Małgorzata Święcicka
(W yższa Szkoła P edagogiczna w Bydgoszczy)
Pragmalingwistyczna charakterystyka
wypowiedzi dziecięcych
Z achow ania językow e dorosłych, np. w trakcie dyskusji, w w yw iadzie praso wym , w yrażające brak zgody z opinią rozm ów cy, kończące rozm ow ę w sytua cji oficjalnej są coraz częściej przedm iotem badań języ k o zn aw czy ch 1.
W niniejszym szkicu chcę przedstaw ić kilka uw ag na tem at sposobów ję z y k o w ego zachow ania dzieci w wieku przedszkolnym , sform ułow anych n a podstaw ie analizy konkretnych aktów m owy. Przedm iotem m oich rozw ażań są zachow ania językow e, które m ogą stanow ić w zór zarów no językow ej grzeczności, ja k i nie- grzeczności. Próbuję przyjrzeć się, jakim działaniem są w ybrane w ypow iedzenia ze strony nadaw cy, a także zinterpretow ać je z punktu w idzenia odbiorcy, co jest m ożliw e dzięki znajom ości kontekstu i konsytuacji, w których pow staw ały.
M ateriał językow y zebrany w latach 1983-1986, który posłużył do obserw a cji, jest różnorodny pod w zględem form y i treści2, ilustruje różne sytuacje ko m unikacyjne (dom rodzinny, szkoła, przedszkole) oraz różne relacje m iędzy au toram i w ypow iedzi) rodzice - dziecko, krew ni - dziecko, w ychow aw cy - dziecko, a także dziecko - dziecko), z czego w ynikają odm ienne zachow ania języko w e dzieci i ich różna m otyw acja pragm atyczna.
N ajpierw kilka uw ag ogólnych.
D ziecko w raz z nabyw aniem kom petencji językow ej uczy się zachow ań ję z y kow ych, które są częścią zarów no określonej kultury społecznej, ja k i realizacją norm y językow ej. Ź ródła nauki tej trudnej sztuki są różnorodne, tak pozytyw ne, jak i negatyw ne. Od najm łodszych lat dziecko poddaw ane je st w praw dzie wielu zabiegom edukacyjnym , najpierw w dom u rodzinnym , potem w różnych instytu cjach ośw iatow ych, ale uczy się przede wszystkim poprzez naśladow nictw o zacho wań językow ych dorosłych i rów ieśników . D obrze dzieje się, gdy w pajaniu ko n w e n cjo n aln y ch , m agicznych czy też strateg ic zn y ch słów p ro szą , d zięku ją ,
przepraszam 3 tow arzyszy właściw y w zorzec zachow ań w erbalnych dorosłych i ró
1 P or. arty k u ły p o św ięco n e tym zag ad n ien io m w ,J ę z y k a k u ltu ra” , t. 6, P o lska e ty kie ta j ę z y
k o w a , pod red. J. A n u siew icza i M. M arcjanik, W ro cław 1992.
2 P or. m o je ro zw ażan ia w szkicu T em atyka i fo r m a d ziecięcych tek stó w m ó w io n ych , „S tu d ia F i lo lo g ic zn e ” , B y d g o sz cz (w druku).
3 P or. E. M asłow ska, P roszę, d zięku ję, p rze p ra sza m , |W :| ,J ę z y k a k u ltu ra ” t. 6, P o lska e ty
wieśników . C zęsto dzieje się jednak tak, że dorośli co innego m ów ią, a co inne go robią albo sami są przykładem realizacji m odelu językow ej niegrzeczności.
