KOMUNIKATY SPECJALNE
Nowe wyzwania edukacji
M a r i o l a C h o m c z y ń s k a - R u b a c h a
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
RÓWNOŚĆ RODZAJOWA W EDUKACJI JAKO
KONSTRUKT TEORETYCZNY I PRAKTYKA OŚWIATOWA
1. Wprowadzenie
Równość rodzajowa w edukacji to nie tylko konstrukt teoretyczny, ale przede wszystkim praktyka edukacyjna stanowiąca źródło wartościowych doświadczeń dla dziewcząt i chłopców, kobiet i mężczyzn. Myślenie o równości rodzajowej w edukacji ma swoją historię. Poczynając od lat 70. XX wieku, daje się zidentyfi -kować cztery sposoby rozumienia natury równości rodzajowej w edukacji. Różne rozumienie równości rodzajowej i edukacji pociąga za sobą różne działania i ge-neruje odmienne wzory polityki i praktyki oświatowej. Dlatego rozpocznę od iden-tyfi kacji tych podejść.
W drugiej części przyjrzę się polskim doświadczeniom w zakresie wprowadza-nia polityki równościowej w edukacji. Jej ofi cjalny początek zbiega się z wejściem Polski do Unii Europejskiej, podczas którego zobowiązaliśmy się realizować po-stulaty istniejącego od 1997 roku Traktatu Amsterdamskiego. Okres, który dzieli nas od 2004 roku, jest przedmiotem krytycznej analizy dotyczącej realizacji tych postulatów w polskiej polityce oświatowej.
Dobre podstawy w zakresie polityki równościowej na szczeblu władz oświato-wych są pierwszym krokiem na drodze do usuwania barier edukacyjnych. Drugim krokiem jest zagwarantowanie implementacji wskazówek równościowych na po-ziomie praktyki oświatowej. Dlatego też w kolejnej części skupię się przez chwilę na tych obszarach praktyki edukacyjnej, które generują najwięcej nierówności oraz
wskażę przykłady dobrych praktyk, które je niwelują. Można zatem powiedzieć, że pierwsza część tekstu prezentuje ideę równości rodzajowej, druga – stan roz-wiązań formalnoprawnych, natomiast trzecia zawiera ogląd rzeczywistości oświa-towej pod kątem tej idei i sposóbów jej realizacji.
2. Cztery podejścia do równości rodzajowej w edukacji
Poczynając od lat 70. XX wieku w debacie na temat równości rodzajowej w edu-kacji, daje się zidentyfi kować cztery podejścia. Różnice między nimi uwidacznia-ją się w odmiennych sposobach myślenia i działania, generuuwidacznia-jących odmienne sposoby interpretowania rodzaju, edukacji, rozwoju i równości (patrz Tabela 1). Podejścia te mają różne okresy swojej świetności i co warto podkreślić, obok róż-nic mają też zakresy wspólne.
Tabela 1. Rodzaj, edukacja i rozwój: kontrastowe konstrukcje
Konstrukcja Powiązane teorie Rozumienie rodzaju Rozumienie rozwoju Rozumienie edukacji Rozumienie równości Kobiety w roz-woju (WID): od lat 70. do teraz Modernizacja; teoria kapitału ludzkiego Rodzaj = kobie-ty, dziewczęta Wzrost, efek-tywność, dobry rząd, spójność społeczna
Kształcenie Równość zaso-bów (środków), czasami okre-ślana parytetem Rodzaj i roz-wój (GAD): od lat 80. do teraz Strukturalizm; marksizm Relacje konstru-owane społecz-nie, władza Sprzeciwianie się nierówności i opresji Rozwój kry-tycznej świa-domości (Con-scientisation) Redystrybucja władzy, czasami określana jako sprawiedliwość
Poststruktura-lizm (od lat 90. do teraz)
Teoria postko-lonialna
Przemieszcza-jąca się tożsa-mość Walka z prze-szłością w teraź-niejszości w celu kształtowania niejednorodnych (wielopostacio-wych tożsamości i nowych relacji (narracji) Dekonstrukcja Nacisk na różnice Rozwój czło-wieka (od lat 90. do teraz) Podejście moż-liwości Nierówność i potencjał od-mowy (odrzuce-nie możliwości) Rozwój jako wolność Podstawowe zdolności (możliwości, potencjał) Równość praw i możliwości
Źródło: E. Unterhalter, Fragmented Framework? Researching Women, Gender, Education, and
Deve-lopment [w:] Beyond Access: Transforming Policy and Practice for Gender Equality In Education,
Podejście Women In Development (WID)
Pierwsze z podejść, Women In Development (WID), z jego naciskiem na posze-rzenie edukacji kobiet i dziewcząt, połączone z efektywnością i ekonomicznym wzrostem, jest konstrukcją o najdłuższej historii (jego początki datują się na wcze-sne lata 70. XX wieku) i najsilniejszym poparciem rządów i organizacji pozarzą-dowych. Jest to podejście, które interpretuje w stosunkowo nieskomplikowany sposób i generuje jasne dyrektywy polityczne. W podejściu WID rodzaj jest utoż-samiany z kobietami i dziewczętami, które są identyfi kowane opisowo w terminach różnic biologicznych. „Edukacja” rozumiana jest jako kształcenie, zaś „rozwój” czy „upełnomocnienie” jest wiązane ze wzrostem ekonomicznym czy spójnością spo-łeczną i czasami ulepszonymi rządami. Korzyści edukacji dziewcząt są tu identy-fi kowane w terminach szybszego wzrostu ekonomicznego, wydajniejszego rolnic-twa, mniejszych i lepiej wykształconych rodzin czy spadku śmiertelności niemowląt i dzieci. Takie kwestie jak eksploatacja, podporządkowanie i podział społeczny generalnie nie są przedmiotem rozważań w tym podejściu. Edukacja kobiet ma służyć innym, nie samym kobietom1.
