpow iedzialnego za p o ­ dejm ow ane i scharakteryzow ane wyżej działania na te re n ie archidiecezji lubel­ skiej. R e fe ra t był ubarw iony przez wykorzystanie prezentacji m ultim edialnej, w której każdy wysiłek podejm ow any w obec katechetów przyrów nany był do kwia­ tu. W szystkie one, u łożone i pielęgnow ane, tw orzą razem piękny ogród.

sK H* s*«

O statnim akordem sym pozjum była dyskusja panelow a, m oderow ana przez ks. M. I d z i k o w s k i e g o (U K SW ), w której zachętą do refleksji były w ystąpienia stu ­ dentki V roku U K SW A nety R a y z a c h e r , katechetki rozpoczynającej pracę Olgi G r z y m s k i e j (U K SW ), katechety z pięcioletnim stażem Krzysztofa C h u d z i k a (K U L ) i katechetki z p iętn asto letn ią praktyką Elżbiety C z a r n o t y (K U L). Uczestnicy panelu przedstaw ili się i p okrótce scharakteryzow ali specyfikę swojej pracy i dośw iadczenia katechetycznego. W trakcie dyskusji zw rócono uwagę na ro ­ lę form acji w pogłębianiu osobistej wiary katechety, wiary, któ rą m oże p o tem dzie­ lić się z katechizow anymi. D oceniono także pom oc w katechizow aniu, ja k ą daje w szechstronne wykształcenie hum anistyczne, zwłaszcza znajom ość psychologii roz­ wojowej, filozofii i pedagogiki. Sami uczniow ie bywają rów nież źródłem i bodźcem form acji katechetów , dlatego katecheci m uszą się nieustannie dokształcać, aby sprostać potrzebom katechizow anych. F orm acja pom aga k atech eto m stać się o d ­ biorcam i katechezy Jezusa Chrystusa. Pojawił się rów nież ciekawy głos, mówiący o prom ocji ruchów i stow arzyszeń katolickich w ram ach katechezy, k tó ra to p ro m o ­ cja byłaby ofertą dla katechizow anych, szukających swojego m iejsca w Kościele.

Podjęto również próbę zastanow ienia się, dlaczego katecheta nie zawsze potrafi wejść w dobre relacje z gronem pedagogicznym. W skazano na potrzebę otw artości i życzliwości dla nauczycieli, także tych, którzy m ają dość luźny związek z Kościołem.

D yskusja skończyła się z pow odu b rak u czasu, a nie w yczerpania zagadnień i spraw, k tó re m ożna by jeszcze poruszyć. B ardzo cenna podczas sym pozjum o k a ­ zała się obecność grona profesorskiego obu uczelni. W iele poruszanych kwestii dotyczyło bow iem form kształcenia katechetów , zw rócono uwagę na konieczność podejm ow ania nowych wyzwań, także w ram ach form acji uniw ersyteckiej. W szyst­ ko po to, by jeszcze lepiej kształtow ać katechetów do głoszenia orędzia zbaw ienia w spółczesnem u człowiekowi.

ks. Radosław Mazur, Warszawa-Koszalin

II. WGLĄD W HISTO RIĘ PODRĘCZNIKA DO NAUKI RELIGII

G łoszenie orędzia B ożego dokonyw ało się w historii na różne sposoby. W N o­ wym T estam en cie znajdujem y następujące term iny określające głoszenie orędzia: „ew angelizować, głosić, obwieszczać, katechizow ać, nauczać” 1. K atecheza będzie zatem rzeczywistością, k tó ra pozw oli na rozbrzm iew anie nauki Boga w sercu czło­ w ieka, na spotkanie z Jego n auką i m iłością2. Przekazyw anie tej nauki dokonyw ało się poprzez katechizm y, czyli podręczniki do nauki wiary.

W historii katechezy odnajdujem y w iele śladów tw orzenia podręcznika do n a ­ uki w iary3. W początkow ych o kresach rozw oju katechezy nie m a podręczników b ezp o śred n io kierow anych do różnych adresatów . Je d n a k c h a ra k te r przekazyw a­ nych treści i sposób ich przek azan ia w skazuje na osoby, k tó re posługują się p i­ sm em i p o tra fią czytać. Już w okresie poapostołskim , który charakteryzuje się krystalizow aniem się drogi inicjacji chrześcijańskiej, czyli w yodrębnianiem się elem entów k atechum enalnych4, spotykam y się z takim i tekstam i ja k D idache5

1 R. M u r a w s k i , Katecheza chrzcielna w procesie w tajem niczenia chrześcijańskiego czasów apostolskich, W arszaw a 1990, s. 14-41.

2 T am że, s. 25-36.

3 T e n ż e , Historia katechezy, w: J. S t a ł a (red.), Historia katechezy i katechetyka fu n d a ­ m entalna, T arn ó w 2003, s. 17-106.

4 R. M u r a w s k i , W czesnochrześcijańska katecheza (do edyktu m ediolańskiego - 313 r.), Płock 1999, s. 67.

5 D idaché je s t najstarszym m odlitew nikiem chrześcijańskim , odkrytym p o d koniec X IX w., przypom inającym ą u m ra ń sk ą Regułę Wspólnoty. Jego ty tu ł brzm i: N a u ka Pańska przekazana chrześcijanom pochodzenia pogańskiego przez dw unastu Apostołów ; por. R . M u ­ r a w s k i , W czesnochrześcijańska katecheza, s. 68-75; M. B a n a s z a k , Historia Kościoła K ato­ lickiego, W arszaw a 1986, t. 1, s. 50.

o raz Apologia I św. Justyna6. Św. A ugustyn w swoim dziele De catechisandis rudi­

bus streszcza i zb iera dośw iadczenia katechetyczne pierwszych wieków. Służyło

o no za pom o c do nauki i przy nau czan iu 7. Ciekawym dziełem tego a u to ra je st E n ­

chiridion ad L aurentium sive de fide, spe et caritate. K siążka ta, n ap isan a ок. 421 r.,

m iała służyć pew nem u człowiekowi św ieckiem u. Sam św. A ugustyn w spom ina, że taki rodzaj książki G recy nazyw ają podręcznikiem (gr. enchiridion - „to, co je st p o d rę k ą ”)8. N ato m iast w II księdze tra k ta tu D e doctrina Christiana św. A ugustyn p o d aje p ro g ram studium p o trzeb n eg o do zgłębienia i zrozum ienia m ądrości za­ w artych w Piśm ie Świętym5.

W kolejnych w iekach rozw oju chrześcijaństw a doskonalono podręcznik, który m iał przekazyw ać w iarę, by staw ała się o n a dojrzalsza i obejm ow ała coraz większe kręgi ludzi. Chodziło o to, by, uw zględniając rozwój teologii i wiary, docierać do coraz większych rzesz ludzi z orędziem Bożym.

Średniow iecze było czasem p ow stania pierw szych podręczników katech ety cz­ nych, pouczających o życiu chrześcijańskim i przygotow ujących do takiego życia. Z aw ierały o n e sum aryczny w ykład n au k i ch rześcijańskiej10, o b o k po u czen ia u st­ nego w spraw ach wiary, staw ały się b ard zo w ażnym czynnikiem w rozw oju k a te ­ chezy. P odręczniki ów czesne zaw ierały przew ażnie p ytania i odpow iedzi, z ale ca­ no m e to d ę zw aną m em oryzacją, czyli u czeniem się pew nych fo rm u ł k atec h izm o ­ wych na p a m ię ć 11.

Z a n im je d n a k doszło do stw orzenia właściwych podręczników , katechizm ów do n au k i religii, pojaw iły się pew ne ten d en c je i fakty, k tó re p o śred n io w płynęły na ukształtow anie się p o d ręczn ik a do nauki religii. W d o b ie hum an izm u z a in te ­ resow ano się szczególnie k atec h ezą dziecięcą i m łodzieżow ą o raz zaczęto u jm o ­ w ać k atec h ezę w sposób historyczny. W X V I w. pojaw iają się katechizm y p rz e ­ znaczone dla ogółu w iernych o ra z dzieci i m łodzieży. N ie bez znaczenia był tutaj wpływ katechizm ów E ra z m a z R o tte rd a m u i M arcin a L u tra. D och o d zi do p o ­ w stania p odręczników katolickich, k tó re stały się najbardziej pow szechne w

na-'’Apologia św. Justyna jest dziełem , w którym autor dosyć szczegółowo opisuje przygotowanie do chrztu i sposób jego udzielania; por. B. K u m o r , Historia Kościoła, cz. 1: Starożytność chiześci- jańska, Lublin 1973, s. 71-73; Z . J. K r a s z e w s k i , Justyn, w: J. M. S z y m u s i a k , M. S t a r o ­ w i e y s k i (red.), Słownik wczesnochrześcijańskiego piśmiennictwa, Poznań 1971, s. 238n.