N ie zaw sze zachow ania językow e dzieci, zw łaszcza tych najm łodszych, są św iadom e i zgodne z przyjętą w naszej kulturze norm ą zachow ań społecznych, o czym m oże na przykład św iadczyć zw rot dzień dobry, za pom ocą którego m łodsze dzieci często w itają każdego spotkanego na ulicy dorosłego czy adre- satyw na form a ciociu kierow ana do osób obcych, szczególnie pań w przedszko lu i żłobku. W raz z w iekiem m nożą się sposoby językow ych zachow ań, a tak że d oskonali się um iejętn o ść sto so w an ia słów w zależn ości od sy tu acji kom unikacyjnej i ich pragm atycznej roli, co m ożna zilustrow ać następującą sce ną. D ługą rozm ow ę m atki z koleżanką przeryw a dziesięcioletni syn w ypow ie dzią: „M amusiu, przepraszam , czy m ógłbym coś p o w ie d zie ć " , m atka odp ow ia d a „Słucham ”, zaś koleżanka dodaje: „Co za dobrze w ychow any m łody człow iek”. Z astosow ując w opisanej sytuacji kom unikacyjnej rozbudow aną form ułę grzecz nościow ą (zw rot adresatyw ny, czasow nik perform atyw ny, form ę trybu w arunko w ego realizującą m odalność życzącą), chłopiec osiągnął swój cel - skłonił ro z m ów czynie do przerw ania dialogu a ponadto zyskał sym patię koleżanki m atki.
Po tych refleksjach przejdę do scharakteryzow ania zachow ań językow ych d o strzeżonych w trakcie analizy dziecięcych tekstów m ów ionych. N ajpierw kilka uw ag w ynikających z obserw acji relacji dziecko - dorosły.
R ozm ow a z nieznajom ą osobą skłania niektóre dzieci do prezentacji siebie w form ułach typu: Ja się nazyw am R obert W ojszel, Jestem , jestem M adzia Bej-
m a, M am na im ię K asia Strączkow ska. C elem tego typu form uł, poza przedsta
w ieniem się przez m ów iącego, jest naw iązanie kontaktu z odbiorcą w ypow ie dzi. C zęsto dzieje się jed n ak tak, że użycie ich przez jed n o dziecko w badanej grupie przedszkolnej pow oduje pow ielenie przez innych uczestników rozm ow y. Sądząc w ięc po m echanicznej pow tarzalności przytoczonych w yrażeń ję z y k o w ych, m ożna pow iedzieć, że część z nich, m im o iż spełnia sw ą pragm atyczną funkcję, pozbaw iona jest m otyw acji pragm atycznej.
Sygnałem rozpoczęcia m ów ienia są też zdania o charakterze apelatyw nym z oficjalną form ułą grzecznościow ą proszę p a n i czy zw rotem konatyw nym wie
pani. N iektóre ich użycia służą jedy nie jak o w stępy w ypow iedzi. Pow tarzane
niem al autom atycznie tracą sw ą treść i m ożna je traktow ać jak o zw roty „k la sycznie puste”, choć z pew nością istotne ze w zględu n a tw orzoną przez nie „at m osferę grzecznościow ą”4. C zęsto tow arzyszą one jak o grzecznościow a o b ud o wa-1’ aktom perlokucyjnym , np. poprzez w ypow iedź P roszę p aniom (!) a tyn (!)
L eszek i M a... A n drzej się na huźdaw kach (!) huźdałi (!) dziecko skłania n au
czyciela do ukarania chłopców łam iących jeg o polecenia, m ów iąc Proszę po-
niom (!), a Basia płacze, a Basia płacze dziew czynka pobudza nauczycielkę do
4 P atrz E. G ro d ziń sk i, „W y p o w ied zen ia perform atyw ne. Z ak tu aln y ch zag ad n ień filozofii ję z y k a” , W ro cław 1980, s. 90.
5 Por. M. M arcjanik, T yp o lo g ia p o lsk ic h w yrażeń ję z y k o w y c h o fu n k c ji g rzec zn o ścio w e j, [W :] „Język a k u ltu ra” , t. 6 P o lsk a etykieta... op. cit., s. 27-31.
przerw ania rozm ow y i zajęcia się płaczącą B asią, opow iadając zaś w ydarzenie
Proszą p aniom (!), a Z osia zbiła Karoliną, m i row er p rzew róciła (...) dziecko
w yw ołuje negatyw ne uczucia słuchaczy w stosunku do Zosi.
U zyskaniu zgody osoby dorosłej na rozpoczęcie m ów ienia służą także nace chow ane m odalnie określone konstrukcje składniow e, np. w ypow iedzenie oznaj- m ujące i następujące po nim w ypow iedzenie pytające — A ja opow iem ... yy y za
śpiew am piosenką. D o brze?, A ja pow iem wiersz. H ę (!)?