Większość prac empirycznych w ramach tego podejścia jest prowadzona przez multiratelarne organizacje, w tym Bank Światowy, UNICEF i UNESCO. Badaczami są na ogół ekonomiści, a zespołem badawczym często kierują międzynarodowi eksperci, którzy zatrudniają lokalnych badaczy do pracy w terenie. W obrębie tego podejścia równość jest rozumiana w kontekście równej liczny środków (zasobów): np. miejsc w szkole dla dziewcząt i chłopców, zatrudnionych nauczycieli i nauczy-cielek, równej liczby wizerunków kobiet i mężczyzn w podręcznikach. Stąd badania koncentrują się na opisaniu różnicy rodzajowej, tj. nierówności w liczbie chłopców i dziewcząt w szkole, braku kobiet nauczycielek i frekwencji wizerunków chłopców i dziewcząt w podręcznikach. Podejście to niewielką wagę przywiązuje do urodza-jowionych procesów nauczania, warunków pracy kobiet nauczycielek, sposobu traktowania ich pracy w społeczeństwie czy znaczeń, jakie dzieci odbierają z wize-runków widzianych przez siebie w podręcznikach. Warto zauważyć, że proste prze-słania WID odnośnie do polityki i praktyki, pomimo – czy być może właśnie z po-wodu – jego braku analitycznej złożoności ożywiło wielkie programy rządowe i międzyrządowe, zmobilizowało dodatkowe środki fi nansowe i doprowadziło do wielu ważnych zmian prawnych związanych z zabezpieczeniem edukacji.
1 E. Unterhalter, Fragmented Framework? Researching Women, Gender, Education, and
Develop-ment [w:] Beyond Access: Transforming Policy and Practice for Gender Equality In Education,
Podejście Gender and Development (GAD)
Podejście GAD wyłoniło się w latach 80., traktując rodzaj jako część złożonych i zmieniających się relacji społecznych. W przeciwieństwie do WID podejście GAD podkreśla, że urodzajowione struktury władzy i nierówności w różnych kontekstach nie mogą być łagodzone poprzez proces inkluzji, wsparcie opieki społecznej czy zwiększanie efektywności projektów bądź programów, które włą-czają kobiety. Kluczowy element w analizach GAD dotyczy rozróżnienia pomię-dzy praktycznymi potrzebami rodzajowymi a strategicznymi interesami rodzajo-wymi. Praktyczne potrzeby rodzajowe są związane z natychmiastowymi codziennymi potrzebami, jak jedzenie, woda i schronienie. Strategiczne interesy rodzajowe zajmują się głęboko zakorzenionymi formami dyskryminacji płciowej w ofi cjalnym systemie, przemocą seksualną w rodzinie, brakiem reprezentacji i dyskryminacją w miejscu pracy. Debata na temat związku pomiędzy potrzebami i interesami rodzajowymi wskazywała na potrzebę rozwoju programów, które mogłyby działać na dwóch poziomach, powodując znaczące zmiany i redystry-bucję władzy w celu osiągnięcia większej równości. Brak jednak pełnej jasności, jak kategoryzować edukację: jako praktyczną potrzebę rodzajową czy strategicz-ny interes rodzajowy.
Drugą centralną sprawą związaną z literaturą poświęconą GAD była debata na temat upełnomocnienia, która rzutowała na rozumienie równości. W przeciwień-stwie do interpretacji równości opartej na równym dostępie do źródeł, charakte-rystycznej dla podejścia WID, teoretycy GAD rozważają równość w kontekście usuwania barier strukturalnych dla równości rodzajowej, takich jak: krzywdzące prawa, praktyki dyskryminacyjne na rynku pracy, regulamin zarządzania w insty-tucjach, bariery w podejmowaniu decyzji przez kobiety w różnych miejscach, nie-sprawiedliwe procesy związane z dystrybucją czasu, pieniędzy i edukacji.