7 Sw. A u g u s t у n, D e catechisandis rudibus, X V , w: t e n ż e , Pism a katechetyczne, W arsza­ wa 1952.

8 T e n ż e, Enchiridion a d Laurentium sive de fid e spe et caritate, X V I; w: tamże.

’ T e n ż e ,D e doctrina Christiana, w: tamże; por. J. W o 1 n y, Z dziejów katechezy, w: M. R e - c h o w i c z (red.), Dzieje teologii katolickiej w Polsce, t. 1: Średniowiecze, Lublin 1974, s. 157.

10 H . D a n i e l - R o p s , Kościół wczesnego średniowiecza, W arszaw a 1969, s. 674. Szerokiej prezentacji w czesnych katechizm ów dokona! R. M u r a w s k i , Historia katechezy, s. 19-102.

u czaniu praw d wiary. Były to K atechizm R zym ski, katechizm y św. P io tra K anizju- sza i św. R o b e rta B ellarm in a12.

H isto ria podręczników do nauczania religii je st pasjonująca i w iele w niej jesz­ cze nieodkrytych kart. Przedstaw iając ją tutaj krótko, chcem y pokazać, ja k cennym środkiem dydaktycznym w katechezie był p odręcznik do nauki religii i ja k ciągle ulegał doskonaleniu i dostosow yw aniu do współczesnych m u wymagań. Ciekawe je st rów nież to, że właściwie pierwszymi podręcznikam i, jak ie zaistniały, były w ła­ śnie podręczniki do nauki religii. Później d o p iero powstawały, ob o k nich, także podręczniki do innych dziedzin nauki. „P odręcznik - pisze T. Parnow ski - stał się książką, tzn. w yrazem słownym i edytorskim określonego zespołu myśli i intencji p rzekazania go i spow odow ania odpow iednich procesów poznawczych i spraw ­ czych” 13. Stał się rów nież „książką szkolną”, k tó ra zaw iera w ybór najważniejszych w iadom ości o przedm iotach pew nej dziedziny wiedzy i je st ściśle zw iązana z k u r­ sem i p rogram em nauczania danego p rzed m io tu 14.

P o d o b n ie w ygląda w X X w. h isto ria p o w o jen n a p o d ręczn ik a do nauki religii, kiedy to w la ta c h 1945-1952 n a ra s ta ła te n d e n c ja do po d m io to w eg o i p erso n ali- stycznego ujm o w an ia celów i treści n au czan ia. W k atec h ety ce dojrzew ał coraz bardziej n u rt odnow y m aterialn o -k ery g m aty czn ej, który d o p ro w ad ził w N iem ­ czech do g runtow nej zm iany w d zied zin ie tw o rzen ia p odręczników . N a m iejsce biblijnych o p o w iad ań i pytań-odpow iedzi, w pro w ad zo n o dw ie książki dla sto p ­ nia w yższego (10-14 lat). W praw dzie zn a n e jeszcze były w ydania M ałego ka te­

chizm u, ale co raz b ard ziej były o n e w yp ieran e p rzez now e książeczki, ja k K sią­ żeczka religijna; opow ieści biblijne, w iedza o służbie B ożej, ro k kościelny lub ży­

cie C h ry stu sa itp .15

W pierw szej połow ie X X w. J. Ł a p o t zauw ażył rów nież, że „katechizm musi się zm ieniać w raz z p o stę p e m dydaktyki, w zależności od p o trzeb środow iska, a także d o sk o n alen ia językow ych form . D lateg o pro b lem , ja k pow inien w yglądać katechizm , k tó reg o d om agają się nasze czasy, a d om agać się też b ę d ą czasy przy­ szłe, albo ja k i m a po siad ać układ, form ę, język, ilustracje, itd., b ędzie stale p ro ­ blem em otw arty m ” 16.

„P róby p olskich k a te c h e tó w - ja k pisze W. K ubik - szły w k ie ru n k u d o w ar­ to ścio w an ia sam o d zieln ej pracy uczniów , liczenia się z ich p o trz e b a m i

psy-12 Tam że, s. 76-89.

13 T. P a r n o w s k i , N a drodze rozwoju teorii podręcznika, w: t e n ż e (red.), Z warsztatu podręcznika szkolnego, W arszaw a 1973, s. 21.

14 R. I n g a r d e n, O roli podręcznika w nauczaniu w szkole średniej, M uzeum 2/1939, s. 49. 15 W . K u b i k, R ozw ój myśli dydaktycznej w polskiej literaturze katechetycznej w latach 1895- -1970, W arszaw a 1987, s. 122.

chicznym i i ich d o św iad czen iam i” 17. K atechetycy uw zględniali te z ało ż en ia zw łaszcza przy tw o rzen iu p o d ręczn ik ó w dla uczniów . Z asad n iczy p rzeło m , ja k zauw aża W. K ubik, zaznaczył się je d n a k d o p ie ro p o d k o n iec la t 60. X X w .18, m ianow icie w p o d ręczn ik ach d la uczniów , w ydrukow anych p o d k o n ie c la t 60. (K atech izm R eligii K atolickiej i B óg z n a m i)1’ n a tra fia m y n a pierw sze sy m p to ­ my zm ian, św iadczących o o tw arciu się n a w ym agania II S o b o ru W aty k a ń sk ie­ go, a tak że n u rtu odnow y m aterialn o -k ery g m aty czn ej i n u rtu a n tro p o lo g ic z n e ­ go w k a te c h e z ie 20.

K oniec X X i początek X X I w. narzucił au to ro m podręczników now e w ym aga­ nia, za którym i jeszcze nie do końca nadążają, gdyż nie je st jeszcze wyraźnie o k re­ ślona w dydaktyce katechetycznej „teo ria podręcznika do nauki religii”21.

Przyw ołujem y jed y n ie w tym m iejscu je d e n z najw ażniejszych, i do dziś a k ­ tu aln y ch , ak ap itó w a d h o rta c ji ap o sto lsk iej o k atec h izacji w naszych czasach, gdzie J a n P aw eł II o k reślił n aszą pow inność w zględem k o n stru o w a n ia now ych po d ręczn ik ó w dla katechezy. W d o k u m e n c ie tym zn ajd u jem y m .in. słow a, że „jednym z najw ażniejszych sposobów odnow y k atec h ety czn ej je s t now e o p ra ­ cow anie p o d ręczn ik ó w k a tec h ety czn y ch ” . A d h o rta c ja p o d p o w ia d a n am w p ew ­ nym sen sie is to tn e norm y, ja k ie pow inny uw zględniać p o d rę c z n ik i k a te c h e ­ tyczne d la ucznia. W ylicza je w kilku p u n k ta c h , k tó re zaw sze należy p rz y to ­ czyć, gdyż są o n e w iążące dla b u d o w a n ia p o d staw te o rii p o d rę c z n ik a do n au k i religii22:

- „niech będą, podręczniki - czytamy w dokum encie - zw iązane z konkretnym życiem tych ludzi, dla których są przeznaczone i których w ew nętrzne troski, pyta­ nia, walki i nadzieje m ają być b ezpośrednio uw zględnione;

- niech się starają używać języka zrozum iałego dla współczesnych ludzi; - niech się troszczą o przekazyw anie całego O rędzia Jezusa C hrystusa i Jego K ościoła, nie pom ijając i nie zniekształcając niczego, lecz w ykładając wszystko z zastosow aniem pew nych m eto d i form uł podkreślających rzeczy istotne;

17 W . K u b i k, R ozw ój myśli dydaktycznej w polskiej literaturze katechetycznej w latach 1895- -1970, s. 96n.

18 Tam że, s. 296.

19 P. B e d n a r c z y k , J. C h a r y t a ń s k i , S. В iz u ń , M. W o l n i e w i c z , A. K o t l a r s k i (red.), Katechizm R eligi Katolickiej, W arszaw a 1971, cz. 1-4; Bóg z nam i, W arszaw a 1971.

20 W . К u b i k, R ozw ój myśli dydaktycznej w polskiej literaturze katechetycznej w latach 1895- -1970, s. 296.

21 Próby stw orzenia k o m p en d iu m wiedzy n a te m a t te o rii p o d ręczn ik a do nauki religii i b a d a n ia służące do jej ok reślen ia d o k o n an o w pracy doktorskiej, k tó ra nie zo stała o p u b li­ kow ana, E. Dziwosz, Z asady tworzenia podręcznika katechetycznego dla ucznia w świetle teorii podręcznika szkolnego, m ps w B ibliotece U K SW , W arszaw a 2000.