A by uzyskać aprobatę dorosłego, dzieci posługują się rów nież w ypow iedzia mi z czasow nikam i trzeba, m ożna, chcieć i móc. W strukturze w ypow iedzeń p y tających służą one w yrażaniu prośby (np. M ogą, mogą zaśpiew ać ładną p io se n
ką?, M ogą pow iedzieć o m alow aniu ja j? ), praw dopodobieństw a i prośby (np. M ożna (m ów ić) o chom iku?, A m ożna (opow iedzieć) bajką?, Czy takie „1” trze ba (zrobić)?), a także prośby z dom ieszką konieczności (np. To trzeba (zrobić) czerw oną?, Chcą pow iedzieć o Jasiu i M ałgosi.). Poniew aż tego typu konstruk
cje składniow e pełnią jed n ak funkcję im presyw ną, dzieci starają się w zm ocnić ich grzecznościow y charakter poprzez użycie adresatyw nego proszą pa ni, np.
Proszą pa niom (!), mogą (w ziąć) sam ochód?, Proszą p aniom (!), a coś stra szn e go mogą (opow iedzieć)? W łaściw ością polszczyzny m ów ionej je st opuszczanie
niektórych w yrazów . Pow yższe przykłady ilustrują ju ż elipsę bezokoliczników przy czasow nikach w ym agających uzupełnienia. M ożna jeszcze przytoczyć w y pow iedzenia, w których elipsie ulega sam czasow nik m odalny, np. (m ogę) P o
w iedzieć p a n i wiersz?, (m ogę) Z aśpiew ać p a n i piosenką?. E lidow ane w yrazy
w podanych w ypow iedzeniach dają się uzupełnić na podstaw ie kontekstu zd a niow ego i znajom ości reguł leksykalno-składniow ych polszczyzny. W śród form uł inicjalnych są rów nież takie, których znaczenie m ożna interpretow ać w konk ret nej sytuacji m ów ienia, uw zględniając czynniki suprasegm entalne i pozajęzyko- we, np. Jeszcze ja . (m ogę opow iedzieć), A ja ? (też m iałem opow iadać).
W arto dodać, że dzieci zazw yczaj w łaściw ie reagują n a znalezienie się w sy tuacji respondentów . W sposób mniej czy bardziej udany próbują odpow iadać na pytania nauczyciela lub badacza (np. A kto to je s t M aciek?, M aciek to je s t
taki koń., A kto karm i rybki? Karmią j e i szukam różne m uszle.), choć zdarza
się też, że odpow iedzią jest m ilczenie (np. O pow iesz o sw oich urodzinach? M il czenie). W ten sposób zachow ują się zw ykle dzieci nieśm iałe i m ałom ów ne, ale m ilczenie jest także odpow iedzią na pytanie zbyt ogólne bądź trudne. D opiero uszczegółow ienie pytania i zm iniejszenie stopnia jeg o trudności zachęca do od pow iedzi, np. zakres pytania o urodziny zaw ężano następująco: G dzie sią one
zacząły? W szkole. A później? A p ó źn iej w domu. Przyszła babcia, ciocia, dzia dek (...).
