Stanowisko religji w szkole

GŁOSY NA CZASIE. — 47.

DR. ANTONI SKI

STANOWISKO RELIOJI

W SZKOLE

STANOWISKO RELIOJI

W SZKOLE

OŁOSY NA CZASIE. — 47.

DR. ANTONI SKI

STANOWISKO RELIGJI

W SZKOLE

Dolnośląska Biblioteka Pedagogiczna we Wrocławiu

WRO0140774

T E G O Ż AUTORA:

»WSZELKA MORALNOŚĆ JEST MORALNĄ«. Uwagi z powodu »Źródeł moralności«

p. A: Świętochowskiego. Warszawa 1912 str. 24.

Skład główny w Księgarni M. Szczepkowskiego, Warszawa, Al. Jerozolimskie S3.

[ Centralna Biblioteka Pedagogiczna j

I Kurt&rium Okrogu Szkoln go ^recfctveskiege

i

i"Mr.

łnw.

I. Doniosłość zagadnienia.

Wiek XIX jest walką o szkołę : bezwyzna­ niowość pragnie wyrzucić rellgję 1 · wpływy Kościoła ze szkoły.

Walka o szkołę jest,walką pierwszorzędnej do­ niosłości. W szkole bowiem wychowuje się czło­ wiek, tam urabia swe przekonania 1 charakter. Powołam się na trzy przykłady z ostatnich czasów, dowodzące jasno, że ludzie o uświado­ mionych przekonaniach walczą o szkołę.

Bolszewicy najtroskliwszą opieką otoczyli szkoły, aby w nich wychować swoich ludzi. Starsze pokolenie zbyt przywykło do starego sposobu życia, jest przeto mniej lub więcej stracone i musi wymrzeć, natomiast można i trzeba wychować nowe pokolenie w duchu komunistycznym. Żeby pociągnąć rodziców i dzieci do szkoły, szkoła daje dzieciom obfltsze pożywienie, niż reszcie ludności cywilnej.1)

Przed wojną rząd angielski wniósł do izby gmin projekt ustawy szkolnej o zeświecczenie szkoły, która dotąd była szkołą religijną. W czasie obrad arcybiskup westminsterski ks. B o u r n e wspólnie z 15 biskupami wydał ode­ zwę do rządu, w której oświadcza: jeżeli

par-JJ Por. X, A, S z y m a ń s k i , Bolszewizm. Poznań,

6 ' lament uchwali ustawę, usuwającą rellgję ze

szkoły, »katolicy będą zmuszeni zignorować tę ustawę, jako oczywiście niesprawiedliwą, aby zachować posłuszeństwo prawu Bożemu, którego żaden ustawodawca nie może ani znieść ani usunąćc1) W tym samym miesiącu na mityngu, który się odbył w Liwerpulu, gromadząc około 50.000 ludzi, biskup . W h i t e s i d e złożył oświadczenie, przyjęte ogólnym aplauzem : gdy­ by się projekt stał ustawą, »katolicy mieliby obowiązek, za wszelką cenę, nawet za cenę grzywn \ więzienia, nie dopuścić do wykonania ustawy i zmusić rząd do skruchy za zamach na sumienie«.2) W listopadzie odbył się wlec w Leeds, na którym biskup tego miasta ks. G o r d o n w obecności 20.000 ludzi mówił: »Chcą usunąć Kościół ze szkoły. My im odpo­ wiadamy: Nie, nie wyrzucicie religji ze szkół katolickich. A gdy my mówimy — nie, wiemy, co mówimy. My, katolicy, umiemy się modlić, ale też umiemy I co innego robić. Umiemy głosować, umiemy cierpieć i, co więcej, umiemy walczyć. Celem obrony Kościoła i naszych szkół jesteśmy zdecydowani cierpieć, ale także, co jest

ważniejsze, jesteśmy zdecydowani walczyć. Po­ wiedzcie rządowi, powiedzcie całemu" krajowi, mową dość wyraźną, aby nikt nie miał żadnych wątpliwości, że katolicy, których się sumienie gwałci, będą zmuszeni z pomocą wszystkich środków, jaklemł rozporządzają, stawić opór grożącemu im bezprawiu i tyranji«.3)

-1) Tabid z 29 września 1906 r. str. 483.

2) Tablet z 3 listop. 1906 r. str. 710.

3) Tablet z 1 grudnia 1906 r. str. 870 Por. Maurice

d e l a T a i l l e , VAttitude des Catholiques en face de la

7' W styczniu 1921 r. biskupi niemieccy wy­ stosowali do rządu 1 sejmu Rzeszy Ust wspólny, w którym oświadczyli, że artykuły od 143 do 149 nowej konstytucji niemieckiej nie dadzą się pogodzić z sprawami Kościoła i że katolicy - będą z temi artykułami walczyć. Wskutek tego

w całych Niemczech katolicy potworzyli komi­ tety rodzicielskie, które mają czuwać nad sto­ sunkami szkolnemi w swej gminie i strzec praw katolickich. Przedewszystklem czuwa się, by do dzieci katolickich nie dopuścić nigdzie nauczycieli niekatolików, a gdzie same przed­ stawienia 1 reklamacje nie pomagają, tam ro­ dzice nakazują dzieciom strajkować: w ten sposób w r. 1920 strajkowało w Herne od Zielonych Świątek 90 - 95 °/0 uczniów, razem 8 000 dzieci, a 21 czerwca tamtejszy związek rodziców katolickich ogłosił powszechny strajk szkolny na cały okrąg reńsko - westfalski.1)

Walka o szkołę jest walką o duszę dziecka. . Socjaliści i wszelkiego rodzaju otwarci i masko­

wani bezwyznaniowcy chcą szkoły bezreligijnej, w szczególności chcą dzieciom katolickim na­ rzucić taką szkołę.

Katolicy całego świata odpowiadają im na t o : Dla dzieci katolickich, szkoła katolicka. My dodajemy: Dla dzieci Polaków 1 katolików szkoła polska i katolicka.

!) St. P o d o l e ń s k i , Katolicy świata wobec szkoły

Szkoła religijna.

Edukacja dzieci, obejmująca i wychowanie i wykształcenie, należy z prawa przyrodzonego do rodziców. Składa się na to kilka powodów.

Dziecko jest istotą całkowicie niezdolną do życia. Pod wzglądem fizycznym jest tak słabe 1 tak bezbronne, że musiałoby niechybnie zgi­ nąć, gdyby się rodzice lub ktokolwiek inny niem nie zajął. Jeszcze gorzej się rzecz przed­ stawia pod względem moralnym. Wprawdzie dziecko nie jest potworem 1 wiązanką złych skłonności i popędów. Dziecko ma wrodzone skłonności do dobrego, niekiedy bardzo wybit­ ne; niezawodnie i dziedziczność wywiera wpływ w kierunku przekazania predyspozycji do do­ brego, choć mniej silny, niż ku złemu. Jest to jednak fakt oczywisty, że w dziecku tkwią skłonności do złego, że osłabienie woli i przy­ ćmienie rozumu, owe pozostałości grzechu pier­ worodnego, wstrzymują je na drodze ku do­ bremu. Wreszcie dziecko musi, drogą doświad­ czenia 1 nauczania, zdobywać wiedzę i umie­ jętność, bo samo nie przynosi z sobą żadnych Idei wrodzonych, lecz jedynie mniejsze lub większe uzdolnienie do rozwoju umysłowego. Tym sposobem człowiek musi zdobywać cy­ wilizację materjalną 1 kulturę duchową sam

9· wprawdzie, ale z niezbędną pomocą Innych ludzL Bez tej pomocy spada niżej zwierząt, jak owi trzej Juvenes arsirti Littuani z drugiej połowy XVII w. Dostawszy się w pierwszych latach życia między niedźwiedzie, żyli z niemi przez kilkanaście lat w lasach litewskich, chodzili nago i na czworakach, żywili się surowem mię­ sem i trawą, wydawali głosy, podobne do nie­ dźwiedzich.1)

Otóż tem dzieckiem muszą się zająć rodzice,, to jest Ich prawo i obowiązek. Najpierw dla­ tego, że związek dziecka z rodzicami jest tak silny, jak żaden inny: nietylko rodzice prze­ kazali dziecku życie, ale to dziecko przez pe­ wien czas stanowi jedno ciało z matką i żywi się mlekiem jej organizmu ; nadto rodzice* zwłaszcza matka, mają taką miłość ku swemu dziecku, że niema pracy, którejby dla niego nie dokonali, ani trudu, któregoby się nie pod­ jęli. Powtóre dlatego, że rodzina jest najdosko-nalszem środowiskiem wychowawczem, że za­ pewnia te wszystkie warunki, których wymaga dobre wychowanie. Rodzina bowiem, uczciwa, a zwłaszcza chrześcijańska rodzina, jest ośrod­ kiem miłości i ofiarności, w którem dziecko instynktownie i z przywiązania do rodziców poddaje się ich kierownictwu. Takiej miłości, przenikliwości, wprost jasnowidzenia, jakie ma­ tka posiada, nikt nie ma na świecie.

Edukacja więc dzieci należy do rodziców. Ich obowiązkiem jest staranie się ö fizyczne* moralne i umysłowe wychowanie dzieci. Z tego powodu wychowanie domowe jest historycznie

') Ks. Dr. K . W a i s , Psychologia. Warszawa, 1902. I I . 212-213.

10

starszem od szkolnego; ogniwem pośrednlem był domowy pedagog.

- Szkoły, łąko samodzielne instytucje, zaczęły powstawać bardzo późno, gdy mniej zamożni rodzice nie mogli podołać swoim obowiązkom, zwłaszcza w zakresie oświecenia, którego wy­ magają warunki społeczne, państwowe lub za-*wodowe.

Rzecz oczywista, im młodsze dzieci są w szkole, innemi słowy, im szkoła jest bardziej początkowa, tern większy ma związek z rodzi­ ną, tern bardziej jest od niej uzależniona. W mia­ rę tego, jak podnosi się naukowy program szkoły, w miarę tego słabnie, chociaż nigdy nie ginie, związek szkoły z rodziną, natomiast zacieśnia się łączność szkoły ze społeczeństwem, względnie z jego organizacją państwową.