- niech rzeczywiście poruszają swoich czytelników, aby w nich rodziło się p e ł­ niejsze poznanie T ajem nic Chrystusow ych, z których płynie praw dziw e naw róce­ nie, a p o tem życie bardziej zgodne z w olą B ożą” .

Przy tw orzeniu p o d ręczn ik a do nauki religii w inno się zatem zw rócić uwagę n a w iele powyższych kryteriów , ja k rów nież n a te , k tó re w ypracow ała te o ria p o d ­ ręcznika szkolnego. W śród nich zw raca się szczególną uw agę na typologię, fu n k ­ cje po d ręczn ik a, rolę, ja k ą m a spełnić, d o b ó r treści, jak ie m a przekazać, i form ę, k tó ra b ęd zie czyniła go przydatnym w p rak ty ce szkolnej23. T e w szystkie czynniki p ow inna d o p ełn iać p e łn a w iedza na te m a t obudow y m etodycznej p odręcznika, ukazująca szczegółow o w szystkie elem en ty stru k tu ry zew nętrznej i w ew nętrznej p odręcznika.

W kontekście pracy nad tw orzeniem podręcznika do katechezy, dob ierając p o ­ szczególne elem enty, pow inniśm y czynić to uw zględniając rów nież charakterysty­ kę ucznia, którego rozwój psychofizyczny je st bardzo złożony. Z m ieniające się w a­ runki szkolne, dydaktyczne i katechetyczne dom agają się bieżącego przekształca­ nia sposobów docieran ia z orędziem zbaw ienia do człowieka, zatem dom agają się rów nież ciągłego doskonalenia podręcznika do nauki religii.

Elżbieta Dziwosz, Warszawa

III. KONCEPCJA I TREŚĆ NAUCZANIA RELIGII

W SZKOLE ŚREDNIEJ W POLSCE I WE WŁOSZECH

Procesy zjednoczeniow e w E u ro p ie, a także po stęp u jąca globalizacja i p rz e k ra ­ czanie b arier przestrzennych n a skutek rozw oju technik kom unikacji pow odują, że porów nywalność w ykształcenia, standaryzacja osiągnięć i um iejętności stają się koniecznością. Dotyczy to rów nież nauczania religii. W tym przypadku proces standaryzacji ułatw iony je st przez fakt, iż p u n k t odniesienia dla wiedzy religijnej zaw arty je st w spółcześnie w jednym obszernym dokum encie, jakim je st Katechizm

Kościoła Katolickiego. Porów nanie poszczególnych program ów czy szerzej: k on­

cepcji nauczania religii w poszczególnych krajach m oże - ja k się wydaje - zaow o­ cować, z jed n ej strony, stw orzeniem system u porów nywalnych standardów , z d ru ­ giej natom iast, przyczynić się do ukazania zw iązku między koncepcją lekcji religii a kształtem standardów .

Niniejsze opracow anie, służące zarysowanem u powyżej celowi, powstało w ra­ m ach badań własnych prowadzonych przeze m nie w K atedrze Katechetyki

m entalnej i H istorii Katechezy U niw ersytetu K ardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, zatytułowanych: Europejskie standardy edukacji religijnej (katolickiej) na

poziom ie maturalnym - w wybranych krajach. Badania prow adzone w 2005 r. dotyczy­

ły Polski i Włoch. W ybór obu tych krajów nie jest przypadkowy. Jest wiele podo­ bieństw w sytuacji edukacji. I w Polsce, i we W łoszech katolicyzm jest religią dom inu­ jącą. Lekcja religii w systemach szkolnych obu państw m a charakter fakultatywny. O ba systemy edukacyjne przeżywają czas zasadniczej reformy. D latego w obu krajach nastąpiło odnow ienie program ów i podręczników do nauczania religii. Jednocześnie koncepcja lekcji religii i w Polsce, i we W łoszech doczekała się próby systematyzacji1.

W opracow aniu tym p o staram się odpow iedzieć kolejno na następujące pytania: - Jak kształtują się standardy edukacyjne w polskiej szkole średniej II stopnia, biorąc pod uwagę sytuację praw ną i koncepcję edukacji religijnej, a także p ro g ra­ my i w ybrane podręczniki do nauczania religii w Polsce?

- Jak kształtują się standardy edukacyjne we włoskiej szkole średniej II stopnia, b iorąc p od uwagę sytuację praw ną i koncepcję edukacji religijnej, a także p ro g ra­ my i w ybrane podręczniki do nauczania religii we W łoszech?

- Jak ie w nioski wynikają z tego porów nania odnośnie do związku prog ram u n a ­ uczania i koncepcji lekcji religii oraz możliwości stw orzenia w zajem nie przystają­ cych standardów nauczania w obu krajach?

- Jak ie dalsze problem y do rozw iązania sugeruje analiza zaprezentow anych b ad ań ?

P rzed udzieleniem odpow iedzi na powyższe pytania, zapew ne w arto byłoby najpierw zastanow ić się nad założeniam i katechezy m łodzieżow ej, jednakże tem at ten je st już opracow any, więc w tym m iejscu odsyłam do literatury2.

W niniejszym opracow aniu, opierając się na przywołanej już podstaw ow ej lite­ ra tu rz e dotyczącej koncepcji lekcji religii w Polsce i we W łoszech, p o staram się dokonać analizy dokum entów (polskich i włoskich), związanych z prow adzonym i p racam i na rzecz odnow ienia nauczania religii.

1 O d n o śn ie do Polski zob. A. O f f m a ń s k i , W kierunku katechezy ewangelizacyjnej. Polska katecheza m todzieżow a w latach 1945-2000, Szczecin 2000; t e n ż e , N auczanie religii w p u ­ blicznym liceum ogólnokształcącym wobec założeń program owych p olskiej szkoły, W arszaw a 1998; P. T o m a s i k, Religia w dialogu z edukacją. Stu d iu m na tem at korelacji nauczania religii katolickiej z polską edukacją szkolną, W arszaw a 2004, s. 21-52. O d n o śn ie do W ioch zob. p rz e d e wszystkim fu n d a m e n ta ln e o p racow anie: K. M i s i a s z e k , Koncepcja nauczania religii katolickiej w publicznej szkole włoskiej p o Konkordacie z 1984 roku, W arszaw a 1999.

- Z o b . np. J. B a g r o w i c z , E dukacja religijna współczesnej młodzieży. Ź ródła i cele, T o ru ń 2000; A. O f f m a ń s k i , Katecheza m łodzieżow a na p oziom ie szkó ł ponadgim nazjalnych, w: J. S t a ł a (red.). Katechetyka szczegółowa, T arn ó w 2003, s. 169-214; P. T o m a s i k , Nowy program nauczania religii w szkołach ponadgim nazjalnych, w: R. C z e k a l s k i (red .), Kateche­ za wobec wyzwań współczesności, P łock 2001, s. 97-99.

S ytu acja w P o lsce N auczanie religii w reform ow anej szkole

Z ało żen ia reform y edukacji, k tó ra rozpoczęła się w 1999 r., zm ierzały do roz­ w iązania pro b lem u wychowawczej niew ydolności szkoły. W szystkie wysiłki, p o d ję­ te przez autorów reform y, przyjęły za p u n k t wyjścia przyw rócenie szkole jej wy­ chowawczej funkcji. A utorzy reform y deklarow ali, że w cen tru m działań edukacyj­ nych szkoły m a się znaleźć uczeń ze swoją osobow ością, podm iotow ością, indywi­ d u aln ą drogą rozw oju3. I ze w zględu na te n podstaw ow y p o stu lat w ychow ania re ­ fo rm a dążyła do zintegrow ania wiedzy szkolnej, zw rócenia większej niż dotychczas uwagi na kształtow anie um iejętności4, zalecała „o d ch u d zen ie” program ów 5, ich pluralizm 6 i dostosow anie do potrzeb lokalnych7. T o były podstaw ow e założenia, zasadniczo słuszne, stanow iące szansę, ale i zagrożenie, ze w zględu na to, ja k ą tr e ­ ścią zostaną o n e w ypełnione.