Literatura wykorzystująca podstawy GAD do analizy polityki edukacyjnej w większym stopniu niż WID odwołuje się do teorii socjologicznych, studiów kulturowych i studiów kobiecych niż do ekonomii, fi lozofi i politycznej i bardziej skupia się na praktyce. Wiele obszarów zainteresowań takich jak uprzedzenia ro-dzajowe w programie nauczania, istnienie szkół koedukacyjnych czy jednopłcio-wych, formowanie tożsamości kobiecej (a później męskiej) w szkole, podejście do edukacji seksualnej, problem molestowania seksualnego w szkole i na uniwersy-tecie, związek pomiędzy dyskryminacją rasową i rodzajową czy niepokój odnośnie do niskich osiągnięć chłopców artykułowany w latach 90. – były kwestiami, które wyrosły z praktyki. Dla badaczy realizujących takie podejście przydatne okazały się teorie pomocne w analizie trwałości nierówności rodzajowych, klasowych,
rasowych/etnicznych, pomimo powszechnego udziału i wysokiego poziomu osią-gnięć dziewcząt. Dlatego też praca Bernstaina nad klasą, Bourdieu nad habitusem, analizy władzy Foucaulta, zajmujące się równoczesnym włączaniem i wyklucza-niem obywateli, poststrukturalistyczne wyjaśnienia odnoszące się do negocjowa-nia znaczenegocjowa-nia i feministyczne analizy ucieleśnegocjowa-nianegocjowa-nia umożliwiały bardziej użytecz-ny teoretycznie i politycznie wgląd w istotę problemu.
Prace teoretyków wykorzystujących podejście GAD w edukacji nie generowa-ły prostych rozwiązań kojarzonych z podejściem WID. Wpgenerowa-ływ podejścia GAD na politykę i praktykę można dostrzec na dwóch płaszczyznach. Jego pierwszą zasługą jest krytyczna analiza tworzenia polityki, która zajmuje się urodzajo-wionymi procesami podejmowania decyzji. Druga płaszczyzna to opracowanie przewodników gender-mainstreamingu dla polityków, ze szczególnym uwzględ-nieniem edukacji2. Zalecenia analizy genderowej stały się narzędziem kreowania
bardziej sprawiedliwej polityki oświatowej, choćby poprzez genderowe planowa-nie wydatków.
Podejście poststrukturalistyczne
Podejście poststrukturalistyczne (rozwijające się od lat 90. XX wieku do teraz) kwestionuje stabilność defi nicji rodzaju, kładąc szczególną uwagę na płynne pro-cesy identyfi kacji rodzajowych i zmieniające się formy działania. Chociaż kwestie podnoszone przez to podeście nie wpływają bezpośrednio na politykę rządu, to mają pewien wpływ na rozwój materiałów dydaktycznych i form organizacji, któ-re dostrzegają złożoność społecznych identyfi kacji.
Podczas gdy podejście WID (Kobiety w rozwoju) i podejście GAD (Rodzaj i rozwój) wyszły z polityki i praktyki, poststrukturalizm (i pokrewne idee, takie jak teoria postkolonialna) rozwijał się głównie na uniwersytetach. Podejście to było z powodzeniem stosowane jako forma krytyki działań i metodologii związanych z myśleniem o Trzecim Świecie. Ostrze krytyki dotyczyło głównie uniwersalizacji pojęcia „kobieta Trzeciego Świata” i „rozwój” oraz maskowania i podtrzymywania relacji władzy przez rozwój retoryki pomocy. Kluczowe pytania, które są w dużym stopniu nieobecne w większości dyskusji na temat rodzaju, edukacji i rozwoju w podejściach WID i GAD, dotyczą spraw z zakresu metodologii i „kolonialnego spojrzenia”: procesu, za pośrednictwem którego uczestnicy badania „zostają uro-dzajowieni” zgodnie z pewnymi przypisanymi znaczeniami tego pojęcia, co
sekwencji prowadzi do wymazania kobiet z wielu konwencjonalnych źródeł da-nych. Poststrukturaliści postawili krytyczne pytania o tożsamość i pokazali napięcia pomiędzy stałymi strukturami społecznymi zanotowanymi przez anali-tyków podejścia GAD, a płynnym i przemieszczającym się procesem identyfi kacji rodzajowej. Dla poststrukturalistów proces edukacji jest po części procesem roz-poznawania tej płynności i krytycznej analizy marginalizacji tożsamości niemiesz-czących się w głównym nurcie. Stąd w tym podejściu to nie równość, ale uznanie różnicy jest głównym przedmiotem zainteresowania, kluczowym celem zarówno politycznym, jak i teoretycznym.