O prócz form uł inicjalnych w arto też w skazać na w erbalne w ykładniki k o ń czenia w ypow iedzi. Są one uchw ytne zw łaszcza w w ypow iedziach m onologo wych, które jakby sam e w ym agają zw erbalizow ania zakończenia w ypow iedzi, np. koniec, w szystko, nic, no lub ich różnorodne połączenia z innym i w yrazam i, np. i to koniec, i to wszystko, na tym koniec bajki, no ju ż, to ju ż wszystko, i nic
więcej. Ponadto w charakterze zakończeń w ystępują zdania m ające w swojej
strukturze deryw aty od czasow nika kończyć (np. I na tym opow iadanie za koń
czyłem , Tak się zakończyła bajka) czy verbum dicendi (np. Ja p ię ć razy m ó w i łam, To ja opow iedziałam ). C zęsto form ułom finalnym tow arzyszą pod zięk ow a
nia, w których dzieci w yrażają w dzięczność i radość z pow odu uzyskania zgody na opow iadanie6, a ponadto inform ują, że nie m ają ju ż nic do pow iedzenia, np. / dziękuję, to był koniec., D ziękuję, skończyłem . P rzedstaw ione dotychczas spo soby kończenia w ypow iedzi pełnią więc funkcję inform acyjną i są działaniem , którego celem jest podziękow anie lub w yrażenie dum y z częstości zabierania głosu. O bok nich pojaw iają się form uły finalne, które wraz z tow arzyszącym i im czynnikam i paralingw istycznym i pełnią w praw dzie funkcję inform acyjną, ale są przede wszystkim w ypow iedzeniam i ekspresyw nym i. N adaw ca w erbalizuje przyczyny przerw ania m ów ienia (znudzenie, brak w iedzy, niedoskonałość p ro cesu zapam iętyw ania), np. / ju ż nic nie wiem., I dalej ju ż zapom niałem ., Ju ż d a
lej nie pam iętam ., Łow i m yszy, wróble, hm, te ju ż nie chcę, śpi ciągłe w p o k o ju na fo telu .
D zieci po w ygłoszeniu form uł finalnych w yw ołują określone reakcje słucha czy, np. zachęcenie do dalszego opow iadania, pochw ałę nauczyciela, podziw ró w ieśników , rozpoczęcie m ów ienia przez kolejnego rozm ów cę.
Zw rot grzecznościow y dziękuję, odnotow any ju ż jak o sposób kończenia w y pow iedzi m onologow ych, częściej pojaw ia się w sytuacji dialogow ej. Form uła podziękow ania (zw ykle w zm acniana m odyfikatoram i przysłów kow ym i, np. b a r
dzo dziękuję, serdecznie dziękuję) w relacji dziecko - dorosły w raz z tow arzy
szącym i jej gestam i jest nagrodą za spełnienie oczekiw ań: - M am o, dałaś m i ju ż to p ięć tysięcy?
- Tak.
- D ziękuję, (dziecko zarzuca ręce na szyję m atki)
Podziękow anie natom iast rów ieśnikow i często pociąga za sobą zm ianę stylu w ypow iedzi i użycie w m iejscu dziękuję form y dzięki np.
- K upiłeś m i gum ę?
- Tak.
- N o to dzięki.
K olejnych ciekaw ych spotrzeżeń dostarcza interpretacja zachow ań językow ych w relacji dziecko - dziecko podczas zabaw y bądź tylko w trakcie opow iadania.
R zadko kiedy grupa dzieci przedszkolnych um ie baw ić się w zgodzie. N ie którzy uczestnicy zabaw y w niegrzeczny sposób realizują sw oje talenty p rz y wódcze, form ułując pod adresem rów ieśników w ypow iedzenia w ykrzyknikow e typu: B ałw an jesteś!, A le jesteś!, A le je ste ś gapa!, G łupiec jesteś!, Ty idioto!
O dbiorcy podanych ekspresyw no - im presyw nych w ypow iedzeń, zazw yczaj dzieci nieśm iałe i spokojne, zostają ośm ieszone w oczach rów ieśników , d opro w adzone do płaczu i często szukają pom ocy u nauczyciela. O ne też najczęściej
odm aw iają dalszej zabaw y (np. C hodź się bawić!, A ch, ju ż m i się nie chce), pró bują skłonić nauczyciela do zm iany zajęć nacechow anym i m odalnie zdaniam i (np. Ja ju ż nie chcę się baw ić w p o cią g ) czy ingerow ania w przebieg zabaw y (np. P roszę po n io m (!), oni nie chcą mnie).
Ponadto w arto dodać, że w ypow iedzi konstruktyw ne w trakcie zabaw y obfi tują w form y trybu rozkazującego typu: W ynoś się stąd!, W ynocha (!)!, D aj to!, w zm ocnione dodatkow o obraźliw ym i w yrażeniam i idioto, kretynie, debilu, np.