Pierwszy p ro b lem w iązał się z koncepcją wychowania. M iała on a zostać o k re ­ ślona w szkolnym p rogram ie wychowawczym, przy czym dokum enty ośw iatowe dawały stosunkow o dużą sw obodę w o kreśleniu pryncypiów tego p rogram u. P ro ­ gram wychowawczy m iał bow iem stać się „wizytówką szkoły” oraz stanow ić „swo­ isty w yróżnik danej szkoły i podstaw ę jej tożsam ości”8. Pojaw iał się je d n a k p ro ­ blem związany z przekonaniam i nauczycieli, często głęboko zinternalizow anym i postaw am i m arksistow skim i, a więc w rogim i religii. Jak m ożna było pogodzić tę kw estię z praw em rodziców do oczekiw ania od szkoły, by - w duchu zasady p o ­ mocniczości - wychowywała ich dzieci w zgodzie z ich św iatopoglądem ? T o pyta­ nie m usieli zadaw ać też ci, którzy byli odpow iedzialni za wychowanie religijne.

W ychow aniu służyła refo rm a stru k tu raln a, k tó ra oddziela dzieci od m łodzieży w chodzącej w w iek dorastania. D otychczasow a cezura (15 łat) była dużo mniej uzasadniona psychologicznie niż o becna (13 lat). A utorzy reform y m ieli - ja k się wydaje - nadzieję, że oddzielenie gim nazjum i szkoły podstaw ow ej w yelim inuje, a przynajm niej zm niejszy skalę zachow ań patologicznych między uczniam i starszy­ m i i m łodszym i6. R efo rm a stru k tu raln a stw orzyła rów nież możliwość zerw ania z zastanym i układam i personalnym i. Je d n ą z przyczyn przedłużania się kryzysu

3 K. K o r a b (red .), M inisterstwo E dukacji N arodowej o w ychowaniu w szkole, Biblioteczka R eform y z. 13, W arszaw a 1999, s. 39.

4 T am że, s. 50-51.

5 Reform a system u edukacji. Projekt, W arszaw a 1998, s. 106. 6 T am że, s. 108.

7 Tam że, s. 100.

8 M inisterstwo E dukacji Narodowej o wychowaniu w szkole, s. 42.

’ Por. J. Z a w a d o w s k a , Dlaczego reforma oświaty w Polsce je st niezbędna? Z n a k 3/1999, s. 33.

szkoły polskiej był bow iem fakt, że sam orządność nie m ogła przynieść pożądanych efektów tam , gdzie dobrały się zespoły o niższym poziom ie m oralnym i in telek tu ­ alnym. R efo rm a stru k tu raln a spow odow ała przerw anie zastoju w niektórych ośrodkach, zm usiła część, zwłaszcza biernych, pedagogów do przem yślenia na n o ­ wo swojego pow ołania nauczycielskiego.

Z reform ow ana szkoła m iała nie tylko przekazyw ać w iadom ości i kształcić um iejętności, ale rów nież w yrabiać postawy. W ychow aniu miały służyć wszystkie przedm ioty nauczania i wszystkie lekcje. W ychowawczy c h arak ter m iało zerw anie z encyklopedyzm em na płaszczyźnie teorii d oboru m ateriału nauczania. K rok ten oznaczał bow iem nastaw ienie system u edukacji na efekt kształcenia, jakim w inien być uczeń sam odzielny, przygotow any do twórczych poszukiw ań"1.

R efo rm a w prow adziła też zasadę pluralizm u program ow ego. Z asad a ta m a na celu danie nauczycielow i możliwości wyboru, a naw et konstruow ania program ów autorskich. W te n sposób nauczyciel m a szansę stać się, w większym niż dotych­ czas stopniu, tw órcą p rogram u, w edług którego naucza. I je st to słuszna idea. Ż e ­ by je d n a k tw órczość program ow a nie była zbyt wybujała, by program y były porów ­ nywalne, w prow adzono do system u oświaty d o k u m en t pt. Podstawa programowa. O dsłania on kw estię fu n d am en taln ą, m ianow icie kw estię tw órczości nauczyciela. R efo rm a system u edukacji zakładała, że nauczyciel będzie twórczy, że będzie w stanie, po odpow iednim wyszkoleniu, stać się tw órcą program u.

N a tym tle należy ukazywać koncepcję nauczania religii w Polsce. M a ono cha­ ra k te r fakultatywny. Jego zadaniem je st zarów no służba szkole, ja k i Kościołowi, co dość szczegółowo rozw ija polskie D yrektorium katechetyczne. Program y i p o d ­ ręczniki są zatw ierdzane przez k o m p eten tn e w ładze kościelne i przekazyw ane do w iadom ości m inistrow i właściw em u dla oświaty i wychowania. Lekcja religii w po l­ skiej szkole - służąc katechezie - stanow i ważny elem en t nowej ewangelizacji. P o ­ n iek ąd m ożna stwierdzić, że w łaśnie podejm ow anie przez lekcje religii działań ew angelizacyjnych, w ypełnianie funkcji ew angelizacji, uzasadnia i upraw om ocnia fak t istnienia lekcji religii w systemie edukacji".

M ożna w tym miejscu postawić pytanie, na ile i czy wystarczająco program y i p od­ ręczniki realizują ową funkcję ewangelizacyjną. Kwestia ta nie jest jednakże zagadnie­ niem przeznaczonym do rozwiązania w niniejszych badaniach. Wystarczy stwierdze­ nie, iż taka możliwość się pojawia oraz że w jakimś stopniu jest ona aktualizowana.

10 T rz e b a koniecznie zastrzec, że przeciw staw ianie sobie przek azu w iedzy i nabyw ania um iejętności, m eto d podających m eto d o m aktywnym, nie m a w iększego sensu. W pew nych okolicznościach wynikających ze specyfiki tem atu , grupy uczniow skiej itp. należy do k o n ać w yboru je d n e j z m eto d , k tó ra je s t lepsza w danym kontekście; E. C. W r a g g, Trzy wymiary program u , W arszaw a 1999, s. 88.

Program y i w ybrane podręczniki do liceum

Polskie program y do nauczania religii bazują na Podstawie programowej kate­

chezy, zatw ierdzonej przez K onferencję E p isk o p atu Polski w 2001 r. O becnie

w użytku ogólnopolskim znajdują się właściwie dwa program y do nauczania religii dla liceum , z czego je d e n - zatw ierdzony przez K om isję W ychow ania K atolickiego K onferencji E p isk o p atu Polski w 2001 r. - w yraźnie dom inuje, gdyż na jego p o d ­ staw ie opracow ano lub opracow uje się aż cztery serie podręczników o gólnopol­ skich, nie licząc propozycji lokalnych w diecezjach12. P rogram ten je st podzielony na trzy klasy. T ekst prog ram u dla poszczególnych klas zaw iera najpierw c h a ra k te ­ rystykę tem atyki i, w ram ach poszczególnych działów, wyszczególnia cele k atec h e­ tyczne, treści, zad an ia nauczyciela religii, korelację z innym i p rzedm iotam i szkol­ nymi oraz ścieżkam i edukacyjnym i. Isto tn e u zupełnienie p rogram u stanow ią w skazania do realizacji p rogram u zaw ierające opis w ymiaru egzystencjalnego, bi­ blijnego i doktrynalnego, funkcji ewangelizacyjnej oraz założeń metodycznych. W każdej klasie opisane są też zam ierzone osiągnięcia uczniów odnoszące się za­ rów no do wiedzy, ja k i um iejętności.

P rogram nauczania religii w liceum przew iduje, że katecheza św iadectwa wiary w liceum dotyczy św iadectwa składanego w K ościele, w świecie i w rodzinie. K ate­ cheza i n auka religii m a pom óc m łodem u chrześcijaninow i w wyznawaniu wiary w Kościele, w św iadczeniu o nadziei chrześcijańskiej w obec świata, m a w reszcie przygotow ać go do odnalezienia drogi pow ołania i założenia rodziny - w spólnoty miłości. W te n sposób p ro g ram odnosi św iadectwo ucznia C hrystusa do trzech ob­ szarów życia chrześcijanina: K ościoła, św iata i rodziny.

P rogram nauczania religii w klasie I nosi tytuł: Świadek Chrystusa w Kościele. U czniow ie w tym czasie znajdują się w szczególnej sytuacji z co najm niej dwóch powodów. Pierwszy w iąże się ze zm ianą środow iska: now a szkoła, now e otoczenie to sytuacja z jednej strony ciekawa, choć w ywołująca zagubienie. P o trzeb a je st ja ­ kiegoś zakorzenienia i przem yślenia na now o własnej tożsam ości. Z drugiej stro ­ ny, niedaw no przeżyte bierzm ow anie n ak ład a specjalne zadania do spełnienia w Kościele. D latego też tem atyka lekcji religii dla klasy I licealnej wiąże się ze św iadectwem daw anym Chrystusow i w Kościele. By m óc świadczyć o Chrystusie w świecie i rodzinie, trzeb a najpierw odnaleźć swoje m iejsce, m iejsce św iadka C hrystusa w Kościele.