Podejście rozwojowe
Ostatnie analizowane przeze mnie podejście związane jest z ludzkim rozwojem i prawami człowieka. W pewien sposób jest to metateoria, funkcjonująca na wyż-szym poziomie abstrakcji, która nie sugeruje konkretnej polityki czy form prakty-ki, ale stanowi raczej projekt, który może być rozwijany etycznie. Choć uznanie praw człowieka, równości rodzajowej i edukacji, szczególnie w Powszechnej De-klaracji Praw Człowieka czy w Konwencji Praw Dziecka, stanowi uznany kontekst dla wszystkich omawianych podejść, jedynie ostatnie z nich stawia pytania na te-mat natury praw, potrzeb i możliwości jako źródła legitymizacji politycznych fun-damentów żądania równości rodzajowej. Podejście to zakłada, że ocena równości w edukacji musi opierać się na zrozumieniu ludzkich możliwości – tj. na tym, co stanowi przedmiot wysokiego wartościowania dla każdej jednostki. Kontrastuje to z teorią kapitału ludzkiego, wykorzystywaną w analizach WID, które podkreślają wartość edukacji dla społeczeństwa i jego przyszłości, nie podejmując jednak te-matu niesprawiedliwości i nierówności rodzajowych. Tymczasem kwestie te znaj-dują się w centrum zainteresowań podejścia możliwości, choć nie opierają się na analizie struktur nierówności (jak ma to miejsce w podejściu GAD), ale na przy-jęciu strategii opartej na uznaniu wolności i afi rmacji praw jako etycznego nakazu dla każdej osoby wobec innych.
Polityczne implikacje tego podejścia to zobligowanie rządów do zagwaranto-wania każdej jednostce bez względu na płeć, pochodzenie etniczne, rasę czy regio-nalne usytuowanie zdobycia pewnego poziomu edukacyjnych osiągnięć, co jest warunkiem wolności, która jest gwarancją tego, że wartościowe wyniki mogą być artykułowane i osiągane. W podejściu tym niezabezpieczenie, np. warunków wol-nych od przemocy seksualnej w szkole czy ograniczających jakiejś grupie możli-wość podejmowania decyzji, identyfi kowane jest jako ograniczenie wolności do osiągania wartościowych rezultatów. W podejściu tym rozwój utożsamiany jest
z wolnością, ponieważ wolność do myślenia, mówienia i działania zgodnie z ce-nionymi wartościami jest sensem rozwoju człowieka.
Po zidentyfi kowaniu czterech podejść, w ramach których toczy się współcze-śnie debata na temat rodzaju, edukacji i rozwoju warto przyjrzeć się polskiej de-bacie poświęconej edukacji równościowej.
3. Polityka oświatowa a gender mainstreaming
Gender mainstreaming oznacza włączenie problematyki płci do głównego nurtu.
Celem tej strategii jest wprowadzenie równości szans dla kobiet i mężczyzn w in-stytucjach, organizacjach i polityce. Pojęcie to zadomowiło się w polskiej sferze publicznej wraz z przystąpieniem naszego kraju do Unii Europejskiej. W momen-cie akcesu Polska zobowiązała się do przestrzegania zapisanej w TraktaW momen-cie Amster-damskim3 dyrektywy zalecającej uwzględnianie perspektywy płci we wszystkich
obszarach życia społecznego, zarówno na etapie planowania działań, jaki i na eta-pie ich realizacji. Zobowiązania te dotyczą także edukacji.
Czy można dostrzec obecność tej perspektywy w polskim systemie oświato-wym? W części raportu UNDP Polityka równości płci. Polska 2007 poświęconej edukacji Magdalena Środa i Ewa Rutkowska przedstawiają wstępną mapę proble-mów z perspektywy równości płci. Diagnoza ta wskazuje na brak reakcji resortu oświaty na unijne zobowiązania. Autorki raportu formułują (MEN tego nie czyni) cele polityki równościowej w edukacji, wskazując głównych decydentów i autorów zmian oraz listę wskaźników, na podstawie których można ocenić skuteczność realizacji tej polityki4. Wśród celów polityki równościowej wymieniają one:
– wyrównywanie szans edukacyjnych kobiet i mężczyzn na wszystkich szcze-blach i formach edukacji;
– włączenie do głównego nurtu wszystkich grup marginalizowanych: mniej-szości etnicznych, narodowych, osoby niepełnosprawne, homoseksualne itd.;
– monitoring treści podręczników ze względu na eliminację wszelkich form dyskryminacji i stereotypizacji ze względu na płeć;
– organizację szkoleń, kursów i warsztatów równościowych dla kadry edukacyjnej,
3 Strategia gender mainstreaming została ujęta zgodnie z rozporządzeniem Komisji Europejskiej
w Traktacie Amsterdamskim (Art. 2 i Art. 4) z 1997 roku i jest wiążąca dla wszystkich państw człon-kowskich.