Wychowanie rodzinne kładzie podstawy pod zdrowy rozwój charakteru i umysłu, przewiduje ono rozwój całego człowieka. Wychowanie obywatela odbywa się przedewszystkiem w pra­ wej i narodowej atmosferze domowej. Szkoła i społeczeństwo wraz z rządem dopiero na ta­ kim fundamencie mogą skutecznie budować wychowanie obywatelskie.

Prawa szkolne społeczeństwa, jako ogółu rodziców lub grup ideowych, nie mogą więc ulegać żadnej wątpliwości. I w ciągu wieków zawsze tak było, nawet w w. XIX, zwłaszcza u nas, gdzie przepięknie świeci tradycja Towa­

rzystwa Szkoły Ludowej, Macierzy Szkolnej i ró­

żnych Uniwersytetów i Kursów Naukowych.aJ

*•) »Państwo nie było i nie jest jedynym podmiotem

prawa publicznego w zakresie szkolnictwa. Mniej więcej do drugiej połowy XVIII w. głównym, prawie że jedy­ nym podmiotem tego prawa był Kościół, a względnie

11

Oczywiście rząd nie może się rfle interesować szkolnictwem: od oświaty ogólne], od zawodo­ wego szkolnictwa, od poziomu pracy naukowej zależy wartość cywilizacyjna narodu, a piecza o nią jest jednem z zadań organizacji pań­ stwowej.

Zatem szkoła z istoty swej jest zakładem wychowawczym. Znamię to występuje tem silniej, Im szkoła jest niższą, aczkolwiek nigdy nie zanika, nawet w szkole wyższej. Wyraz temu dał nasi sejm, gdy orzekł we wstępie ustawy o szkołach akademickich z 13-go lipca

1920 r., że »mają one szukać 1 dochodzić pra­ wdy«, »przewodniczyć na drodze poznawania tej prawdy przez młodzież akademicką, a przez nią rozpowszechniać ją wśród całego narodu polskiego w imię zasad, przyświecających mo­ ralnemu i umysłowemu doskonaleniu się ro­ dzaju ludzkiego«,

Kościoły, czy inne organizacje wyznaniowe. Później na czoło wystąpiło państwo, które wyparło Kościół prawie zupełnie z jego, od wieków zajmowanego stanowiska.

Nie-tylko taktycznie, ale i teoretycznie zasada państwowości szkoły stosunkowo świeżej jest daty. Z pisarzy wygłosili tę zasadę przed innymi S t e p h a n i i F i c h t e na prze­ łomie XVIII i XIX w. Z ustawodawstw zawiera ją pier­ wszy Landrecht pruski. Wiek XIX zdaje się być wiekiem opanowania szkoły przez państwo, jednakowoż i w tem stuleciu opanowanie to nie jest zupełne. Nie mówiąc o pozostałościach udziału Kościoła w szkolnictwie, wy­ stępuje obok państwa gmina i występują inne korporacje komunalne łącznie z państwem albo i bardziej samodziel­ nie; występują wreszcie tu i owdzie stowarzyszenia i oso­ by prywatne, które wchodzą w rachubę o tyle, o ile kie­ rują się względami użyteczności publicznej, a nie interesu prywatnego«. Stanisław B u k o w i e c k i , Szkota wobec pra­

wa publicznego. Themis Polska. Warszawa 1914, Serji II

12

Szkoła więc 'ma wychowywać. To nie ulega żadnej wątpliwości. Wychowania zaś dziecka na dobrego człowieka niema bez rellgjl.

Żeby bowiem wychować ucznia pod wzglę­ dem moralnym, żeby w dziecku wyrobić chara­ kter dobrego człowieka, należy ; 1 ) zdawać so­ bie dokładnie sprawę nletylko z zawodowego-celu, ale wogóle z zawodowego-celu, dla jakiego człowiek żyje na te] ziemi; 2) posiadać zasób niewzru­ szonych prawd, na których, jak na granicie oprze się charakter; 3) rozporządzać odpowie­ dni emi i skuteczneml środkami, skłaniaj ącemi umysł 1 wolę do dążenia w pewnym kierunku. Są to niezbędne warunki.

Słusznie bardzo pisze p. Wł. R a d w a n ; »Jeżeli chcę odpowiedzieć szczerze na pytanie, czem mają być przyszłe pokolenia Polaków, jeżeli pragnę postawić przed sobą własny ideał

wychowawczy, muszę wiedzieć, co jest, według mnie, celem życia ludzkiego, co nadaje życiu człowieka wartość, muszę postawić przed sobą własny ideał życiowy«.1) Jeśli edukacja ma przygotować do życia, musi sobie zdać sprawę z tego, co jest celem życia. Jeśli szkoła ma wychować ucznia na dobrego człowieka, musi wiedzieć, co dla człowieka i wogóle dla zbioro­ wisk ludzkich jest dobrem, a co złem. Musi wiedzieć, czego chce. Tern bardzlej,^że pojęcie celu życia ludzkiego ma praktyczne ogromne znaczenie. Inaczej na zadanie życiowe patrzy, inaczej rozwiązuje kocflikty moralne ten, kto uznaje życie po śmierci ciała i wymiar spra­ wiedliwości w królestwie pozagrobowem, aniżeli,

') Wł. R a d w a n , Ideał wyehowawexy. Warszawa. 1916. 6.

13

kto wierzy, że ze śmiercią dala wszystko się kończy. Dla pierwszego wszystkie dobra do­ czesne, ziemskie posiadają tylko względną war­ tość, rozumie on i uznaje celowość cierpienia, a całkowitego szczęścia nie zamierza osiągnąć na tej ziemi, natomiast drugi szczęściu docze­ snemu przypisuje wartość bezwzględną i wobec tego w całej ekonomji świata ludzkiego nie może się dopatrzeć ani ładu, ani składu, ani, co ważniejsza, mądrości i miłości.

Stąd, odczuwając cierpienia, dla których wy­ jaśnienia nie spostrzega bezpośrednich przyczyn, widząc, że pozornie cały ten porządek we wszechświecie służy do materialnego utrzymania i umysłowego dobrostanu kilku tysięcy uprzy­ wilejowanych, buntuje się, rzuca wyzwanie niebu. I jeśli jest marzyciel, poeta, teoretyk, wpada w pesymizm lub głuchą, zaciętą nienawiść do losu. Jeśli jest człowiekiem czynu, całą siłą prze do nagłych i gwałtownych zmian ustroju społecznego, aby przed śmiercią, która nadchodzi, było lepiej, jeśli nie jemu samemu, to przynaj­ mniej jego dzieciom.

Tak, taki lub inny cel rzuca odpowiednie światło na całe życie ludzkie, nawet w jego najdrobniejszych szczegółach!

Zupełnie to samo trzeba powiedzieć o dru­ gim warunku, mianowicie o zasadach. Zależnie od celu przyjmuje się takie lub inne-zasady. Same zaś te zasady muszą być stałe, w swej istocie niezmienne, jeśli charakter człowieka również ma być stały. Boć urabiać wolę można tylko według norm jakichś. Póki owe normy nie będą miały w sobie trwałości i mocy, jeśli" z Jednego punktu będą się przesuwały na inny, wtedy praca nad wolą z konieczności ulegnie

14

wahaniom ; załamie się zaś 1 zaniknie, gdy te zasady oscylować będą między stanowiskami sprzecznemł. Czy zresztą człowiek zdobędzie się na prowadzenie ciężkiej pracy nad sobą lub nad uczniem, czy będzie miał odwagę zastoso­ wania w razie potrzeby przymusu, lub skłonie­ nia do ograniczeń, lub zadania nawet cierpienia, aby tym sposobem wyrobić w dziecku jakąś cnotę, jeśli nie będzie posiadał niezachwianej pewności, że podstawowe zasady, na których się opiera, są słuszne; co więcej, jeśli będzie miał pewność, że są tylko względne, że ulegają ciągłej ewolucji i przemianom ? Tylko wieczne prawdy religijne i moralne sprawiają, że czło­ wiek jest tym samym w ciągu swego życia, i wczoraj, i dziś, i jutro, jak same te zasady. Tylko one utrzymują ciągłość 1 trwałość cha­ rakteru. Tylko one sprawiają, że człowiek nie jest trzciną, chwiejącą się od najsłabszego wia­ terku, ale Zawiszą, na którym można polegać · że w chwili walki i próby nie ucieka haniebnie ze stanowiska, lecz trwa; że dla chwilowych zysków nie splami honoru, nie odstąpi cd pra­ wej drogi, choćby nawet wskutek tego doznał uszczerbku materjalnego lub stracił na wzięciu lub popularności w swem otoczeniu.

Tylko niezłomne zasady posiadają moc podniesienia człowieka ponad siebie, na wyż­ szy stopień moralności i doskonałości. Prze­ ciętny bowiem człowiek obraca się tylko w za­ kresie swego mniej lub więcej ciasnego do­ świadczenia, pozostaje pod silnym wpływem namacalnych i materjalnych korzyści. Nie ma dostatecznych zdolności umysłowych, aby wni­ knąć w istotę rzeczy, aby poprzez bezpośrednie zajęcia i kłopoty dojrzeć sprawy wieczne.

Słu-15· sznlè mówi F o e r s t e r : »Gdy zostaje wydane hasło, że godność osobista wymaga, aby czło­ wiek uznawał za dobre to tylko, co jego rozum natychmiast może zaaprobować, to każdy poje­ dynczy (człowiek) zapatruje się, na życie tylko z punktu dotykalnej korzyści, oczywistej uży­ teczności i działa zgodnie z temi poglądami c.1)· Zupełnie inaczej postąpi tenże człowiek, gdy odwieczne prawdy, gdy doświadczenia ludzi najmędrszych i najszlachetniejszych wyclągną. go poza granice jego myśli i doświadczenia, wskażą mu niebotyczne horyzonty. Wtedy zamiast przeciętnej miernoty, co jest cechą, naszej cywilizacji, powstawać będą bohaterzy, typy niezłomne, napół boskie Nawiasem można dodać, że A. C o m t e, zbadawszy dzieje, za największą zasługę Kościołowi katolickiemu poczytywał to, iż wyprowadzał człowieka z cia­ snego koła własnego »ja« na szeroki i głęboki nuit ducha.