P ro g ram n au czan ia religii w klasie I zaczyna się od p o staw ien ia w ażnego eg­ zystencjalnie pytania: K im jestem ? (dziat I). N a to p ytanie uczniow ie w inni

so-12 Nosi o n sym bol A Z-4-01/1 i zo stał w ydany w K rakow ie w 2001 r. D a n e na te n tem at zob. t e n ż e (o p rać .), Programy i podręczniki do nauczania religii obowiązujące w roku szkol­ nym 2005/06 (stan na 25 V I I 2005), K a te c h e ta 9/2005, s. 70n.

bie odpow iedzieć, szukając p u n k tó w o d n ie sie n ia w św iecie bliższym i dalszym , we w spólnocie ojczystej o raz kościelnej. N a stę p n ie p ro g ra m o d n o si się do z a ­ g a d n ie n ia w yznania w iary w B oga T ró jjed y n eg o (dział II: Taka je s t nasza wiara) i w K ościół, który je s t L u d em Bożym i działającym C h rystusem (dział III: Oto

Ja jestem z w am i) o ra z d o zasad d z ia ła n ia m o ra ln e g o (dział IV : Co m a m czy­ nić?) i m odlitw y (dział V: G dy się m odlicie). M ogłoby się w ydawać, że tak ie

u staw ien ie tem ató w je s t nieco zbyt statyczne, zam yka na d ziałan ie, k tó re w inno c h arak tery zo w ać św iadka C hrystusa. T a k je d n a k n ie je st. Św iadek to te n , który przeżyw a w iarę, d z ia ła uczciwie, sp o ty k a się ze sw oim P a n e m n a m odlitw ie i w sa k ra m e n ta c h , n ie po to, by ludziom się pokazać. Św iadectw o w obec św iata i rodziny m a być sk u tk iem „przylgnięcia do C hrystusa, a naw et głębokiej z N im zażyłości” 13. N ie m o żn a w ięc o d d zielić św iadectw a od głęb o k ieg o i w ew n ętrzn e­ go zaan g ażo w an ia się w spraw y K ościoła, od przeżyw ania w K ościele w iary, n a ­ dziei i m iłości. U k ła d p ro g ra m u kl. I m a stanow ić p rzy p o m n ien ie o k o n iecz n o ­ ści identyfikacji z K ościołem i u n ik an ia aktyw izm u, czyli p o d ejm o w an ia d ziałań d la sam ego działan ia. O sta tn i dział (R o k K ościoła) zaw iera tem aty w p ro w ad za­ ją c e w litu rg ię ro k u kościelnego, w ta jem n icę żywego K ościoła, a tak że w zwy­ czaje K ościoła lokalnego.

Św iadek C hrystusa, który znajduje sw oje zak o rzen ien ie w K ościele - żyjącym C hrystusie, je st posiany do świata. D latego w klasie II liceum p ro g ram nosi tytuł:

Św iadek Chrystusa w świecie. D o k u m en t zw raca uw agę z jed n ej strony na to, jaki

je s t świat w zam yśle Boga, z drugiej, ja k w ydarzenie C hrystusa m a kształtow ać św iadectw o Jego ucznia w obec św iata. W dziale I {Na p o czą tku stworzył Bóg niebo

i ziem ię) p o d jęte zostają zasadnicze zagadnienia relacji m iędzy B ogiem a świa­

tem : świat mówi o Bogu, Bóg mówi o świecie, świat szuka Boga. U czniow ie w inni uzmysłowić sobie fakt, że dzieło stw orzenia, k tó re wciąż trw a, je s t w yrazem m iło­ ści Boga. Św iadectw o chrześcijan w obec św iata nie m oże zate m dotyczyć tylko dzieła O dkupienia, ale rów nież stw orzenia. Z ro zu m ien ie, że Bóg stworzył świat z m iłości, że świat stw orzony przez Boga był dobry, prow adzi do m otywacji, by przyw rócić świat B ogu. Jed n o cześn ie postaw a ta k a w iedzie do zasadniczej zgody na świat, do odrzu cen ia pokusy o d g ro d zen ia się od św iata i uznania go za k ró le­ stwo szatana. T en stw orzony z m iłości świat, dotknięty grzechem pierw orodnym , zo stał przez C hrystusa odkupiony, bow iem „Bóg um iłow ał świat ta k b ardzo, że Syna swego Jed n o ro d zo n eg o d a ł” i to nie po to, by św iat p o tęp ił, lecz zbawił. D ział II ( Tak Bóg um iłow ał świat) kontynuuje tę logikę akceptacji św iata, bo m i­ m o że rozpoczyna się od przedstaw ienia zagadnień zw iązanych z grzechem św ia­ ta, to jed n o cześn ie przypom ina o Nowym Przym ierzu zaw artym w C hrystusie

i przez Chrystusa. C hrystus działa w swoim K ościele, zw ołanej przez siebie w spól­ nocie uczniów , którym mówi: Królestwo Boże w was je st (dział III). T o wierzący - św iadkowie C hrystusa m uszą, tkw iąc w w ydarzeniu Chrystusa, budow ać k ró le­ stwo, k tó re C hrystus założył. K rólestw o b u d u je się przez w ierność Chrystusow i, a osiągnie o no sw oją p ełn ię d o p iero w tedy, gdy jeg o Założyciel „przyjdzie sądzić żywych i u m arłych” (dział IV: Ku now ym niebiosom i nowej ziem i). O statn i dział

(Póki mego życia, chcę śpiewać P anu) zaw iera tem aty w prow adzające w liturgię

roku kościelnego, ze szczególnym o dniesieniem chrześcijańskiego św iętow ania do tajem nicy stw orzenia.

Świadek C hrystusa, um ocniony w iarą K ościoła i poszukujący rozw iązań p ro b le­ mów świata, żyje w rodzinie i w rodzinie m a rów nież daw ać św iadectwo chrześci­ jańskie. Problem atyka rodziny i pow ołania życiowego jest szczególnie nośna w ła­ śnie w klasie m aturalnej, gdy m łodzież kończy ważny etap edukacji i zastanaw ia się n ad w yborem drogi. N a problem y m ałżeństw a i rodziny patrzy się wówczas o wiele pow ażniej niż dotychczas, stają się on e istotne i aktualne, zaś dodatkow ym a rg u m en tem za om aw ianiem tej problem atyki w łaśnie w klasie m aturalnej jest fakt, że tow arzysząca nauczaniu religii katecheza p arafialn a m a w szkole ponad- gim nazjalnej c h a ra k te r bliższego przygotow ania do zaw arcia m ałżeństw a i założe­ nia rodziny chrześcijańskiej.

Program nauczania, noszący w klasie III tytuł: Św iadek Chrystusa w rodzinie, podejm uje najpierw problem atykę pow ołania życiowego i konieczności ro zezn a­ nia go. Pow ołanie je st określane, za psalm istą, m ianem ścieżki życia, k tó rą m a Pan ukazać, a k tó ra je st drogą miłości, a więc dom aga się w spólnoty (dział I: Ty ścieżkę

życia m i ukażesz). M iłość objaw iła się w C hrystusie, który przyszedł odnow ić obraz

Boga w człow ieku, dlatego na Chrystusie, ja k na skale, chrześcijanin b uduje dom swego życia (dział II: Zbudow ać d o m na skale). R odzina i m ałżeństw o są zam ie­ rzone przez Boga i potw ierdzone przez C hrystusa, dlatego nauka o przym iotach m ałżeństw a sięga zarów no do dzieła stw orzenia, ja k i do nauki C hrystusa (dział III: Co Bóg złączył, tego człowiek niech nie rozdziela). R odzina je s t służbą życiu, dlatego problem atyka etyki m ałżeńskiej i wychowania dzieci om aw iana je st łącz­ nie i zostaje od n iesio n a do słów C hrystusa: „Pozw ólcie dzieciom przyjść do M nie” (dział IV po d takim sam ym tytułem ). W reszcie program zw raca uwagę na konflik­ ty i trudności w życiu m ałżeńskim oraz na pom oc ze strony C hrystusa i koniecz­ ność budow ania na N im K ościoła dom ow ego (dział V: Bądźcie podd a n i sobie, kie­

rując się nawzajem bojaźnią Chrystusa). O statn i dział (N apom inajcie siebie samych przez pieśni pełne ducha, p o d wpływem łaski śpiewając Bogu w waszych sercach),

w prow adzający w liturgię, ukazuje zw iązek życia rodzinnego z m odlitw ą i życiem Kościoła. Je s t zatem przypom nieniem myśli obecnej w ram ach całego p ro g ram u dla klasy III, że rodzina je st K ościołem domowym.