4 M. Środa, E. Rutkowska, Edukacja [w:] Polityka równości płci. Polska 2007. Raport UNDP,
– tworzenie niezależnych instytutów badawczych i ośrodków gender studies oraz promowanie udziału kobiet w nauce i sukcesywne zwiększanie ich re-prezentacji w środowisku akademickim;
– wyrównywanie liczby kobiet i mężczyzn w oświacie na szczeblach kierowni-czych;
– aktywne przeciwdziałanie zjawisku feminizacji zawodu nauczycielskiego. Autorki raportu wskazują głównych aktorów polityki równościowej w oświacie. Są nimi: Ministerstwo Edukacji Narodowej, kuratoria, samorządy i szkoły, kadra nauczycielska i samorządy uczniowskie, ministerialni rzeczoznawcy i rzeczoznaw-czynie dopuszczający programy i podręczniki oraz związki zawodowe pracowni-ków oświaty. Rolę pomocniczą spełnić zaś mogą: organizacje pozarządowe, uni-wersytety prowadzące studia z zakresu gender, osoby odpowiedzialne za politykę wydawniczą książek edukacyjnych, instytucje międzynarodowe.
Wdrażanie polityki równości płci w edukacji wymaga prowadzenia badań lo-kalnych i krajowych przy użyciu wskaźników wrażliwych na płeć. Tego rodzaju dane są niemal nieobecne. Autorki wskazują na sześć kategorii wymagających pogłębionych badań:
1. Młodzież – proporcja dziewcząt i chłopców rozpoczynających i kończących naukę na wszystkich szczeblach i typach edukacji (publicznych i niepublicz-nych, w tym wyższych) z uwzględnieniem podziału administracyjnego (miasto i wieś), preferencje edukacyjne dziewcząt i chłopców i analiza pro-gramów edukacyjnych pod kątem sprzyjania segregacji zawodowej, moni-toring programów rekrutacji do szkół różnego szczebla, zwłaszcza tych niedoreprezentowanych ze względu na daną płeć;
2. Kadra – proporcja kobiet i mężczyzn w zawodzie nauczycielskim na po-szczególnych szczeblach edukacji i stanowiskach administracyjnych i kie-rowniczych, monitorowanie płac i prestiżu zawodu na wszystkich szczeblach edukacyjnych, liczba szkoleń antydyskryminacyjnych i równościowych dla kadry zarządzającej, nauczycielskiej, wizytatorów i wizytatorek, kuratorów i kuratorek, samorządów itp.;
3. Programy – istnienie programów z zakr esu równości płci dla kadry nauczy-cielskiej, młodzieży, rodziców, kadry zarządzającej, organów prowadzących szkoły, istnienie programów gender studies, istnienie programów profi lak-tycznych z zakresu edukacji seksualnej, przemocy, statystyki dotyczące licz-by przeszkolonej kadry itp.;
4. Podręczniki – analiza pod kątem równości płci, przeciwdziałania margina-lizacji grup wykluczonych;
dodatko-wych (fakultety, sport), dostępność różnych typów zajęć ze względu na płeć, działania promujące udział w takich zajęciach;
6. Rodzice – obecność rodziców z podziałem na płeć w życiu szkoły (rady ro-dziców, organizacja imprez, wycieczek).
Równie krytyczne uwagi pod adresem polityki oświatowej państwa zawierają dwa raporty Fundacji Feminoteka: Ślepa na płeć edukacja równościowa po polsku.
Raport krytyczny (Dzieżgowska, Rutkowska 2008) oraz Brak misji na wizji i wizji w edukacji. Media publiczne i polityka edukacyjna na rzecz równości płci. Raport
(2009). Oba raporty zarzucają Ministerstwu Edukacji Narodowej brak polityki równościowej. W pierwszym z raportów możemy przeczytać: „Dwa podstawowe dokumenty (chodzi o Ustawę o systemie oświaty i Kartę Nauczyciela – przypis M.CH.-R.) określające ramy systemu edukacji w swoich sformułowaniach zdają się nie dostrzegać zagadnienia równouprawnienia kobiet i mężczyzn; obydwa po-zostają »ślepe na płeć« (słowo „płeć” nie pada w nich zresztą ani raz)”5. Ponadto,
zdaniem autorek raportu z 2008 roku. Ministerstwo nie gromadzi systematycznie i nie analizuje danych statystycznych dotyczących takich kwestii, jak: wybór typu szkół i wyniki egzaminów uczniów i uczennic, płciowa struktura zatrudnienia kadry nauczycielskiej ze względu na nauczane przedmioty, typ i poziom szkoły, zajmowane stanowiska itp. – a więc danych wrażliwych na płeć. Tego rodzaju wy-niki są rozproszone, często nieporównywalne, rzadko też stają się podstawą do wszczęcia działań niwelujących różnice w osiągnięciach i defi cytach edukacyjnych osób różnej płci.
Drugi z raportów (2009) przygląda się nie tylko szkołom i Ministerstwu Edu-kacji, ale także Ministerstwu Nauki i szkolnictwa wyższego. Analizie genderowej poddane zostały m.in. strony internetowe obu ministerstw oraz strony internetowe wybranych uczelni wyższych. Konkluzja dotycząca pierwszego ministerstwa jest jednoznacznie negatywna: „Strony polskiego ministerstwa oświaty nie zadowala-ją zarówno ani jeśli chodzi o przejrzystość ani w kwestii dostępu do pożądanych informacji. Nie ma na nich również wiadomości z zakresu polityki równościowej, która powinna być jednym z fundamentów edukacji obywatelskiej. Oczywiście, jest to pochodna faktu, że samo ministerstwo nie uznaje tej tematyki jako istotnej i wartej propagowania”6. Nieco lepiej wypada ocena stron internetowych MNiSW.