Chrześcijaństwo w możliwie najdoskonalszy sposób czyni zadość wszystkim tym trzem wa­ runkom skutecznego wychowania.

Wskazuje jasno 1 wyraźnie cel życia ludz­ kiego, ten sam, co i całego stworzenia, t. j . chwałę Bożą, Służba Boża zawiera w sobie dwa cele : ostateczny — życie Boże, i bliższy, zamknięty w granicach tamtego, — doskonałe życie ludzkie we wszystkich jego przejawach,, zharmonizowany rozwój wszystkich zdolności ludzkich. Ostateczny więc cel nie zabija i nie usuwa celów drugorzędnych, w swoim zakresie samoistnych, ale daje im mocne oparcie, a

za-*) F o e r s t e r , Autorytet a Wolność. Warszawa-Przekład Z. Łubianki. 1913 13.

16

razem służy za sprawiedliwą miarę. Wszystkie dążenia natury ludzkiej indywidualnej 1 życia społecznego znajdują usprawiedliwienie w po­ rządku, ustanowionym przez P. Boga, w idei speł­ nienia swoich obowiązków wobec siebie, bli­ źnich i Stwórcy. Znajdują też miarę, aby pa-trjotyzm nie zamienił się na czarnoseciństwo, na hakatyzm lub inny szowinizm, aby dobro­ byt materjalny nie stał się celem ze szkodą pierwiastków umysłowych i religijnych. Ponie­ waż wszakże wielka zasada podporządkowania celów nie znosi ich samolstności w swoim zakresie, przeto edukacja chrześcijanina nie następuje wcale edukacji ogólnej zawodowej 1 narodowej, przeciwnie wymaga jej, jako swego

uzupełnienia.

Oczywiście mogą być, były i niezawodnie sbędą błędy w zastosowaniu zasad do życia, ale

wynikiem rozumnego zastosowania jest zrówno­ ważone a zarazem dzielne życie.

Wskazując cel, chrześcijaństwo podaje ró­ wnież szczegółowe zasady moralne i religijne, które są drogowskazem 1 oparciem dla dobrego, silnego charakteru. Nadając głównym zasadom charakter niezmienny, obowiązujący, tak że od nich nie może być odstępstwa, katolicyzm' uczy człowieka panować nad sobą 1 swemi odruchami i stwarza bohaterów, a w razie po­ trzeby męczenników, płacących Sprawie daninę krwi. >Religja — słusznie pisze Z. B a l i c k i — daje duszy ludzkiej, a tern bardziej duszy młodzieńczej, jedność i harmonję wewnętrzną; odkrywa nadto przed nią wyżyny życia ducho--wego, uchroni ją od tego rozkładowego poczu­ cia, że wszystko jest względne, wszystko zni­ kome, wszystko przemijające 1 skończone.

Per-17 spektywa nieskończoności nletylko nie umniej­ sza doniosłości najdrobniejszych rzeczy i czynów, ale nadaje Im wagę czynników wiecznych, rodzi-wiarę w to, ii żadne drgnienie duszy ludzkiej nie przemija we wszechświecie bez śladu. A na takich tylko podstawach może okrzepnąć i stę­ żeć charakter człowieka. Pokolenie, wychowane bez reltgji, nie może zrodzić ludzi jednolitych, aie może również wydać entuzjastów, ani ludzi Intuicji, ani mających zupełne poczucie odpo­ wiedzialności za swoje czyny«.1)

Religja wreszcie rozporządza nleprzebranem źródłem środków, wyrabiających charakter we­ dług pewnych zasad. Religja nie pomija ani znosi sposobów kształcenia woli, podawanych przez psychologję, pedagogikę, doświadczenie dziejowe, ale ma ona nadto środki własne, jej tylko właściwe a przytem autorytatywne, sku­ teczne, z tego powodu, że w imieniu P. Boga przemawia wprost do sumienia, 1 wiąże to su­ mienie z Bogiem. Pamięć na obecność Bożą, rachunek sumienia, modlitwa i rozmyślanie, żal za grzechy 1 spowiedź, łaska sakramentalna, idea Męki Zbawiciela i Odkupienia i t. d., wszystko to są niczem niezastąpione czynniki wpływu na wolę ludzką. Ale pomijam te wpływy szczegółowe i zwracam uwagę na to, że jedynie religja ma moc skłonienia człowieka do stałego, bez względu na warunki życia i usposobienie pracowania nad swoim charakterem. A moc tę czerpie z idei odpowiedzialności przed Bogiem, a przedewszystkiem z miłości ku Ojcu Niebie­ skiemu i Zbawicielowi, który dał swoje życie

- χ

2) Zygmunt B a l i c k i , Zasady toyahowania narado·'

wego. Warszawa 1908, str. 13 — 14.

18

za człowieka, aby człowiek w miarę swych sił 1 łaski Bożej stał się podobnym do Ojca swego w nieblesłech. I dlatego rgligja odradza ludzie choćby na krzyżu konali, jako Dobry Łotr, ł na­ rody, choćby tak upadłe, jak naród rzymski w początkach chrześcijańskich ! Moralna i od­ rodzę ή cza siła religji naszej wywiera nieprze­ party czar na wszystkich, którzy mają możność poznawania dziejów duszy lub potrafią spokojnie a głęboko spojrzeć w hłstorję świata. I dla­ tego właśnie wiek XIX i XX jest okresem wielkich nawróceń do katolicyzmu. Bada on hłstorję i psycholog)ę człowieka i społeczeństw 1 przeto schyla czoło przed moralną i wycho­ wawczą potęgą rellgjl. I chlubą naszą, a Boga chwałą, że wśród nawróconych Uczymy : P a w ł a 1 A u g u s t y n a na początku dziejów, 1 N e w ­ m a n a i G l b b o n s a 1 K l a c z k ę 1 tylu In­ nych dostojnych ludzi.1)

Natomiast wolnomyślność wszelkich odcieni jest pozbawiona onych trzech czynników i wa­ runków wychowania. Przedewszystklem. wol­ nomyślność waha się co do celü człowieka 1' życia ludzkiego. Nie dostrzegając P. Bogav stwarza sobie bożków. Jedni mówią: Zboga-cajmy się, a posiądziemy siłę, której nic się nie oprze, i postępują jak żydzi, co swą duszę poświęcili Złotemu Cielcowi. Inni wołają:

Na-2) Por. R e t t e , Kilka uwag nad psychólogją nawróce­

nia. Przeł. M. de L a t o u r , Warszawa, Kronika Rodzinna.

1915 (90). X. Dr. Cz. S o k o ł o w s k i w przedmowie do· tej ksiątki zebrał i omówił całą literaturę polską, doty­ czącą nawróceń — X. Dr. Cz. S o k o ł o w s k i , Proble­

mat nawrócema w najnowszej powieści Żeromskiego. War­

szawa, tamże 1917 (30). — X. Dr. W. - K a l i n o w s k i e

Pragnienie powrotu. Z nowych kierunków myśli religijnej.

19 szą drogą jest postęp bezkresny, ciągłe Naprzód, ciągłe Wzwyż! i idą z zawiązanemi oczami w nieznaną sobie przyszłość/ Inni postawili na piedestale Naród w aureoli Egoizmu. Inni znów stwierdzili, że Państwo kroczy na czele ludzkości, bo w nlem rozwija się i doskonali Absolut. A wszyscy między sobą się kłócą: nie wy, ale my. I szarpią duszę młodzieńca, ku swej stronie każdy, ą on stoi bezradny i w rozpaczy, nie wiedząc, co czynić, gdzie iść ku Prawdzie. Wolnomyślność, pozbawiona jedności tak potężnej w katolicyzmie, choruje na chaos i pro­ wadzi do całkowitej anarchji w dziedzinie pojęć moralnych i religijnych, a wkońcu do scepty­ cyzmu. Kto potrafi wskazać zasady wolnomyślnej etyki, któreby nie ulegały zaprzeczeniu przez różnych wolnomyślicieli, albo nawet przez je­ dnych i tych samych ludzi w różnych okresach i okolicznościach życia? Alfred F o u i l l é e tak zaczyna swoje sprawozdanie z badania współ­ czesnej etyki wolnomyślnej i »Wszystko uległo zakwestjonowaniu. Żadnej bodaj zasady jeszcze nie udowodniono poważnie, albo co najmniej dostatecznie, jeśli ją wziąć zosobna, ani zasady interesu osobistego, ani ogólnego pożytku, ani powszechnego rozwoju, ani pozytywistycznego 'altruizmu', ani miłości, ani nowożytnej nirwany pesymistów, ani imperatywu kantowskiego, ani bezwzględnego i transcedentalnego dobra spiry­ tualistów; nawet moralność wolnej woli i obo­ wiązku zdaje się zanikać, aby ustąpić miejsca 'fizyce obyczajowej', bądź Indywidualnej, bądź społecznejc1) Na czemże tu budować

charak-*) A. F o u i l l é e , Critique des systèmes de morale

coniemporains. Paris. 1907 stir'V.

20

ter, gdy ślę wszystko chwieje pod nogami, gdy umysł widzi przed sobą ciemności i sam się błąka, niepewny nigdy, w którą się zwrócić stronę. Na lotnym i sypkim plasku nie stanie gmach trwały.

Najważniejszą rzeczą jest jednak to, że nie­ wiara, nie uznając Boga, nie może przemówić do sumienia 1 podciąć źródeł samolubnej miło­ ści własnej 1 pychy. Co więcej, bezrellgljność podnieca egoistyczną miłość własną i pychę, gdyż samego człowieka, jego rozum czyni pa­ nem i ostatecznem źródłem moralności. Jeśli niema Boga, jako Prawzoru prawdy, dobra i pięk­ na, ani jako Sędziego, to z konieczności sam człowiek musi się stać prawem i stróżem prawa. A od tego dostaje się zawrotu głowy.

I dlatego smutno się przedstawia stan czło­ wieka 1 społeczeństwa beż rellgjl.

Mówią, że wśród chrześcijan i w środowi­ skach chrześcijańskich są ludzie źli, oraz że wśród wolnomyślnych są ludzie cnotliwi 1 że ze środowisk wolnomyślnych wychodzą dzielni obywatele.