Z ostaw to, idioto!, Ty debilu, odczep się!, O ddaj pitkę, kretynie! Sposób ich w y
głoszenia, znaczące gesty oraz m im ika nadają im m ocy illodukcyjnej - n adaw ca grozi uczestnikow i zabaw y, czego rezultatem jest w yw ołanie jeg o określo nych reakcji (np. rezygnacji z zabaw y, oddania przedm iotu, płaczu lub skłonienia do bójki).
Efektem bezpośredniego kontaktu nadaw cy i odbiorcy są sygnały typu p o
p atrz, patrz, zobacz, wiesz, pokaż, które pełnią określoną rolę pragm atyczną, np. P atrz, m i nie przebija., Zobacz, to są ślady zajączków ., W iesz, ja k to trzeba ry sow ać., Pokaż, ja k to zrobiłaś!
G rzecznem u sposobow i zachow ania językow ego sprzyja natom iast indyw idu alna zabaw a dziecka z m isiam i, lalkam i, sam ochodam i, do których kieruje ser deczne pow itania, np. Cześć! P rzyjechałeś?, Cześć stary!, apostrofy, np. M ój ko-
niczku, m ój bułanku (...)!, grzecznościow e prośby o pom oc w czasie w ym yślonego
niebezpieczeństw a, np. H alo, halo, straż pożarna? P roszę przyjechać!
K ilka uw ag m ożna też sform ułow ać na tem at w yrażonych języ ko w o zacho wań dzieci w w ypow iedziach dialogow ych i polilogow ych bez tow arzyszącej im zabaw y. Jak w iadom o, dialogi i polilogi obfitują w w ypow iedzenia uryw ane, co z jednej strony daje się uzasadnić spontanicznością i ekspresyw nością w ypow ie dzeń m ów ionych, z drugiej zaś strony m oże św iadczyć o językow ej niegrzecz- ności uczestników rozm ow y. Zasadniczo w rozm ow ach m iędzy rów nieśnikam i brak języ kow o w yrażonego sygnału w łączenia się do dialogu czy polilogu. P rze rw anie w ypow iedzi bez jakiegokolw iek w erbalnego w ykładnika zdarza się tak że w relacji dziecko - dorosły, zw łaszcza w rozm ow ach fam iliarnych. R elacja dorosły - dziecko w sytuacji oficjalnej w ym aga natom iast użycia grzecznościo w ego przepraszam i zdań nacechow anych m odalnie (np. P rzepraszam , czy m ó gł
bym coś p ow iedzieć, Przepraszam , j a zapom niałam po w iedzieć (...), P rzepra szam, chcę jeszcze coś pow iedzieć) bądź częściej skłania dziecko dp nieprzeryw ania
w ypow iedzi osób dorosłych, czego przyczyną jest niew ątpliw ie dość ubogi je szcze repertuar dziecięcych zachow ań językow ych, pozw alających naprzerw anie w ypow iedzi dorosłego. Jak ju ż wcześniej zasygnalizow ałam , z łatw ością nato m iast przeryw a się w ypow iedzi rów ieśników , popraw iając je bądź uzupełniając. P opraw ki i uzupełnienia zostają zaakceptow ane (np. W ypłynąłem na brzeg. W y
płynąłeś. W ypłynąłem na brzeg i (...)., (...) a i m i się zachciało spać, poszłem (!) do dom u... D o kam pingu. N o do kam pingu (...)., To było w tom (!) niedzie lę, no to oglądnąłem ... Obejrzałeś. N o obejrzałem (...)), choć czasam i n apotyka
(!) p o ten chleb... Poszedłem . N ie przeszkadzaj m i! I p otem , ja k j a p o szłem (!) p o ten chleb, to (...)). M ogą też być odrzucone, jeśli nie realizują m yśli n adaw
cy, np. To po w iedz mamie, że m am a ma iść do cioci do... D o przedszkola. N ie,
m am a m a iść do cioci p o ten... p o cukier i p o mar... (...). C zęsto dzieci sam e
zw racają się o pom oc do uczestników rozm ow y i zazw yczaj ją otrzym ują, np.