Główny zarzut jest taki, że informacje odnoszące się do równouprawnienia kobiet
5 A. Dzieżgowska, E Rutkowska, Ślepa na płeć edukacja równościowa po polsku. Raport
krytycz-ny, Warszawa 2008, s. 10.
6 Brak misji na wizji i wizji w edukacji. Media publiczne i polityka edukacyjna na rzecz równości
nie są podawane w usystematyzowany sposób. Pojawiają się one w różnych dzia-łach takich jak: „Aktualności”, „Konkursy ministerstwa”, „Sukcesy uczonych”, „No-minacje profesorskie” i z tego powodu nie spełniają zadania promowania kobiet, np. na studiach politechnicznych czy szerzej – w nauce. Z kolei monitoring stron internetowych dziewięciu wiodących uczelni wyższych pokazuje przejawy dyskry-minacji kobiet w warstwie językowej. Mimo przewagi liczbowej studentek nad studentami język faworyzuje studentów rodzaju męskiego. Przedmiotem monito-ringu stały się także polskie uczelnie oferujące studia podyplomowe z zakresu
gender studies. Fakt, że interdyscyplinarne studia na temat społeczno-kulturowego
konstruowania męskości i kobiecości oferują tylko trzy uczelnie polskie (UW, UJ i UMK), pokazuje, jak niskie znaczenie problematyce równościowej przypisuje środowisko akademickie.
W omawianym raporcie znaleźć również można ocenę sprawozdania ministra edukacji z realizacji „Programu rozwoju edukacji na obszarach wiejskich na lata 2009–20013” pod względem polityki równościowej, która dowodzi ignorowanie problematyki dyskryminacji ze względu na płeć. Na szczególną uwagę zasługuje ocena sprawozdania Pełnomocnika ds. Równego Traktowania z działalności po-szczególnych ministerstw na rzecz równouprawnienia i przeciwdziałania dyskry-minacji ze względu na płeć. W części poświęconej edukacji znaleźć można dekla-rację, że problematyka antydyskryminacyjna została umieszczona w podstawie programowej wszystkich etapów kształcenia, choć lektura tych zapisów przekonu-je, że na temat przeciwdziałania dyskryminacji ze względu na płeć nie ma tam ani słowa. Z działań podjętych przez Pełnomocnika na uwagę zasługuje list skierowa-ny do Minister edukacji (z dn. 24 lutego 2009 r.) z prośbą o analizę podręczników pod kątem równego traktowania oraz przeciwdziałania dyskryminacji ze względu na płeć, rasę, pochodzenie etniczne, narodowość, religię lub wyznanie, poglądy polityczne, wiek, orientację seksualną, stan cywilny i rodzinny. Zalecenie takie zostało skierowane przez minister do rzeczoznawców wraz z defi nicją, co należy rozumieć przez równe traktowanie, dyskryminację bezpośrednią i pośrednią7. 7 Zgodnie z podaną defi nicją równe traktowanie oznacza brak jakiejkolwiek bezpośredniej lub
pośredniej dyskryminacji ze względu na płeć, przez odniesienie w szczególności do stanu cywilnego lub rodzinnego, a także brak jakichkolwiek form bezpośredniej lub pośredniej dyskryminacji ze względu na pochodzenie rasowe lub etniczne, ze względu na religię lub przekonania, niepełnospraw-ność, wiek lub orientację seksualną w odniesieniu do zatrudnienia i pracy. Dyskryminacja bezpo-średnia natomiast występuje w przypadku, gdy osobę traktuje się mniej przychylnie niż (…) inną osobę w porównywalnej sytuacji ze względu na płeć, pochodzenie rasowe… itd. Dyskryminacja pośrednia to sytuacja, w której z pozoru neutralny przepis, kryterium lub praktyka stawiałaby osoby danej płci, pochodzenia rasowego lub etnicznego w szczególnie niekorzystnym położeniu w porów-naniu do innych osób, chyba że dany przepis, kryterium lub praktyka są obiektywnie uzasadnione usankcjonowanym prawnie celem, a środki osiągania tego celu są właściwe i niezbędne.
Apel Ministerstwa Edukacji i Szkolnictwa Wyższegouznać można za zwiastun pozytywnych zmian w zakresie polityki równości płci w obszarze edukacji. Testem wiarygodności nie są jednak intencje i zalecenia, lecz realne zmiany polegające na usunięciu dyskryminacyjnych treści z podręczników. Zanim jednak skupimy się na podręcznikach jako przedmiocie badań genderowych, przyjrzymy się podręcz-nikom jako narzędziom konkretyzacji ofi cjalnego i transmisji ukrytego programu szkoły.