Jedno i drugie jest prawdą. Są dobrzy, i źli w obu środowiskach. Żeby wszakże oce­ nić wychowawczy wpływ środowisk bezwyzna­ niowych i chrześcijańskich, a w szczególności katolickich, trzeba rozważyć następujące spo­ strzeżenia 1 zjawiska:

1. Nie przeczymy bynajmniej, że istnieje moralność przyrodzona i że ją można posiąść siłami własnego rozumu i woli. Ale, po grze­ chu pierworodnym, nawet tej przyrodzonej mo­ ralności trudno dosięgnąć bez szczególnej po­ mocy Bożej. Składa się na to kilka newwAeuj, W środowiskach naszych cywłllzorarajift$'Ato^^

/v f Qfr ΚβΛβπβι Φ-"

,r c Szkaln··· *» 1¾ Wroeł»«*U*fio,,£

21 lennicy etyki przyrodzonej są zwykle bezwy­ znaniowcami, tymczasem Idea Boga jest jedną z głównych podstaw porządku moralnego. Ta bezwyznaniowość osłabia przyrodzone zdolności człowieka w zakresie moralnym. Zdaje się nie ulegać wątpliwości, że przyrodzone siły człowie­ ka, niepoparte nadprzyrodzoną pomocą Bożą, pomocą niejako dodatkową, okazują sie, w za­ kresie wiary i moralności, tem słabsze, im życie ludzkie, indywidualne i społeczne, staje się bar­ dziej złożonem. Wbrew materjalistycznej teorji rozwojowe], która nie czyni Istotnej różnicy między człowiekiem a zwierzęciem i początkowy rozwój ludzkości uznaje za końcowy rozwój zwierzęcości, nowsza nauka etnologlczna dowo­ dzi, że do czasów Chrystusa Pana, do czasów chrześcijańskich ludzkość wprawdzie rozwijała się .w dziedzinie kultury materjalnej i duchowej, bogaciła się też w zakresie kultury moralnej i religijnej, ale czystość religji 1 moralności co­ raz bardziej malała. Ludy, stojące najniżej pod względem kultury materjalnej, będące więc nie­ jako obrazem pierwotnej ludzkości, np. Pigme­ jowie w Afryce, mieszkańcy Cejlonu 1 Austral}!, mają czystszą, doskonalszą moralność i religję (np. jednożeństwo i wierność małżeńską, jedyno-bóstwo) niż ludy cywilizowane. Rozum„ludzki i wola ludzka, zostawione same sobie, okazały się za słabe, aby mogły tak rozwijać kulturę religijną i moralną, jak skutecznie pracowały w dziedzinie cywilizacji materjalnej.')

*) Por. Ks. I. R a d z i s z e w s k i , Geneza religji

w świetle nauki i filozofii. Włocławek, 1911 (213). — Ks.

Bp. A. l e R o y , ^Rehgja ludów pierwotnych. Warszawa, Bibl. dzieł chrzęść, 1912 (367). Przeł. ks. Dr. W. K o t t . Ks. Dr. A. S z y m a n ' s k i . — F r . G r ä b n e r ,

Kultur-22

2. Moralność nadprzyrodzona jest wyższa,

subtelniejsza od przyrodzonej, uzdalnia czło­ wieka do takich cnót, jakich niema poza chrze­ ścijaństwem, a przedewszystkiem poza.katoli­ cyzmem. Są to cnoty, związane z miłością Pana Boga i bliźaiego. Gdy się czyni porównanie między wierzącymi a niewierzącymi, zwykle się bierze z jednej strony dodatni typ niewierzący i ujemny lub przeciętny typ wierzący. Należy użyć innej metody. Najpierw należy pamiętać, że istotną cechą człowieka religijnego jest cnotliwość. Człowiek zły jest zawsze w miarę te] złości lichym katolikiem. Powtóre, trzeba brać pod uwagę jednakowe typy z obu stron, albo przeciętne albo wyższe, wtedy porównanie zawsze wypadnie korzystniej dla wiary nietylko w stosunku do takich jej przedstawicieli, jak św. P a w e ł Apostoł, św. A u g u s t y n i Ojco­ wie Kościoła, jak św. W i n c e n t y , i bohate­ rzy miłosierdzia, jak Β e y z y m i opiekunowie pogan i trędowatych i. t. d., ale także w stosunku do ogółu ludzkości.1)

3. Wolnomyśliciele i zwolennicy etyki przy- . rodzonej, żyjący w społeczeństwach

chrześci-kreise und Kulturschichten in Ozeanien w Zeitschrift für Ethnologie, r. 1905, Die tnelanesisehe Bogenkultur und ihre

Verwandten w Anthropos, r. 1909 i in. — B. A n k e r

-m a n n , Kulturkreise und Kulturschichten in Afrika w Zeit­

schrift für Ethnologie, r. 1905. — G. S c h m i d t Voies nouvelles en Science comparée des Religions et en Sociologie comparée. Kair, 1911 (Ì2). — G. S c h m i d t , L'origine de l'idée de Dieu . Paris, 1910 (316).

1) Por. Ks. A. S z y m a ń s k i , Zagadnienie społeczne.

Włocławek. 1916, str. 433, 461, 464. — Η. Α. Κ r o s e ,

Religion und Moralstatisiik. München. 1906 (95). —

H. R o s t , Die Kulturkraft dei Katholizismus, Paderborn 1 9 1 6 ( 5 0 3 ) . • 'J •

23

jańsklch, pozostają ροά wpływem teorjl etyki chrześcijańskiej i obyczajowości chrześcijańskiej. Byli wychowani zwykle w domach chrześcijań­ skich i oddychają kulturą chrześcijańską. Słusz­ nie pisie F ö r s t e r : >Gdy się czyta współ­ czesne podręczniki etyki naukowej, np. P a u l -s e n a , H ö f f d i n g a , widzi -się, że poglądy, w nich zawarte, są tylko pozornie poparte do­ wodami naukowemu, w istocie jednak bezwied­ nie wypływają z całości, nie dających się wcale dowieść naukowo, pochodzących po większej części z kultury chrześcijańskiej c'), Wielu wolno­ myślicieli, zwyciężonych oczywistością, otwarcie przyznaje, że pragną etykę chrześcijańską uwol­ nić z powł|aków religijnych. Ale szydzi z nich N i e t z s c h e , najkonsekwentnlejszy wolnomy­ śliciel. Nie zatrzymujcie się w pół drogi! woła do nich. Mówi im: Bądźcie uczciwi! Odrzu­ ciliście dogmat religijny, a zachowaliście dog­ mat moralny, chociaż ten opiera się na tamtym! Bądźcie konsekwentni!

Czem jest etyka bezrelłgljna, o tern świad­ czą środowiska i pokolenia, wychowane już

bez poczucia religijnego, te, które według wy­ rażenia R e n a n a , nie zaznały nawet clenia etyki chrześcijańskiej, jak ich ojcowie wolno-myślnl. Do takich pokoleń należą np. niektóre środowiska naszych wielkich miast, ośwleclclele XVIII w., humaniści dawniejszych stuleci2).

i) F o e r s t e r , Autorytet i wolność 22'.

2) Por. Μ. Μ. P a c i o r k i e w i c z , Wolna myśl

i wolno, szkoła. Poznań, Glosy na czasie Nr. 31. 1912(56).

— K n r t h , Kościół w okresach przełomowych historji. Przeł. K. A. S z y m a ń s k i , Warszawa, współcz. zagad­ nienia podstawowe, Nr. 5. 1913 (156) —'J. B u r c k h a r d t ,

24

Naturalistyczna powieść daje obraz ich życia, nieraz bujnego, ale lichego.

Ze zwykłą sobie przenikliwością mówi G o e t h e , sam zresztą duchowy poganin, w swoim s Zachodnio wschodnim dywanie*: »Właściwym, jedynym i najgłębszym tematem w hlstorjì świata, któremu podporządkowane są wszystkie inne, jest walka wiary z niewiarą. Wszystkie epoki, w których wiara panuje, są świetliste, podnoszą serca i są płodne w plon dla teraźniejszości i przyszłości. Wszystkie epokiv natomiast, w których niewiara utrzymała swoje smutne władanie, jeśli nawet zabłysną chwilowo, to fałszywym blaskiem, nie mającym wartości dla potomności, ponieważ nikt nie zajmuje się chętnie zapoznawaniem się z epokami bez-płodnemi«1).

Szkoła więc, jako zakład wychowawczy, musi być religijną, skoro rejigja ma tak doniosłe znaczenie w wychowaniu. Ale nie koniec na tern. Religijni rodzice mają prawo i obowiązek przekazania swoim dzieciom wiary, którą uznają za warunek doczesnej i wiecznej szczęśliwości. Że zaś znaczna część pracy wychowawczej prze­ chodzi z rodziców na szkołę, przeto szkoła musi przyjąć na siebie obowiązek kształcenia i wychowywania dzieci w wierze ich rodziców.

Wiara jest, jak się mówi w katechizmie, łaską Bożą, darmo daną człowiekowi. Na chrzcie św. człowiek otrzymuje początki życia nadprzy­ rodzonego. <Otóż ten dar, darmo otrzymany, człowiek może zmarnować lub rozwinąć w sobie.