Podręczniki do nauczania religii w liceum na podstaw ie zaprezentow anego p rogram u m ożna podzielić na dwa rzuty:

- P odręczniki pierw szego rzu tu to te, k tó re uzyskały zatw ierdzenie od razu jako m ateriały ogólnopolskie. Należy do nich seria p o zn ań sk a14 i krakow ska15.

- P o d ręczn ik i d rugiego rz u tu to te, k tó re najp ierw były w użytku d iece zjal­ nym (chodzi o p o d rę c z n ik do je d n e j z klas e ta p u edukacyjnego), a po ro k u uzy­ skały zatw ie rd zen ie ja k o m a te ria ły ogólnopolskie. N ależy do nich seria ra d o m ­ s k a 16 i lu b e lsk a 17.

Podręczniki serii krakow skiej i radom skiej dla liceum zasadniczo nie odbiegają od konw encji tych samych serii dla gim nazjum . Podręczniki serii poznańskiej i lu­ belskiej dla liceum przyjęły podobny ja k w serii krakowskiej schem at jednostki. Schem at jednostki lekcyjnej różni przed e wszystkim serię krakow ską, poznańską i lubelską z jednej strony oraz serię radom ską z drugiej. G łów na różnica polega na tym, iż w podręcznikach serii radom skiej je st mniej tekstu odautorskiego. Jednakże ogólnie m a się w rażenie, że autorzy przywiązują jakby m niejszą wagę do aktywizo­ w ania uczniów w trakcie lekcji. Przew aża w arstwa inform acyjna, a szata graficzna, choć urozm aicona, przew ażnie barw na, bywa trochę nieczytelna, ze w zględu na b rak różnicow ania czcionki poszczególnych sekcji w jednostkach. A utorzy rezygnu­ ją też z poleceń do w ykonania w dom u, co chyba nie jest najlepszym rozw iązaniem . W ażne je st też zauw ażenie różnic między podziałem m ateriału nauczania w p o ­ szczególnych p odręcznikach dla liceum . P o staram się to ukazać na postaw ie p o d ­ ręcznika krakow skiego i poznańskiego. W klasie I w podręczniku poznańskim za­ uw ażalna jest w yraźna przew aga liczby je d n o ste k odnoszących się do m ateriału dogm atycznego, zaś w krakow skim - do m ateriału m oralnego i zw iązanego z m o­ dlitwą. W klasie II p o dręcznik poznański m a znacznie więcej je d n o ste k pośw

ięco-14 Seria, pow stała p o d red ak cją J. S z p e t a i D . J a c k o w i a k , o b ejm u je n a stę p u ją c e p o d ­ ręczniki w ydane przez K sięgarnię św. W ojciecha: Św iadek Chrystusa w Kościele, Poznań 2002; Św iadek Chiystusa w świecie, P o zn ań 2003; Św iadek Chiystusa w rodzinie, P o zn ań 2004. T ytuły te p rzejęte są w p ro st z p ro g ra m u n r A Z-4-01/1.

15 Seria, pow stała p o d red ak cją Z. M а г к a, nosi tytuł Drogi św iadków Chrystusa i o b ejm u ­ je n astęp u jące p odręczniki w ydane przez W ydaw nictw o W A M : kl. I: Jestem św iadkiem Chry­ stusa w Kościele, K raków 2002; kl. II: Jestem św iadkiem Chrystusa w świecie, K raków 2003; kl. III: Jestem św iadkiem Chrystusa w rodzinie, K raków 2004.

16 Seria, pow stała p o d red ak cją S. Ł a b e n d o w i c z a , ob ejm u je n a razie p o d ręczn ik dla klasy m atu raln ej pt. Świadectwo m iłości, w ydany przez W ydaw nictw o A ve i W ydaw nictw o D iecezjaln e w S an dom ierzu. W przygotow aniu są p odręczniki do pozostałych klas liceum o raz technikum .

17 Seria, pow stała p o d red ak cją R. L i s a , ob ejm u je p odręczniki w ydane przez W ydaw nic­ two Gaudium·, do kl. I: N a drogach poznaw ania Chrystusa, L ublin 2003; do kl. II liceum i II- -III technikum : W świetle Chrystusa - Prawdy, L ublin 2004; do kl. III liceum i IV technikum : Z Chrystusem na drogach życia, L ublin 2005.

nych rokow i liturgicznem u, krakow ski zaś - zagadnieniom religioznawczym i m o ­ ralnym . W klasie III w podręczniku poznańskim więcej mówi się o zagadnieniach zw iązanych z w ychow aniem dzieci, zaś w krakow skim - o tem atach m oralnych i li­ turgicznych. O kazuje się zatem , iż realizacja tego sam ego prog ram u pozw ala na zu p ełn e inne rozłożenie akcentów , dostosow anie do różnych potrzeb katechetycz­ nych w różnych środowiskach.

Sytu acja we W ło sz e c h 18 N auczanie religii w reform ow anej szkole

Były dwa zasadnicze pow ody rozpoczęcia trw ającej od połowy lat 90. ubiegłego w ieku reform y szkoły włoskiej. Pierwszy pow ód wiąże się ze w zględam i e k o n o ­ micznymi, wynika ze zm ian w gospodarce oraz innych niż dotychczas zap o trzeb o ­ w ań na kwalifikacje zawodowe. N a to n ak ład a się fakt przynależności W łoch do U nii E uropejskiej. D rugi pow ód p rzeprow adzenia reform y stanow iły uw aru n k o ­ w ania społeczno-polityczne. C hodziło o dostosow anie do zm ieniającej się sytuacji edukacji, k tó ra by gw arantow ała pełny rozwój osoby ludzkiej. T aki zapis zresztą jest wym ieniony w praw ie w łoskim w śród celów szkoły15.

R eform a, której nazw ę w iąże się z nazw iskam i dw ojga m inistrów edukacji, Ber- linguera i M oratti, m iała na celu przejście od m odelu szkoły dla niektórych do m o­ delu szkoły dla wszystkich. W zakładanych rozw iązaniach kładzie się nacisk na zrozum ienie w iadom ości, a nie tylko ich wyuczenie się, na dostosow anie program u szkolnego do potrzeb konk retn eg o ucznia o raz do w arunków lokalnych i oczeki­ w ań m niejszych społeczności, p ro p o n u je się form ację duchow ą i m o raln ą oraz obyw atelską w duchu n eohum anizm u20.

W ram ach ta k zarysow anego planu reform y szkolnej K onferencja E piskopatu W łoch p odjęła decyzję, by po przeprow adzeniu ek sp eiy m en tu narodow ego przy­ gotow ać now e program y i podręczniki, spójne z założonym i przez szkołę celam i. Pow ołany przez przew odniczącego K onferencji E p isk o p atu oraz m inistra edukacji

18 W p rezen to w an iu sytuacji nau cza n ia religii w szkole włoskiej posługuję się n astępujący­ m i m ateriałam i: Sperim entazione nazionale biennale sui program m i di religione cattolica nella perspettiva d e ll’autonom ia scolastica e di nuovi program m i di religione cattolica, N o tiziario - U fficio C atech istico N azio n ale 2/1999, D o cu m en to coclusivo della sperim entazione nazionale s u ir iR C p e r la fo rm a zio n e dei docenti d i religione della Scuola deU’Infazia, della Scuola ele­ m entare e della Scuola m edia inferiore e della Scuola secondaria superiore, N otiziario - U fficio C atechistico N azio n ale 3/2001, G . M a l i z i a , Z. T r e n ti, S. C i c a t e l l i (red .), Una discipli­ na in evoluzione. Terza indagine nazionale su ll’insegnate di relgione cattolica nella scuola della riforma, T o rin o 2005.

15 Una disciplina in evoluzione, 23-25. 20 Tam że, s. 31-36.

W łoch zespół opracow ał kw estionariusz w celu w eryfikacji eksperym entu, ad reso ­ w any do nauczycieli religii, uczniów, rodziców oraz dyrektorów szkół, narzędzie do oceny an k iet dla nauczycieli-eksperym entatorów oraz wyznaczył tychże n a ­ uczycieli z różnych regionów i typów szkół na teren ie W łoch21.