4. Podręczniki i szkoła jako obszary generujące nierówności
Czy brak polityki równościowej na poziomie MEN przekłada się na praktykę oświatową? Szkoła jest instytucją społeczną szczególnie wrażliwą na kontekst spo-łeczno-kulturowy i niejako z defi nicji nastawioną na reprodukcję i transmisję do-minujących wartości i wzorów zachowań. Bez większego ryzyka założyć zatem można, że jeśli w otoczeniu szkoły istnieją obszary nierówności i dyskryminacji, to z dużym prawdopodobieństwem i ona sama będzie reprodukowała te nierów-ności. Choć w Polsce nie prowadzi się systematycznych badań nad równością ro-dzajową w edukacji, sporo na ten temat wiadomo z badań prowadzonych przez kraje UE8. Analizie poddawana jest zawartość programu, sposoby nauczania oraz
dynamika interakcji nauczycieli z uczennicami i uczniami, relacje wewnątrzklaso-we i wewnątrzklaso-wewnątrzszkolne. W ramach badań nad programem nauczania szczególnie dużo uwagi poświęcono podręcznikom9, które nader często były i są nośnikiem
stereotypowych wzorów zachowań i relacji między płciami. Analizie poddawany jest materiał ilustracyjny (głównie frekwencja, kontekst, sfery występowania z po-działem na sferę publiczną i prywatną, rodzaje czynności i sposób przedstawiania postaci kobiecych i męskich), teksty (m.in. cechy przypisywane kobietom i męż-czyznom, dziewczętom i chłopcom, miejsce w strukturze władzy i dominacji, spo-sób wartościowania kobiecości i męskości, spospo-sób przedstawiania społecznych ról
8 Przeglądu badań dokonały m.in.: M. Chomczyńska-Rubacha, Dyskryminacja w szkole ze
wzglę-du na płeć w perspektywie krytycznej socjologii ewzglę-dukacji, „Kultura i Ewzglę-dukacja” 2011, nr 1;
D. Pankow-ska, Wychowanie a role płciowe, Gdańsk 2005; L. Kopciewicz, Rodzaj i edukacja. Studium
fenomenografi czne z zastosowaniem teorii społecznej Pierre’a Bourdieu, Wrocław 2007.
9 Warto tu wskazać następujące teksty: M. Chomczyńska-Rubacha, D. Pankowska, Władza,
ideologia, socjalizacja. Polityczność podręczników szkolnych; E. Zamojska, Ideologie edukacyjne a kon-struowanie podręczników szkolnych; K. Starego, Obraz porządku społecznego i tożsamości obywatelskiej na przykładzie wybranych podręczników wiedzy o społeczeństwie, zamieszczone w pracy zbiorowej
pod red. M. Chomczyńskiej-Rubachy, Podręczniki i poradniki. Konteksty. Dyskursy. Perspektywy, Kraków 2011.
płciowych), język (stosowanie form językowych faworyzujących jedną płeć), po-lecenia, zadania i ćwiczenia (preferujący jedną płeć charakter zadań, sformułowa-nia wywołujące jednopłciowe konotacje, używanie jedynie męskich form czasow-ników, przymiotników i zaimków w poleceniach). Badacze podręczników ukazują całą gamę praktyk, które można określić jako seksistowskie, a więc dys-kryminujące ze względu na płeć. Niektóre z nich mają charakter jawny, inne ukry-ty. Ich wspólną cechą jest faworyzowanie jednej płci (na ogół męskiej), a deprecjo-nowanie innej (na ogół kobiecej). Typowe praktyki to m.in. pomniejszanie znaczenia wkładu kobiet w rozwój wiedzy, stereotypowe, deprecjonujące i trywia-lizujące przedstawianie aktywności kobiet i dziewcząt oraz tendencyjnie wyższe wartościowanie mężczyzn.
Inny ważny wymiar szkoły generujący nierówności rodzajowe to interakcje nauczycieli z uczennicami i uczniami. Nie można osiągnąć równości, jeśli dziew-częta są zniechęcane do mówienia, jeśli dostają zadania o mniejszym stopniu trudności, czy stosuje się wobec nich inne kryteria oceny niż wobec chłopców. Stwierdzone dysproporcje w zakresie ilości energii i czasu, jaki nauczyciele i na-uczycielki angażują w interakcje z uczennicami i uczniami na korzyść tych drugich są wskaźnikiem nieuświadamianych praktyk dyskryminacyjnych. Jeśli dodamy do tego zróżnicowane ze względu na płeć uczniów i uczennic oczekiwania nauczycie-li i nauczycielek (dotyczące m.in. kompetencji intelektualnych, emocjonalnych, społecznych), to okaże się, że doświadczenia szkolne każdej płci nie są równie wartościowe.