T. J e s k e C h o i ń s k i , Ludzie Odrodzenia, Poznań, św. Wojciech.

') Przytacza Fr. E l i m k e , Dawne exy nowe cele ży­

25·

Wiara potrzebuje zachodu, wiarę trzeba pielęg­ nować, trzeba pracować nad jej utrzymaniem i doskonaleniem, więcej niż nad innem i cnotami,, bo to cnota wyższa i bardziej przeciwna ska­ żonej naturze ludzkiej. W szczególności, gdy chodzi o dziecko, musi ono przebywać w atmosferze 1 środowisku religijnem, musi być przyuczane do praktyk religijnych i, w mia­ rę rozwoju umysłowego, uczone prawd wiary. Takiem religijnem środowiskiem przykładu 1 nauczania jest rodzina, takiem powinna być szkoła, która zastępuje rodzina. Jest to tem konlecznlejsze, że we współczesnych społeczeń­ stwach dziecko przebywa w zakładach wycho­ wawczych 1 szkolnych (ochronka, szkoła po­ wszechna, szkoła średnia, szkoła zawodowa 11. d ) od 5 roku życia prawie do wieku dojrzałość! 1 prze­ bywa codziennie po dobrych kilka godzin. Stąd wynika, że dobra szkoła; o ile ma spełnić swe zadanie wychowawcze, w szczególności w za­ kresie cnoty wiary, nie może poprzestać na nauczaniu rellgji w ciągu paru lub kilku go­ dzin wykładowych, ale musi się przeniknąć du­ chem religijnym 1 moralnym, musi całem nau­ czaniem i funkcjonowaniem swojem wytworzyć atmosferę, w której będzie się rozwijała moral­ ność 1 religijność ucznia. W dobrej szkole wszystko musi być skoncentrowane ku jednemu celowi. Wiedza i życie nauczycieli, wykładane przedmioty, dyscyplina wewnętrzna i obyczaje szkolne, wszystko to ma współdziałać w wycho­ waniu Chrześcijanina. Oczywiście koncentracja religijna nie przeszkadza koncentracji na pod­ łożu narodowem i naukowem.

Religja ma jeszcze Inne znaczenie, że tak powiem, metodologiczne w pracy naukowej,.

26

w szczególności dla badacza, nauczyciela i w «zkole wyższej. Jest ona warunkiem bezstron­

ności sądu, sumienności w badaniu 1 wniosko­ waniu, przedmiotowego ujęcia rzeczywistości i mądrości życiowej.

Mądrze pisze F o e r s t e r : »Można śmiało powiedzieć, że jak głowa jest, z punktu widze­ nia anatomicznego, tylko przedłużeniem kości pacierzowej, tak rozumowanie zwykłych (a często i niezwykłych) ludzi jest niejako tylko ich przedłużonym Instynktem samozachowawczym, jest intelektualnym wyrazem.ich interesów

ży-clowychc1) Potrzeby życiowe, środowisko spo­ łeczne, w którem się człowiek wychowuje i obraca, egoizm osobisty i klasowy, lenistwo 1 namiętności, a przedewszystkiein uczucie, sympatja, miłość, nienawiść, podejrzliwość 11. d. wpływają w ten lub w inny sposób na nasze sądy i przekonania. Β a k o η wylicza cztery bo­ żyszcza, które utrudniają jasność i bystrość sądu. Są to: 1° bożyszcza rodzaju ludzkiego, wskutek których człowiek uważa siebie samego, swoją jaźń i swoje interesy za wiarę wszechrzeczy, sam chce być centrem świata i prawodawcą; 2° bożyszcza nory, gdy człowiek szuka wiedzy ole w wszechświecie ale w małym swoim -światku osobistych zachcianek i jednostronnych

upodobań umysłowych, w swoim światku, po­ dobnym do nory, do której światło nigdy nie dochodzi; 3° bożyszcza rynku, gdy się człowiek oszałamia i tumani wyrazami i hasłami,

popu-larnemi na rynku życia, i przez to staje się niezdolnym do wniknięcia w Istotę rzeczy; 4° bożyszcza areny, pełnej samowolnych

27 glądów, szkół 1 kleruaków filozoficznych. Takie niebezpieczne dla umysłowości ludzkiej Idola Β a k o u wykrywa w dziedzinie myśli filozo­ ficznej, która ze swej natury powinna się odznaczać spokojem i dojrzałością sądu1). A ileż ich w pospolitem życiu! Czy trzeba przytaczać te matki, które nie widzą nawet wad swoich dzieci? Czyż należy przypominać toczone wśród polityków spory, spotykaną tak często u ludzi wrażliwość na jedne zjawiska a znieczulenie na inne, pochwalanie u jednych tego, co się potępia jako wadę u innych?

Uczony będzie tern doskonalszym badaczem 1 nauczyciel tern lepszym wychowawca, im do­ skonalej opanuje różne bożyszcza, które mącą spokojność 1 dojrzałość sądu oraz umiar spra­ wiedliwości i miłości. Nie można tego zaprze­ czyć, że sama miłość nauki i prawdy może. człowieka wznieść ponad norę zaściankowości

i rynek ludzkich przetargów nawet wtedy —

gdy głoszenie prawdy trzeba drogo okupić. Atoli głównem źródłem niesprawiedliwości i po-chopności sądów jest przesadna miłość własna i pycha umysłowa oraz egoizm w tej albo innej postaci (chęć zysku, bojaźń 1 t. d.). Otóż re-ligja najskuteczniej podcina te źródła, najdo- , skonalej wyrównywa 1 udoskonala uczucie 1 su­ mienie ludzkie, najlepiej przyucza do sumien­ ności we wszystkiem. Religja bowiem przy­ ucza człowieka do poczucia odpowiedzialności i naśladowania P. Boga, który jest' i Twórcą wszechświata, i Prawdą samą i Wszechmiłością.

1) Por. co o W o ł t e r z e przytacza M. M. P a c i o r-k i e w i c z w Wolne; Myśli i Wolnej 8(r-kole, Poznań, 1912, 1 0 - 1 1 .

28

ReHgja uczy opanowywać instynkty 1 odruchy i poddawać je pcd kierownictwo rozumu, dla którego miarą jest Rozum Najwyższy. Religja uczy człowieka przekraczać granice ziemskości 1 patrzeć na nasze sprawy sub specie

aetemi-tatis. ReHgja uczy umiejętności nietrwania

w błędzie, wyzbywania się uporu, do którego zachęca miłość własna, i przyznania się do błędu. Już starożytni polecali przyszłym filo­ zofom przejść nowicjat ascetyczny, jako pierwszy stopień wstępu do świątyni wiedzy: nowicjat miił ich nauczyć panowania nad sobą i kiero­ wania się tylko prawdą i dobrem.

Religja więc musi zająć bardzo poczesne miejsce w szkole. Niektórzy nauczyciele przed­ kładają tutaj trudność następującą. Jeśli się przyjmie zasadę, że szkoła jest tylko ekspozy­ turą rodziny i że nauczyciel zastępuje rodziców, zwłaszcza w szkołach niższych, to nauczyciel musiałby przestać być człowiekiem czującym i myślącym, musiałby się wyrzec prawa sze­ rzenia swoich przekonań i przekazywania dzie­ ciom tego, co uznaje za dobre i pożyteczne.

Spotykają się tutaj dwa prawa: prawo wolności nauczania, przysługujące wszystkim ludziom, o ile przedmiot tej. nauki nie jest oczywiście błędny i niemoralny, wyraźnie pod­ rywający podstawy społecznego współżycia1^ oraz prawo rodziców do wychowania swoich dzieci w zasadach, jakie uznają za .najlepsze. Które z tych praw jest wyższe? Prawo rodziców, bo najpierw, rodzice mają obowiązek

wycho-!) Por. V. C a t h r e i n, Moralphilosophie.

Freiburg-19112II. 593. Jest przekład polski W. G o s t o m s k i e g o

p. t. Biloxofja moralności, wydany w Bibl. Dx,ieł Chrze­

29

-watila i, w szczególności gdy chodzi o wiarę chrześcijańską, przekazania dzieciom tej wiary,

& ogół ludności nie ma obowiązku szerzenia

swoich przekonań wśród ludzi, pòwtóre, bo rodzicom przysługuje i to ogólne prawo nau­ czania, oparte na wolności nauki, jak i prawo szczegółowe, mianowicie, prawo wychowywania dzieci. Stąd prawo nauczycieli musi być pod­ porządkowane prawu rodziców.

Konflikt, o którym tutaj jest mowa, po­ wstaje tylko wtedy, gdy między przekonaniami rodziców i nauczycieli Istnieje różnica. Nato­ miast niema tego konfliktu, gdy jedne i te same zasady łączą rodziców i nauczycieli, gdy

nauczyciele są tak samo wierzący jak rodzice, wtedy nauczyciel nie jest maszyną do mówienia,

nie jest nauczycielem drewnianym, który musi taić swoje umiłowania, aby nie skrzywdzić dzieci i nie naruszyć prawa rodziców. Wtedy nauczyciel może z zapałem i oddaniem się, na­ uczać tego, co miłuje.

Może jednak kto powie, że prawo rodziców nie jest tak święte, lub że prawo to, gdybyśmy je przyjęli w całe) rozciągłości, prowadziłoby do tego, iż nauczyciel musiałby szanować wszystkie przesądy ludowe i ciemnotę. Nauczy­ ciel jest mądrzejszy od niewykształconych ro­ dziców i wskutek tego ma prawo uczyć tego,

co uznaje za prawdziwe i dobre, choćby się to rodzicom nie podobało.

Należy tu odróżnić wiedzę techniczną, wiedzę o świecie, rozwój nauki od zasad wiary i moralności. W pierwszym zakresie rodzice sami pragną, aby nauczyciel nauczył dzieci tej wiedzy, której często sami rodzice nie posiadają. Wyższość nauczyciela pod tym względem, jako

30

naukowca, jest jedną z przyczyn, z powodia których rodzice posyłają swe dzieci do szkoły» Nauczyciel posiada jeszcze wyższość zawodo­ wego pedagoga, i w tym zakresie ogół rodziców również uznaje swą niższość, a darzy zaufaniem nauczycieli. Jeśliby było Inaczej, nauczyciel, któryby się zresztą nie kierował zasadami chl-meryczneml, ule ma obowiązku stosowania się do woli rodziców. Inaczej się sprawa przedsta­ wia z zasadami wiary i moralności, zwłaszcza w stosunku do dzieci chrześcijańskich. Najpierw rodzice nie chcą w tej dziedzinie innej nauki,, niż ich przekonanie. Powtóre katolicy mają świadomość, że ich wiara jest jedynie prawdziwą^ wiarą, objawioną przez J e z u s a C h r y s t u s a. Ktoby zwalczał te przekonania, wyrządzałby krzywdę rodzicom i dzledonn Ktoby zaś czynił to, nie uprzedziwszy przedtem rodziców, o ca chodzi, do czego zdąża, byłby winien podstępu i oszustwa.