(...) i przegryzł tacie... i p rzegryzł nogą i obgryzł tacie, no ja k to się nazyw a? Pierzynę, papcie, łóżko, ciuchy, prześcieradło, buty? Taki sal (!), co się tu n o si. K raw at! Z darza się też, że dzieci m ające trudności z w erbalizow aniem sw o
ich m yśli i problem y artykulacyjne otrzym ują w praw dzie pom ocniczy w yraz, ale przy okazji zostają ośm ieszone i poniżone, np. O, oo skoda (!), bo nie będę m o
gła do ciebie dzw onić. Jaka skoda, a m oże skoda sam ochód?, W yszedł na ódkę (!) Jaką ódkę, m oże na kłódkę, a m oże na łódkę od orzecha, co?, Po zboże je ź- dziłem m m ... Traktorem ? Traktorem , ale po... wiązałką. P ow iązałką, co to ru sa ł ką?, (...) pó źn iej taty opuściłem piłkę, nie? Jakie nie? T ego typu zachow ania j ę
zykow e dzieci, nie m ające nic w spólnego z życzliw ym uśw iadom ieniem pom yłki, a nastaw ione jedynie na złośliw e ośm ieszenie rów ieśnika, pow inny spotkać się z potępieniem przez rodziców i nauczycieli.
W arto jeszcze dodać, że o ile pytania dorosłego skłaniają dzieci do po zytyw nych reakcji językow ych, o tyle pytania czy prośby rów ieśników częściej w y zw alają negatyw ne em ocje, np. A opow iedz ja k łapaliśm y pszczoły. A p o co?,
A włącz m agnetofon. O dczep się!
W analizow anych tekstach m ów ionych w yraźnie w idać, że dzieci lubią w pły wać na reakcje słuchaczy, tak dorosłych, jak i rów ieśników . C zynią to różno rodnym i sposobam i, np. opow iadając sytuacje budzące podziw i niedow ierzenie, np. A j a kiedyś zjadłem szklankę. C ałej byś nie zjadł, prow okując do śm iechu w sposób zam ierzony, np. I żebym był bogaty, a nie taki biedny, ja k m ój tata (śm iech słuchaczy) i żeby moja m ama wygrała konk... konkurs taki specjalny dla
kobiet (...) i wygra na p ew no ciężarow y sam ochód i p rzyczepę, bo je s t taka g ru ba i tata mówi, że je s t baba ja k p iec (śm iech) bądź nie, np. B yliśm y na K o złó w kę topić M arzannę, a D arek wpadł, akurat z M arzanną wpadł (śm iech słuchaczy).
N a zakończenie warto przytoczyć jeszcze kilka w ypow iedzeń z elem entam i obudow y typu: właśnie, napraw dę, koniecznie, przecież, chyba, w ogóle, które są bardzo istotne w pragm atyce w ypow iedzi, np. Ty, ty w łaśnie nas p rze... p r z e
wróciłeś., N apraw dę, ten film był bardzo fa jn y., Przecież leśniczy m usi karm ić zw ierzęta zim ą., N o chyba ja zw ariuję z tym w agonem ., W ogóle to lubię c h o dzić do zerówki.
Pow yższy przegląd w ybranych sposobów językow ego zachow ania dzieci i ich pragm atycznej roli pozw ala stw ierdzić, że są one uw arunkow ane istniejącym d y stansem w iekow ym (dziecko - dorosły) lub brakiem tegoż dystansu (dziecko - dziecko). R ozm ow a z osobą dorosłą, zw łaszcza w sytuacji oficjalnej, w ym aga od dziecka realizacji m odelu językow ej grzeczności. W sposób często stereoty pow y, w ręcz m echaniczny w iększość dzieci próbuje sprostać tem u niełatw em u zadaniu. R elacja dziecko dziecko pozw ala na w erbalną niegrzeczność, która
-ja k to potw ierdziły pow yższe przykłady - jest oryginalniejsza i zindyw idualizo wana. Ponadto dzieci w wieku przedszkolnym prezentują różny stopień rozw o ju kom petencji językow ej, a więc ich zachow ania językow e stosow nie do sytu acji komunikacyjnej, norm społecznych, kulturowych i językow ych są zróżnicowane.