Program y i w ybrane podręczniki do szkoły średniej II stopnia

U kazyw anie program ów i wybranych podręczników do nauczania religii w szkole włoskiej należy - zgodnie z tym, co zostało pow iedziane uprzednio - roz­ począć od prezentacji dw uletniego narodow ego eksp eiy m en tu z lat 1998-2000. O bejm ow ał on wszystkie typy szkół, w tym szkoły średnie I stopnia (dwie klasy, tzw. biennio, m łodzież w w ieku 13-15 lat) i II stopnia (trzy klasy, tzw. triennio, m ło­ dzież w w ieku 15-18 lat).

C elem , jak i przyświecał eksperym entow i, m iało być ukazanie „postaci i dzieł Jezusa C hrystusa, w edle św iadectw a Biblii i wiary K ościoła, jak o zasady podstaw o­ wej dla in terp re tacji rzeczywistości ludzkiej i historycznej, k tó ra głębiej naznaczyła k u ltu rę n aro d u włoskiego i E u ro p y ”22. D eklaracja ta bard zo w yraźnie ukazuje, iż założeniem eksperym entu je st zachow anie dotychczasowej koncepcji nauczania religii w szkole włoskiej, z jednoczesnym dostosow aniem jej do nowej logiki szkoły o raz odnow ieniem m aterii przedm iotu. A utorzy p roponują, by d okonało się to w ram ach następujących pięciu zakresów tem atycznych23:

I. T ajem nica życia: pytania o sens, pytanie religijne, religie.

II. O bjaw ienie Boga Jezusa Chrystusa: historia zbaw ienia w Piśm ie Świętym. III. T ożsam ość ludzka i boska Jezusa.

IV. K ościół założony przez Jezusa: lud N owego Przym ierza. V. Zycie w D uchu Świętym: w artości chrześcijańskie.

P rzeform ułow anie w ym ienionych zakresów tem atycznych w inno w szkole p o d ­ stawowej zw racać uw agę p rzed e wszystkim na następujące elem enty24:

D o I: Z rozum ienie, porów nanie, krytyczna i jasn a ocena, tolerująca istnienie innych system ów znaczeń i innych religii w środow isku życiowym ucznia.

D o II: Motyw Przym ierza m iędzy B ogiem a człow iekiem w historii Izraela, J e ­ zusa i Kościoła.

D o III: Jezus C hrystus w ypełnieniem N owego Przym ierza i zbaw ieniem . D o IV: Pogłębienie tożsam ości i funkcji K ościoła w odniesieniu do jego zn a­ czenia teologicznego, społecznego, kulturow ego i historycznego.

21 Z o b . Sperim entazione nazionale biennale, s. 169nn. 22 Tam że, s. 66.

23 Tam że, s. 67. 24 Tam że.

D o V: Krytyczne om ów ienie (rozpracow anie) etycznych wyborów życiowych, w łączności z propozycją chrześcijańską.

N ato m iast w szkole średniej (I i II stopnia) pro p o n u je się realizacje n astęp u ją­ cych celów25:

O d n o śn ie do I zakresu tem atycznego: Z dolność do opracow ania osobistego planu życia na podstaw ie zrozum ienia w łasnej tożsam ości osobow ej oraz aspiracji, porów nanych z propozycją chrześcijańską, a także innym i system am i rozum ienia i religiam i obecnym i w społeczeństwie.

O d n o śn ie do II zakresu tem atycznego: Z dolność do rozum ienia znaczenia chrześcijaństw a w historii W łoch i E uropy o raz w dośw iadczeniu religijnym.

O dnośnie do III zakresu tem atycznego: Św iadom ość centralności C hrystusa w historii zbaw ienia i uniw ersalnej w artości Jego nauczania o miłości dla w ierzą­ cych i wszystkich ludzi.

O d nośnie do IV zakresu tem atycznego: Praw idłow e rozum ienie tajem nicy K o­ ścioła i jego w kładu w życie społeczeństw a, kultury i historii W łoch i Europy.

O d nośnie do V zakresu tem atycznego: D ojrzałość, polegająca n a w spółzależ­ ności p rzek o n ań osobistych z postaw am i życiowymi, odnoszona do propozycji chrześcijańskiej o raz pochodzącej z innych system ów rozum ienia i religii obecnych w społeczeństw ie.

Sform ułow anie powyższych celów - ja k się w ydaje - ukazuje, iż autorzy ek sp e­ rym entu nie zam ierzali p o p rzestać na funkcji inform acyjnej n au czan ia religii; w ażna dla nich była rów nież kw estia m otywacji chrześcijańskiej, ja k ą wierzący k ieru ją się w rozm aitych aspektach swego życia. D latego propozycji tej bez w ąt­ p ienia nie m ożna określić m ian em religioznaw czej. Z drugiej je d n a k strony, wi­ doczna w propozycji dbałość o tolerancję, zbliżająca się niebezpiecznie do k an o ­ nów politycznej popraw ności, czyli do propozycji ideologicznej, pow oduje n ie ­ bezpieczeństw o rozm yw ania chrześcijaństw a ja k o jed n ej z w ielu religii. T ak ie u ję ­ cie na pew no nie służy ew angelizacji, od czego zresztą a priori odżegnuje się d o ­ ku m en t, co w ięcej - m oże o no dość skutecznie blokow ać ew angelizację p ro w a­ dzoną na gruncie kościelnym .

W ym ienione zakresy tem atyczne zostały n astęp n ie podzielone na kilka tem a­ tów, k tó re m iały być zrealizow ane w szkołach poddanych eksperym entow i, z uw zględnieniem typu szkoły średniej II stopnia. W te n sposób w yodrębniono propozycje dla liceów klasycznych, realnych, pedagogicznych i językowych, arty­ stycznych techników handlow ych, przem ysłow ych, instytutów zawodowych i ro ln i­ czych. T em aty z kolei obejm ow ały zagadnienia podstaw ow e oraz zagadnienia fa­ kultatyw ne, zw iązane ze specyfiką placów ki dydaktycznej, w której przeprow

ny był eksperym ent. E ksperym ent polegał, m.in. na p rzetestow aniu poszczegól­ nych tem atów w rozm aitych układach w różnych klasach. N a przykład, tem at o b o ­ wiązkowy l a (Zycie ja ko projekt: w drodze k u spełnieniu) proponow any był zarów ­ no na początku klasy I (najczęściej), ja k i II oraz III (rzadko). T em at 4a {Kościół

sakram entem i sakramenty Kościoła) był zwykle proponow any dla klasy II, ale

w niektórych typach szkół został zalecony dla klasy III. Z kolei tem at За {Relacja

m iędzy królestwem Bożym, Kościołem i światem w świetle I I Soboru Watykańskiego)

w połow ie szkół objętych eksperym entem m iał być om aw iany w klasie II, zaś w p o ­ łowie - w klasie III. N ie m niej znaczące je st przejrzenie tem atów fakultatywnych, któ re były realizow ane w niektórych jedynie typach szkół. E ksperym ent nie objął 13 tem atów . N ajm niej opuszczeń dotyczy zagadnień kulturow o-egzystencjalnych i m oralnych, najwięcej - odnoszących się do szeroko rozum ianej eklezjologii. W tym ostatnim przypadku pom inięto dokładniejsze om ów ienie poszczególnych sakram entów i pow ołań w Kościele, co w sposób ogólny istotnie m oże być zasy­ gnalizow ane w tem atach obow iązkow ych tego zakresu tem atycznego. Pew ne k on­ trow ersje m oże rów nież budzić przydzielenie niektórych tem atów do eksperym en­ tu w ram ach konkretnych typów szkół. O to szczególnie rzucające się w oczy przy­ kłady (k tó re jednocześnie uzupełniam k o m en tarzem uzasadniającym zaliczenie ich do grupy kontrowersyjnych):

- T em at lc3 {Znaczenie cielesności, wychowanie seksualne, wychowanie do m iło ­

ści) m a duże znaczenie, gdy chodzi o rozum ienie wychowania. N ie było go w eks­

perym encie adresow anym do liceów pedagogicznych.

- T em at lc 4 {Relacje m iedzy wiarą, nauką i postępem technologicznym: chrześci­

jaństw o wobec wyzwania m odernizm u i postm odernizm u) był testow any w liceach

realnych i technikach przem ysłow ych, podczas gdy zagadnienie postm odernizm u m a zasadniczy wpływ na rozum ienie w spółczesnej kultury i filozofii wychowania. D laczego zatem zabrakło go tego te m a tu w eksperym encie obejm ującym licea k la­ syczne, pedagogiczne czy artystyczne?