III. Szkoła świecka i neutralna.

Sfcary marzyciel R u s s o , bałwochwalca wol­ ności 1 niezależności ludzkiej, domagał się, aby rodzice dzieciom nie narzucali swoich przekonań? i swojego sposobu patrzenia na rzeczy. Dzięki takiemu bowiem narzucaniu tradycja niezwy­ ciężonym ciężarem przytłacza życie ludzkie i ta­ muje wolny rozwój wolności indywidualnych człowieka. Niech młodzieniec, najwcześniej po: przekroczeniu 18 roku życia, sam sobie wy­ biera tę lub inną religję, albo nie wybiera żadnej.

Nie bacząc, że zapatrywanie russowskle już myszką trąci, złudnikowl z Genewy wtóruje w naszej literaturze p. Iza M o s z c z e ń s k a . Pisze bowiem: >Nie zgadzałoby się wcale z za­ sadą tolerancji religijnej prawo, zastrzegające, by każdy posiadał taką wiarę, jaką mu rodzice w chwili jego przyjścia na świat wyznaczyli (tak !), lub nie miał prawa posiadać żadnej, jeśli przyszedł na świat w rodzinie bezwyznaniowej. Do szlfbły dziecko przybywa w tym okresie życia, kiedy indywidualnych poglądów na kwest je religijne mleć nie może, wychodzi z niej często-z często-zupełnie innem! prczęsto-zekonaniami, niż wesczęsto-zło.1)

*) I. M o s z c z e ń s k a , Szkolnictwo polskie wobee no­

•32

Stąd wniosek, że szkoła powinna być neu­ tralna, arellgijna, to znaczy, że ze szkoły na­ leży usunąć religję, jako przedmiot wykładowy 1 środek wychowawczy, a przekazać edukację re­ ligijną Innym organizacjom, o ile tego sobie życzą, np. rodzinie i poszczególnym Kościołom. •Szkoła ma się zająć tylko nauczaniem świec­

kiem i wychowywaniem człowieka, a nie chrze­ ścijanina.1) Z tego powodu ma być rzeczą naj-pożądańszą »pozostawienie nauki szkole, re* llgji — Kościołowi, tak by jedno drugiemu -w drogę nie wchodziło, nie krzyżowało jego za­

biegów, jedno nad drugiem nie rozciągało nad­ zoru. Obok szkoły i Kościoła jest przecież jesz­ cze wpływ domowy i władza rodzicielska, którą każde rozumne prawodawstwo uszanować powinno.«2)

Socjaliści i wyzwoleńcy dążą do wprowa­ dzenia do naszego państwa szkoły bez rellgjł. Wprawdzie nie mówią o tern do mas szerokich, ;gdyż obawiają się utracenia wpływów politycz­

nych. Nawet w sejmie poseł C z a p i ń s k i miał odwagę wygłosić następujące zdanie: >Nigdy 1 nigdzie nie stanęliśmy na stanowisku, jakoby całkowicie religja miała być ze szkoły wyklu­ czona. Tego nigdzie nie powiedzieliśmy; chodzi tylko o to, żeby uznać prawo do swobody su­ mienia dla tych rodziców, którzy chcą Innego wychowania religijnego dziecka niż to, które mu przymusowo daje szkoła«.3} Jest to* jedno

!) Biorę tu pod uwagę wypadek najpomyślniejszy, że szkoła bez religji ma być szkoła areligiiną, bezreligijną, -a nie antyreligijną, bezwyznaniową bezbożną.

2) Tamże, 125, por. 127.

s) Sprawozdanie stenograficzne % 191 posiedzenia Sejmu Ustawodawczego % 30 listopada 1920 r.,,slr. 46.

33 z tych kłamstw, któremi się socjaliści stale po­ sługują. W programowych bowiem deklaracjach podczas wyborów do rad miejskich za czasów okupacji niemieckiej w b. Królestwie Kongre-sowem, socjaliści wszędzie oświadczali, że jako radni będą dążyli do szkoły świeckiej. Ten sam postulat proklamował M o r a c z e w s k i , jako prezydent rządu po wyrzuceniu okupantów, w programowej odezwie do ludności. Zarówno w projektach programu PPS na XVII kongre­ sie PPS z 1920 roku,1) jak również i w »Pro­ gramie Szkolnym PPS«, uchwalonym na zjeź­ dzie kulturalno-oświatowym, socjaliści głoszą stale hasło szkoły świeckiej. W tym ostatnim programie czytamy: »Musimy że wzglądów wychowawczych dążyć do szkoły świeckiej, sku­ piającej dzieci różnych wyznań i znajdującej się całkowicie pod kierownictwem władz świeckich.« Szkoła zwykła, taka, jaką państwo ma zakła­ dać, powinna być szkołą świecką; szkoła z wy­ kładem relłgji może być tylko szkołą wyjąt­ kową, bo, jak czytamy dalej, »nauka relłgjł w szkole ma być organizowana przez władze szkolne, o l l e życzenie podobne wyrazi t a k a i l o ś ć r o d z i c ó w diłeci danej szkoły, że do­ s t a t e c z n a f r e k w e n c j a tej nauki jest za­ pewniona«. Niechęć do szkoły religijnej jest tak wielka, że wspomniany program oświadcza dalej: »Zakłady wychowawcze wszelkiego ro­ dzaju, tworzone 1 prowadzone przez duchowień­ stwo różnych wyznań 1 zakonnfernie mogą być ani materjalnle, ani moralnie popierane przez państwo«.2) Socjaliści usilnie zabiegał', aby te

J) XVII Kongres PPS. Zbiór materjałówj. Warszawa. 1920, str. 6 i 12.

2) Tamże, str. 16.

34

zasady wprowadzić do konstytucji polskiej. Poseł C h u d y żądał, żeby szkoła była bez re­ ligji, i żeby religji uczono tylko tych dzieci, których rodzice lub opiekunowie wyrażą na to zgodę.*) P e r l żądał skreślenia artykułu 106 o opiece społecznej, gdyż w nim była jedno­ cześnie mowa o tern, że ci, którzy korzystają z tej opieki państwowej, mają mieć zapewnioną opiekę moralną i religijną.2)

Tak samo za szkołą bezreligijną wy­ powiedział się J. W o ź n i c ki, nauczyciel, ze stronnictwa »Wyzwolenie«. Religja może być wykładana tylko wtedy, gdy sobie tego ro_-dzice życzą3)

Olbrzymia większość sejmowa wypowie­ działa się przeciw tym' bezwyznaniowym za­ machom na szkołę.

Go warta taka szkoła świecka albo, według terminologji francuskiej, szkoła neutralna? Dla uniknięcia nieporozumień zaznaczam, że jest to szkoła, w której się nie wykłada religji, w któ­ rej uczniowie, jako uczniowie, nie spełniają praktyk religijnych. Przypuszczam nadto, że w zasadzie jest to szkoła, która nie zwalcza religji, ale zajmuje wobec niej stanowisko neu­ tralne. Jeśli rodzice chcą, mogą sobie uczyć dzieci religji w szkole lub w domu; so­ cjaliści polscy dodają do tego — niezawodnie, żeby ich postulat zbytnio nie raził wierzących

i) Spraw, stenogr. % 188 nos. Sejmu Ustaw. % 23 listo­

pada, 1920 r. str. 63, i χ 207 pos. χ, 5 lutego 1920 r.

str. 22.

2) Spr. stenogr. % 181 pos. % 4 listopada 1920 r.,

str. 44-45.

3) Spr. sień. % 217 pos. Sejmu Ustaw, χ 10 marca

35 arodziców i miał pozory liberalizmu: jeśli ro­ dzice chcą i jeśli będzie dostateczna liczba •dzieci dla zajęcia nauczyciela, wtedy sama

szkoła zorganizuje nauczanie relłgjl. Ale za­ sadniczo szkoła jest neutral α ą w stosunku do rellgjł i nie naucza rellgji.

Celem poznania, czem Jest szkoła neutralna, możemy odwołać się do doświadczenia. Kla­ sycznym krajem dziejów neutralności szkolnej jest Francja. Zaprowadzono tam neutralne,

świeckie szkolnictwo w r. 1882 głównie stara­ niem Juljusza F e r r e g o i Pawła B e r t a .

Dzieje tej neutralności są bardzo ciekawe i pouczające. Warto się im przyjrzeć w Imię hasła: Historia magistra vitae.

Katolicy francuscy zwalczali bardzo silnie projekty bezreligijnego szkolnictwa, twierdząc/ że ono nie odpowiada religijnym potrzebom dzieci katolickich, że przeciwnie, przyniesie im szkodę. Aby opozycję choć częściowo zado­ wolić i aby uśpić obawy co do przyszłości,, ustawodawcy francuscy zajęli się starannie i szczegółowo tem, aby zapewnić szkołom neu­ tralność. Zaręczali katolikom, że wytworzą taki stan rzeczy, aby nowy system szkolny nie przyniósł uszczerbku edukacji religijnej 1 nie obrażał su­ mienia dzieci ani rodziców.

Dlatego na posiedzeniu izby posłów 4 gru­ dnia 1881 r. referent ustawy Paweł B e r t mó­ wił· o motywach wniosku: »Uznaliśmy za słuszne zacząć od tego, aby zapewnić ojca rodziny, że jego dziecku w szkole nie będzie się da­ wać nauczania sprzecznego z Jego uczuciamic Po­ dobnież na posiedzeniu 16 marca 1882 r. mó­ wił minister TuHusz F e r r y : »Pierwszym obo­ wiązkiem ustawodawcy, który wprowadza

36

szkołę neutralną... jest najsurowsze 1 najbardziej uczciwe zabezpieczenie owej neutralności. Dla­ tego» gdyby się nauczyciel zapomniał do tego stopnia, żeby prowadził w szkole nauczanie wrogie, obrażające czyjekolwiek wierzenia reli­ gijne, musi być odrazu i surowo ukarany«.