Interesujący aspekt badań dotyczy kultury szkoły. Sheila Aikman i Elaine Unterhalter10 proponują, by w ocenie środowiska szkoły z perspektywy
równościo-wej uwzględniać pytania dotyczące założeń na temat męskości i kobiecości, jakie wnoszą do szkoły nauczyciele, dyrekcja i dzieci, a także aby analizować inicjatywy, strategie i projekty wspierające równość rodzajową. Na kulturę szkoły wpływ ma-ją również struktury władzy, autorytetu i hierarchii na poziomie zarządzania szko-łą i „obsady ważnych stanowisk”. Troska o zrównoważoną płciowo partycypację kobiet i dziewcząt oraz mężczyzn i chłopców w sprawowaniu ważnych funkcji stanowi blokadę przed wykluczeniem i „pozbawianiem głosu”. Klimat szkoły de-terminuje ponadto sposób radzenia sobie z takimi problemami jak przemoc ró-wieśnicza, seksizm czy homofobia.
Identyfi kacja newralgicznych z punktu widzenia równości rodzajowej parame-trów funkcjonowania szkoły stanowi dobry punkt wyjścia do promowania rozwią-zań, które zapobiegają dyskryminacji i niesprawiedliwości. Działania te można
lokalizować na różnych poziomach. Jak wykazałam wcześniej, brak jasnej, czytel-nej polityki oświatowej na poziomie rządowym i ministerialnym nie tworzy do-brego klimatu dla zapewnienia wolnej od uprzedzeń edukacji. Brak konsultacji społecznych na temat równości rodzajowej, brak standardów jakości i równości w edukacji, brak profi laktycznych i interwencyjnych procedur radzenia sobie z ta-kimi patologiami jak przemoc, w tym również przemoc na tle seksualnym, brak obligatoryjnego włączenia treningu w zakresie równości rodzajowej do progra-mów kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli i nauczycielek, brak in-strumentów kontroli wspierających równość rodzajową w klasach i w szkole, wreszcie brak analiz na temat gospodarowania budżetem, to podstawowe grzechy MEN. Na poziomie szkoły decydująca jest jednak świadomość nauczycieli i na-uczycielek, czy szerzej kierownictwa i grona pedagogicznego szkoły. Do dobrych praktyk zaliczyć można wypracowanie wewnątrzszkolnej równościowej polityki. Na program ten składa się m.in.:
– wypracowanie stylu nauczania i komunikowania się z uczniami i uczennica-mi gwarantujący równy dostęp do programu, czasu i uwagi nauczycieli; – analiza i dobór podręczników i materiałów dydaktycznych wolnych od
sek-sistowskiego języka oraz stereotypów i uprzedzeń rodzajowych;
– plan aktywizacji rodziców i uczniów na rzecz wspierania środowiska szkoły sprzyjającego równości dziewcząt i chłopców.
L I T E R A T U R A :
Aikman S., Unterhalter E., Practising Gender Equality in Education, Oxfam GB 2007.
Brak misji na wizji i wizji w edukacji. Media publiczne i polityka edukacyjna na rzecz rów-ności płci. Raport, Warszawa 2009.
Chomczyńska-Rubacha M., Podręczniki i poradniki. Konteksty. Dyskursy. Perspektywy, Kraków 2011.
Chomczyńska-Rubacha M., Dyskryminacja w szkole ze względu na płeć w perspektywie
krytycznej socjologii edukacji, „Kultura i Edukacja” 2011, nr 1.
Dzieżgowska A., Rutkowska E., Ślepa na płeć edukacja równościowa po polsku. Raport
krytyczny, Warszawa 2008.
Kopciewicz L., Rodzaj i edukacja. Studium fenomenografi czne z zastosowaniem teorii
spo-łecznej Pierre’a Bourdieu, Wrocław 2007.
Leach F., Practicing Gender Analisis in Education, Oxfam GB 2003.
Majewska E., Rutkowska E., Równa szkoła. Podręcznik dla nauczycieli i nauczycielek, Gli-wice 2007.
Pankowska D., Wychowanie a role płciowe, GWP, Gdańsk 2005.
Środa M., Rutkowska E., Edukacja [w:] Polityka równości płci. Polska 2007, Raport UNDP. Unterhalter E., Fragmented Framework? Researching Women, Gender, Education, and
De-velopment [w:] Beyond Access: Transforming Policy and Practice for Gender Equality In Education, S. Aikman, E. Unterhalter (red.), Oxfam GB 2005.
Wołosik A., Edukacja do równości, czy trening uległości? Czy polskie podręczniki respektują
zasadę równości płci?, Warszawa 2005.
SUMMARY
Gender equality in education isn’t only a theoretical construct, it is also the positive daily experience of girls and boys. Th is article analizes areas of inequality in education and shows examples of good practice which works to eliminate negative gender experiences. Firstly, four theoretical approaches to gender equality are presented from the historical perspec-tive. Th en, the article describes and makes a critical analysis of the Polish experience with specifi c reference to the rules of Th e Amsterdam Treaty, from the moment of Poland’s EU accession. Th ese two contexts (the theoretical and the practical) will provide the basis for looking for a good solution to the problem of gender inequality.