- W liceach klasycznych nie zaproponow ano do eksperym entu tem atów , które w sposób n aturalny nadaw ałyby się do korelacji z innymi przedm iotam i tego typu szkoły. C hodzi tu zwłaszcza o n astęp u jące tem aty: lc5 {Główne religie politeistycz-

ne w starożytności i dzisiaj), lc6 {Śmierć i życie pozagrobowe: teorie, przekonania re­ ligijne w porów naniu z chrześcijaństwem), 2c5 {Wyjście: rekonstrukcja historyczna i wartość teologiczna), 3c3 {Dyskusja n ad tajemnicą Chrystusa i Trójcy Świętej w pierwszych wiekach: sobory w Nicei, Konstantynopolu, Efezie i C halcedonie), 4c6 {Język świadectwa: święci i ich wldad w rozwój kultury).

- T o sam o zjawisko pom inięcia tem atów nadających się do korelacji z innymi

przedm iotam i tego typu szkoły m ożna dostrzec w liceach artystycznych w o d n ie­ sieniu do tem atów , jak: 2c7 {Święta, ryty, miejsca kultu żydowskie i chrześcijańskie),

Зсб (Chrystus w pobożności ludowej), 3c7 (Tajem nica Chrystusa w sztuce, muzyce,

film ie i środkach kom unikacji), 4c5 (Chrześcijaństwo w historii: w kład w form ow anie się kultury europejskiej), 4c6 (Język świadectwa: święci i ich w kład w rozwój kultury),

4c7 (Kościół w sztuce, muzyce, film ie i kinie).

M ożna stawiać pytanie, dlaczego p odjęto takie decyzje przy ustalaniu tem atów do eksperym entu. W ydaje się, że odpow iedzi m ogą być dwie, zależne od rodzaju zasygnalizowanych powyżej problem ów . Po pierwsze, usiłow ano jak o treści fakul­ tatyw ne przetestow ać te zagadnienia, k tó re nie są skorelow ane w sposób n a tu ra l­ ny z typem szkoły. Poniew aż korelacja je st jednym z zad ań przeprow adzanej refo r­ my całego system u edukacji, m ożna m niem ać, że w skazane zakresy tem atyczne b ęd ą w ykorzystane do tej naturalnej korelacji. Po drugie, w odniesieniu do zagad­ n ień prow adzących do kontrow ersji między chrześcijaństw em a w spółczesnym i p rąd am i myślowymi, ja k o cen a postm odernizm u czy ustalenie zasad wychowania seksualnego, w ycofanie się z tem atyki w szkołach, w których skądinąd daje się uczniom n arzędzia krytycznego osądu w tych kw estiach, m oże, niestety, oznaczać ucieczkę p rzed dyskusją. M oże tu chodzić, innymi słowy, o tak daleko posunięte respektow anie celów i zadań szkoły, by nie przykładać do nich kryterium praw dy i w zbraniać się przed ich ew angelicznym osądem . T ak a hipoteza nasuw a się, gdy zważy się d eklarow ane uzasadnienie lekcji religii w szkole włoskiej.

W wyniku tego eksperym entu opracow ano w 2001 r. D o ku m en t podsum ow ują­

cy, który m ożna potraktow ać w dużej części jak o p rogram nauczania religii. W o d ­

niesieniu do szkoły średniej, zwłaszcza II stopnia, d o k u m en t ten je st bard zo d ro ­ biazgowy. Każdy z om aw ianych tem atów zaw iera następujące sekcje: Zycie i jego

pytania (elem en t egzystencjalny), Odniesienie do innych zakresów i dyscyplin (k o re­

lacja w ew nątrz- i m iędzyprzedm iotow a), Treści specyficzne (elem en t specyficznie religijny), Podstawowa synteza (odnosząca się do zależności elem entów k u ltu ro ­ wych i religijnych). W arto zauważyć dwa istotne szczegóły, któ re różnicują D o ku ­

m en t eksperymentalny i podsum ow ujący. Po pierwsze, p roponow ane w stępnie

określenie „O dniesienia treściow e dó kultury ogólnej” zostały zam ienione na „O dniesienie do innych zakresów i dyscyplin”, zaś sform ułow anie „W yznaniowe odniesienia treściow e” na „Treści specyficzne” . W zm ianie tej w idać chęć m odyfi­ kacji koncepcji dualistycznej, w której kw estie kultow e jasno odcina się od ele­ m en tu w yznaniowego. Po drugie, w D okum encie podsum ow ującym d o dano pięć tem atów : lc 7 (Dialog międzyreligijny), lc 9 (Architektura sakralna ludów starożyt­

nych: od pogaństwa do chrześcijaństwa), 2c8 (Dialog m iędzy narodem żydowskim i Kościołem katolickim p o I I Soborze W atykańskim ), 2c9 (Sztuka żydowska), 4c9 (Malarstwo religijne średniowiecza i odrodzenia - porów nanie) oraz zm ieniono sfor­

m ułow anie te m a tu 4b w szkole I stopnia z Droga Kościoła w historii: od czasów

do dzisiejszych. O statn ia zm iana m a c h arak ter redakcyjny, nato m iast d o d an e te ­

m aty rozszerzają tem atykę fakultatyw ną przede wszystkim na zagadnienia doty­ czące dialogu K ościoła z n aro d em żydowskim (a nie tylko judaizm em ) oraz dialo­ gu międzyreligijnego.

Powyższa prezentacja przem iany prog ram u nauczania religii w szkole włoskiej w inna zostać pogłębiona przez analizę podręczników . Porów nanie to będzie doty­ czyć starych podręczników dla szkół I i II stopnia sprzed om aw ianego ekspery­ m entu: Cristianesimo26 o raz Progetto uom o nuovo21, podręcznika dla szkoły II sto p ­ nia, w ydanego w czasie trw ania eksperym entu, II Dio della vita2%, a także odnow io­

nego podręcznika dla szkoły II stopnia N uovi confronti2''. Z analizy spisów treści tych m ateriałó w wynika jasn o , w jak im k ieru n k u n a stę p u je ew olucja: od tra d y ­ cyjnego p o d ziału m a te ria łu na działy nauczania (w dw óch pierw szych pozy­ cjach), przez opow iedzenie się za klasycznym p ro g ram em spiralnym (p o d ręczn ik

II D io della vita), aż po pod ręczn ik , w którym treści poszczególnych zakresów te ­

m atycznych m ogą być realizow ane w rozm aitych klasach i w rozm aitym p o rz ą d ­ ku, zgodnie z zasadam i zrefo rm o w an eg o system u edukacji (N u o vi confronti).

Szczególnie w arto przyjrzeć się układow i dw óch o statn ich podręczników . W książkach pt. U D io della vita p rzew iduje się w ram ach k o n k retn ej klasy cyklu realizację po jed n y m m o d u le z każdego zak resu tem atycznego. T em aty m o d u ­ łów pokryw ają się z obow iązkow ym i te m a ta m i zaw artym i w D okum encie ekspery­

m entalnym . D o d a n e do zakresów tem atycznych je d n o stk i do w yboru mogłyby

zostać zrealizow ane w o statn iej klasie szkoły II sto p n ia. Ścisłe - m o żn a pow ie­ dzieć, że schem atyczne - ujęcie sp iraln e treści p odręczników II D io della vita p o ­ zw ala na zachow anie rów now agi m iędzy poszczególnym i elem en tam i p rogram u. R ów nież sch em at m o d u łu je s t jednakow y w całym cyklu. M o d u ł zaczyna się od w prow adzenia, w którym auto rzy p rzep isu ją te k st w skazań program ow ych dla te m a tu obow iązkow ego z D o ku m en tu eksperymentalnego. N astęp n ie w sekcji

Problem ukazują zw iązek m iędzy poszczególnym i e le m en tam i m o dułu. S form u­

łow ane rów nież zo stają py tan ia egzystencjalne i teologiczne, zw iązane z p rz e ra ­ bianym te m a te m o raz u m iejętności ucznia. W kolejnej sekcji zatytułow anej Tre­

ści tek st p rzeznaczony d la ucznia w yraźnie o d ró żn ia O dniesienia kulturow e oraz O dniesienia specyficzne (w yznaniow e). M o d u ł kończy się uw agam i egzystencjal­

nymi, w skazaniam i do pracy w g ru p ach o raz do oceny w iadom ości uczniów o raz p rzed staw ien iem św iadectw a.

26 Т. В o s с o, Cristianesimo, T o rin o 1998.

21 Р. В a r t o 1 i n i, P. D a m u, Progetto u o m o nuovo, T o rin o 1989-1990 (p o d ręczn ik i), 1999 (p o ra d n ik m etodyczny).

28 F. S e r e n i i in., II D io della vita, T o rin o 2002.