Gdy ustawa była już przyjęta przez parla­ ment, władze rządowe w dalszym ciągu zabie­ gały, aby nauczyciele należycie ją stosowali w życiu. O tern, czego chciał, ustawodawca,, powiadamiają ministerialne instrukcje. I tak w Instrukcji z dnia 27 lipca 1882 r. czytamy:: »Nauczyciel nie powinien nauczać moralności teoretycznej, połączonej z moralnością prak­ tyczną, jak gdyby miał przed sobą dzieci, po­ zbawione wszelkich wstępnych pojęć o dobrem i ziem. Ogromna większość dzieci przychodzi do szkoły, otrzymawszy już nauczanie religijne«... »Nauczyciel powinien wziąć dzieci takie, jakie przychodzą ze swej rodziny, wraz z ich poglą­ dami 1 językiem, z wierzeniami religljnemi, odebranemi w rodzinie, 1 powinien starać się tylko o to, aby je nauczył wydostawać z tych wierzeń to, co w sobie zawierają najpoważniej­ szego, t. j . przepisy .wzniosłej moralności«. »Na­ uczanie moralności świeckiej różni się od na­ uczania moralności religijnej, ale mu się nie. sprzeciwia. Nauczyciel nie ma stawać na sta­ nowisku księdza lub ojca rodziny, ale swoją pracę powinien łączyć z ich zabiegami, aby z każdego dziecka wykształcić uczciwego czło­ wieka«. »W każdym rozdziale tego kursu mo­ ralności społecznej należy wskazać uczniowi, nie wchodząc w wywody metafizyczne, 1 -o różi-nicę między obowiązkiem i interesem, 2· ο róż­ nicę między präwem pisanem a prawem

mp-37 ralnem; pierwsze określa minimum przepisów, które społeczeństwo nakłada pod groźbą okre­ ślonych kar na wszystkich swoich członków,

do którego wypełnienia nikogo nie można zmusić, ale którego nie można zaniedbać, jeśli s!ę nie chce czuć winnym wobec samego siebie i wobec Boga«. Taż Instrukcja zawiera wska­ zówki co do wiary w Boga. »Nauczyciel nie jest powołany do tego, aby ex professo nauczał systematycznie o naturze i przymiotach Boga.

Nauka, którą powinien podać wszystkim bez różnicy, ogranicza się do dwóch punktów:

l-o ma nauczyć dzieci, aby nie brały nada­ remnie imienia Bożego, i połączyć ściśle w Ich duszy pojęcie pierwszej Przyczyny i Doskona­ łego Jestestwa z uczuciem uszanowania 1 czci; 2·ο nie wchodząc w szczegółowe przepisy róż­ nych gmin wyznaniowych, nauczyciel będzie się starał, aby dzieci zrozumiały i odczuły, że pierwszym hołdem, który winne są Bóstwu, to posłuszeństwo Jego przykazaniom, poznawanym przez sumienie i rozum«. Co więcej, nauczy­ ciel powinien się wstrzymać nawet od tego nauczania, gdyby przypuszczał, że choć jeden ojciec rozsądny będzie temu przeciwny ze względu na oczywistą lub pozorną sprzeczność takiego nauczania z jego określoną wiarą.

Zdawałoby się, źe niepodobna doskonalej zabezpieczyć neutralaoścl szkolnej, że z ustawy

1 instytucji wszyscy — wierzący 1 niewierzący — powinni być zadowoleni.

Szkoła na mocy ustawy nie stała się anty-relłgljną, przeciwnie, mimo faktycznej bezrell-gljńoścl zachowała przychylne usposobienie do Tellgjl. Nawet czwartek był wolny od nauki >w szkole, by religijni rodzice, katolicy, bo

o nich głównie chodziło, mogli uczyć dzieci wiary w rodzinie, w kompletach pozaszkolnych lub w kościele.

Atoli po pewnym czasie rozgorzała walka około szkolnictwa, doszedłszy przed wojną do bardzo wysokiego napięcia, bo do wystąpienia biskupów francuskich w listach pasterskich przeciw podręcznikom szkolnym, względnie przeciw szkole, do oddania biskupów pod sąd za »zniesławienie szkoły i opór ustawomc, do petycji nauczycielstwa do rządu, aby bronili szkół przeciw rodzicom i t. d.

Co zaszło w ciągu tych kilkunastu lat? Dlaczego walka rozgorzała na nowo? Neu­ tralność szkolna nie wytrzymała próby życiowej, stała się formą, pokrywającą zupełnie nową treść.

Dopóki żyło pokolenie nauczycieli, którzy byli świadkami wprowadzenia nowej szkoły, żyli dawną tradycją religijną, nie było zatargu między szkołą a rodziną, ponieważ mimo neu­ tralności teoretycznej jedna 1 ta sama atmos­ fera panowała w szkole i rodzinie. Ale nowe pokolenie nauczycieli, wychowane już bez re-llgji, wprowadziło do szktły innego ducha.

Wówczas nastąpiło określenie neutralności w kierunku bezwyznaniowym i wprost anty-religijnym. Wówczas też zaczęto Inaczej poj­ mować neutralność szkolną, zresztą przestano w nią wierzyć i posługiwać się nią, wyrzucając ją do lamusa starych rupieci. Że szkoła fran­ cuska steła się wybitnie antyreligijną i, co za tern zwykle idzie, antynarodową i antyspołeczną, o tern świadczy Gustaw Η e r ve, który przed wojną kroczył w pierwszych szeregach

bezwy-znaniowców i antypatrjotów. Wszak to on z para kolegami zatknął sztandar francuski na śmietnisku i plakatami wezwał współoby­ wateli na tę uroczystość. Otóż w swem piśmie

Victoire (z 21 lutego 1920 r.) w artykule, w któ­

rym pochwala parlament za odmówienie szko­ łom katolickim równorzędności wobec rządo­ wych zasiłków dla dzieci żołnierzy, pisze, co następuje: »Trzeba przyznać, że przed wojną wielu nas było w szkolnictwie takich, którzy w dziwny sposób praktykowali neutralność. W bardzo wielu szkołach powszechnych, w wie­ lu wsiach i miastach nauczyciel był gorącym antyklerykałem, często fanatykiem, korzystają­ cym z wykładanego przez siebie kursu nauki obywatelskiej, a w szczególności kursu historjij aby podkopywać wszelkie wierzenia religijne; poza szkołą był bojowcem partji radykalnej w tym czasie, kiedy radvkall byli pożeraczami księży. W miarę, jak Trzecia Republika wy­ radzała się w wieżę Babilońską i gdy naduży­ cie prawa krytyki wciągało stronnictwa, zwane postępowemi, w najbardziej awanturnicze prze­ czenia, nauczyciel szkoły antyklerykalnej sta­ wał się antymilltarystą, socjalistą, syndykalistą. i międzynarodowcem. Będąc już apostołem antyklerykalizmu w szkole, stawał się skrycie lub otwarcie, w zależności od swego tempera­ mentu, rozbijaczem starych pojęć porządku, autorytetu, własności i ojczyzny... W szkolnic­ twie średniem nauczanie historji było w wielu razach tendencyjnie antyklerykalnem, socjall-stycznem i międzynarodowem; polityka dla bardzo wielu profesorów szkół średnich stawała się drugą karjerą, ku ogromnemu zgorszeniu wielkiej liczby rodzin.c

40

Tak się zmieniła neutralna świecka szkoła w ciągu lat kilkunastu.

Na skutek właśnie tej zmiany katolicy francuscy wystąpili przeciw szkole neutralnej. Na parę lat przed wojną toczył się w parla­ mencie francuskim bardzo pouczający spór ó szkołę i jej neutralność.1) Poseł D e s s o y e, prezes Ligue d'Énseignement, na posiedzeniu Izby niższej w dniu 14 stycznia 1910 r. prze­ ciwstawił dwa pojęcia neutralności. Jego zda­ niem neutralność w pojęciu biskupów takie zawiera składniki i 1) nic takiego nie mówić w szkole, nic takiego nie drukować w pod­ ręcznikach, coby się sprzeciwiało poglądom obrońców katolickiego dogmatu; 2) co więcej, oddawać pochwały działalnoścł Kościoła w cią­ gu wieków, nawet najsmutniejszych, w takiej formie, jak to czynią o'wl obrońcy. Tymcza­ sem neutralność według J u l j u s z a F e r r e g o polega na tern: 1) żeby szkołą.kierował tylko nauczyciel świecki, żeby zatem ze szkoły był usunięty wszelki wpływ przedstawicieli jakie­ gokolwiek wyznania, 2) żeby zachować neu­ tralność filozoficzną 1 polityczną z tern wszakże, iż nauczyciel ma prawo I obowiązek wpajać w dzieci miłość Republiki, zasad r. 1789, rewo-lucji^francuskiej i demokracji; stąd w walkach politycznych nauczycielstwo zawsze popierało stronnictwa demokratyczne i republikańskie, ponieważ tern samem walczyło o swe istnienie; 3) nauczyciel ma prawo powiedzieć, że w kraju istnieje wolność sumienia, że każdemu

obywa-*) Por. Ks. Dr. St. S z y d è 1 s k i . Dyskusja szkolna

w paryskiej lxhie D.epuioivanych, Ateneum Kapłańskie 4(1910)

41

telowi przysługuje wolność wyznawania religji katolickiej, protestanckiej, żydowskiej, albo nie-wyznawania żadnej. Gdyby nauczyciel nie miał tego prawa, dzieło rządów i parlamentów francuskich byłoby bezużyteczne. I tego sa-mego trzeba uczyć w szkołach prywatnych.

Jakaż ogromna różnica w pojęciu neutral­ ności w r. 1881 i w r. 1910! Wprawdzie samo pojęcie neutralności można ująć głębiej, oparł­ szy się na celu człowieka, ale tutaj chodzi ml tylko o stwierdzenie faktu, że w ciągu tych lat katolicy i wolnomyślni rozeszli się bardzo znacznie w rozumieniu neutralności 1 że wsku­ tek tego neutralność stała się fikcją.

Podobnej przemianie uległa moralność, której w szkole uczą. Oto jak poseł G e r a r d -V a r e t na temże posiedzeniu objaśniał, co to jest wychowanie moralne: »Dzisiaj, jak i 30 lat temu, dla pp. Jakóba 1 Pawła J a n e t a poję­ ciem podstawpwem wychowania moralnego jest pogląd, odziedziczony po mądrości helleń­ skiej, idea, którą znajdujemy u wielkich filozo­ fów katolickich, np. u Kartezjusza, u współ­ czesnego mu Żyda S p i n o z y , później u L e i b ­ n i z a , jeszcze później u Augusta C o m t e ' a « .

Natomiast według Kościoła istnieje walka między duszą i ciałem, które trzeba poskra­ miać. »Przeciwnie, w szkolnictwie naszem jest idea harmonijnej budowy natury ludzkiej. Nie jest to natura upadła, natura potępiona, natura

przeklęta, ale natura objawiona, podniesiona w najwyższych swych instynktach«. Przeto G é r a r d-V a r e t logicznie kończy : »Nasza mo­ ralność dzisiejsza jest całkowicie niezależna, wyzwoliła się ona z pod wszelkiego dogmatu metafizycznego«.

Dzieje czy tanki Tour de Arance, niepozDa-wlone zabawnych epizodów, wykazują, jak neu­ tralne szkolnictwo pod wpływem ducha, panu­ jącego wśród nauczycieli, stawało się bezwy-znamowem.

Tour de France uwzględniała sprawy reli­

gijne. Tymczasem nowe wydania, dokonane przez żonę Alfreda F o u i l l é e , z pierwszego małżeństwa, p. G u y a u, uległy >zeświecczeniu«. W Uście do Ternpsa z 11 lutego" 1910 r. F o u i l l é e usprawiedliwia wprowadzone przez: żonę przeróbki zmianą ducha we Francji. Na­ uczyciele, kierownicy szkół, profesorowie i lite­ raci domagali się laicyzacji książki. Oto kilka przykładów dostosowania treści książki do wy­ magań »neutralności szkolnejc. Opis modlitwy dzieci do N. Marji Panny i odmawiania »Ojcze nasz« zastąpiono innem opowiadaniem. Stro­ nice, poświęcone B o s s u e t o w i , św. B e r n a r ­ d o w i opuszczono, aby mleć miejsce nie-tylko dla P a s t e u r a , ale 1 dla lotnictwa» promieni X l t. d. Skrupulatnie — mówi A. F o u i l l é e — pominięto wszystkie zagad-. nlenla metafizyczne i religijne, usunięto nawefc wyrazy; sankcja, odpowiedzialność, wolna wola (zastępując ostatni termin wyrażeniem: pano­ wanie człowieka nad samym sobą), a to wszystko celem zachowania neutralności religijnej! N a miejsce »Mon Dieu<, stawiono wykrzykniki:

Hélas, oh, albo rien du tout; zamiast: »modlitwa

przed snem« wydrukowano: »Juljan zasypia«. Tak więc dzieje 1 życie samo zamieniły ustawowo zagwarantowaną neutralność religijną w szkole na antyreligijność faktyczną,

Nie możemy poprzestać na stwierdzeniu tego faktu, lecz musimy rozpatrzeć rzecz

za-Isadnlczo. Musimy zasadniczo sobie zdać sprawę z tego, czy rzeczywiście zachowanie neutralności religijnej w szkole jest możliwe? Może tylko-zawiodły środki przedsięwzięte przez ustawodaw­ stwo francuskie, a nie sama zasada? Cóż bowiem łatwiejszego, a teoretycznie rzecz biorąc, jak się wstrzymać od nauczania takich lub innych po­ glądów religijnych oraz poprzestać na wpajaniu w uczniów ogólnoludzkiej moralności?

Istotną cechą neutralności jest zawieszenie sądu w zagadnieniach religijnych i moralnych,, więc np. niewypowladanie się na korzyść tego lub innego wyznania, z dodatnią lub ujemną oceną jakichś zjawisk religijnych, z zachętą lub krytyką jakiejś moralnej czynności wyznaniowej. Otóż takie stanowisko jest rzeczą zasadniczo niewykonalną. Życie wymaga określoności w nauce i w nauczaniu. Życie, praktyczne i teoretyczne, nie pozwala się zatrzymać na stanowisku negatywnem, ale «musza zająć sta­ nowisko pozytywne, zarówno w zakresie nauki jak i nauczania. Neutralność staje się pozy­ tywnym poglądem na świat, jakąś określo­ ności ą, bezwyznaniową lub religijną, katolicką, lub protestancką, ale zawsze czemś, zależ­ nie od wpływów środowiska 1 przeważają­ cej w niem oplnji. Dzisiaj uznają to wszyscy,, którzy mają dość inteligencji, aby orjentować się w zjawiskach życiowych, a są przytem ludźmi szczerymi.

1. Niektóre zasady 1 zapatrywania są tak ściśle związane z życiem, że nie można ich wy­ dzielić z życia czyli być wobec nich neutralnym. Są one do tego stopnia składoweml częściami naszego myślenia 1 naszego chcenia, że chęć choćby chwilowego wyłączenia ich z naszej

psy-44

chlki równałaby się zaprzestaniu myślenia i chcenia. Mówi o tern Ferdynand B u ł s s o n , patrjarcha bezwyznaniowości i świeckiej myśli

i dążeń we Francji: »Nauczyciel, neutralny mię­

dzy republiką 1 monarch)ą, między Syllabusem i Deklaracją praw człowieka, nauczyciel neu­ tralny między moralnością racjonalistyczną i przeciwrewolucją, neutralny, to znaczy zero w tych wszystkich sprawach zasadniczych, według których mierzy się i sądzi człowieka, obywatela, wychowawcę! Nigdy, przenigdy! Te punkty styczności zobowiązują nauczyciela do zajęcia określonego stanowiska w walce, zmu­ szają go do tego, aby nie być neutralnym. W ja­ kiem zagadnieniu mógłby być neutralnym?«1) Żądać więc, aby * nauczyciel był neutralny, to żądać od niego rzeczy niewykonalnej.

2. Kto żąda od nauczyciela, aby był neu-, tralny w szkole, ten zmusza go do powierz­ chownego spełniania swego obowiązku. Mówił o tern w parlamencie francuskim w r. 1913 nauczyciel de K e r g u é z e c , sam zwolennik szkoły świeckiej: »Jak możecie żądać, aby na­ uczyciel wiejski nauczał neutralnie tego, co ma w swem sercu 1 w swem sumieniu?... W jakiż ~ sposób odda się całkowicie swemu zadaniu,

jeśli nie będzie się starał przelać do dziecięcej duszy tej wiary, która jego samego ożywia, która mu słaży za dźwignię życiową, swoich

wierzeń demokratycznych, filozoficznych i spo­ łecznych? Mówię wam, panowie, że nigdy nie

dojdziecie do neutralności ! < Nauczyciel nie jest maszyną do mówienia, ale czł wiekiem

myślą-J) Dictionnaire péiagogìque. Przyt. Doaumentalion

45>

cym 1 czującym. Jest takim lub Innym czło-wiekiem, ma tak lub Inaczej zbudowaną psy­ chikę i, choćby nawet starał się być neutralnym» urabia na swój sposób psychikę swoich uczniów. Wszyscy rodzice spostrzegają ślady wpływu, nauczycieli na swoje dzieci.

3. Rellgja nie jest jakimś przedmiotem, potrzebnym tylko dla specjalistów, jak np. wie­ dza chemiczna dla farbiarza, ale stanowi Istotę poglądu na świat i moralność. Jest wszystko obejmującym elementem, jak powietrze, które wszędzie przenika, albo jest niczem. Tu niema czegoś pośredniego, czegoś neutralnego. Neu­ tralność staje się tutaj zaprzeczeniem. I znów powołam się na przywódcę wolnomyślności i świeckoścl we Francji, na p. Marcelego S e m -b a t . Polemizując z jednym z -biskupów fran­ cuskich w sprawie szkolnej, pisał: »Macie słuszność, Biskupie, 1 jeszcze raz powtarzam,,, macie po stokroć słuszność: kto nie jest z wami», ten jest przeciw wam; podawać dziecku; wiadomości, nie ucząc go jednocześnie wiary, znaczy to odbierać mu wiarę; szkoła beż Boga, to szkoła przeciw Bogu. My na to nic nie po­ radzimy. To siła rzeczy«.1) Co więcej, ponieważ biskup wypowiedział życzenie, aby nauczyciel dostosował się do ustaw 1 zachowywał neutralność· religijną i moralną, przeto S e m b a t odpo-powiada: »Żądacie, dzięki Waszej dobroci, szkoły naprawdę neutralnej? Tutaj nie macie słusz­ ności. Rellgja jest wszystkłem albo niczem. Ona jest u podstaw wszelkiej myśli albo też jest ona wyłączona, niema jej tam. Trzeba się zdecydować. Poco udawać wobec dziecka?:

46

Wszak ono podchwycą usposobienie nauczyciela. Musi być rzecz postanowiona: albo nauczanie będzie przeniknięte wiarą 1 rellgją, albo będzie przesiąknięte krytyką I niewiarą.«1) P. I. M o -s z c z e ń -s k a -stwierdza, źe »-szkoła bezwyznaniowa może wcale nie być antyrellgljną.«2/ Bardzo na miejscu jest tutaj wyrażenie: może nie być, ponieważ w rzeczywistości szkoła bez religji wcześniej czy później, a zawsze z istoty swej ^ąjaje się szkołą antyreligljną, przynajmniej w tern znaczeniu, że dzieciom katolickim daje mniej niż dać powinna. I dlatego bezwyzna­ niowa lewica jest szermierzem szkoły świeckiej.

4. Szkoła, któraby nawet zachowywała neu­ tralność w sprawach moralnego i religijnego wychowania, byłaby szkodliwą ins ty tu ej ą ze wzglę* dów pedagoglczno-społecznych. Szkoła musi wlać w dusze dzieci jakiś ideał, jakieś zasady, bo, gdy tego nie spełni, psychika ucznia będzie się wyrabiała pod wpływem przypadkowych czynników. Powołam się na R a d w a n a , na­ uczyciela, który, jak poprzednio przytaczani pisarze, również w swym ideale człowieka nie znalazł miejsca dla relłgjl. »Pielęgnowanie młodzieży bez narzucenia ideału jest fikcją. Jeżeli się wyrzekamy świadomego oddziały wa­ liła na ideał życiowy młodzieży, świadomego kształtowania ideału, kształtujemy ideał nie­ świadomie. Młodzież bezwiednie ulega wpły­ wowi tych ideałów, jakie w środowisku swojem spotyka, jakie widzi w literaturze; bierze po-omacku, co znajduje pod ręką, i zatruwa duszę...

') Revue de 1'Enseignement primaire z 21 listopada . 1909 r. •