Edukacja studenta minimalnego: praktyczna aplikacja trychotomicznego modelu maksymalno-optymalno-minimalnego

Marta Bogusławska-Tafelska

Edukacja studenta minimalnego:

praktyczna aplikacja

trychotomicznego modelu

maksymalno-optymalno-minimalnego

Acta Neophilologica 9, 81-96

IS S N 1509-1619

M a rta B ogusław ska-T afelska Instytut N eofilologii

UW M w Olsztynie

EDUKACJA STUDENTA MINIMALNEGO:

PRAKTYCZNA APLIKACJA TRYCHOTOMICZNEGO

MODELU MAKSYMALNO-OPTYMALNO-MINIMALNEGO

mal student, the optimal student, the communicative dyad of the academic teacher and the student, the communicative triad of the academic teacher, the student and the educational institution

1. Założenia wstępne: paradygmat psycholingwistyczny

N a niniejsze studium składa się trójfazow a analiza procesu edukacyjnego na po­ ziom ie uniwersyteckim , z akcentem położonym na psycholingw istyczne sylwetki stu­ denta i nauczyciela akadem ickiego, w konsekw encji rów nież na diadę kom unikacyjną student - nauczyciel akadem icki i triadę kom unikacyjną student - nauczyciel akade­ m icki - instytucja edukacyjna. Trójfazowość zaproponowanej analizy realizuje się w dw óch płaszczyznach. Po pierwsze, przedstaw ione zagadnienia i problem y grupują się w trzy pola tem atyczne, zmierzając do realizacj i psycholingw istycznego postulatu w eryfikacji badań teoretycznych poprzez dostarczenie danych empirycznych; rozw a­ żania otw iera próba funkcj onalnie efektywnego i psycholingw istycznie um otyw ow a­ nego sprofilow ania polskiego studenta języka obcego. M aksym alno-optym alno-m ini- m alny m odel um ożliw ia spojrzenie na interpersonalne i intrapersonalne param etry studenta, które w efekcie pom ogą zauważyć i zdiagnozow ać m echanizm y sterujące procesem edukacyjnym, w szczególności m echanizm y destabilizujące lub/i blokujące tenże proces. D ruga część artykułu zaw iera skrótowy opis przebiegu i uzyskanych w yników projektu badawczego, którego celem była w eryfikacja zaproponow anego m odelu w kontekście grupy 21 studentów U niw ersytetu W arm ińsko-M azurskiego w O lsztynie, dziennych studiów licencjackich na specjalności filologia angielska. Trzecia część prezentowanej analizy obejm uje próbę praktycznej aplikacji zarówno rozw ażań teoretycznych, ja k i obserw acji zaw artych w relacji z przeprow adzonych badań.

Trychotom iczność przedstaw ianych rozw ażań znajduje w yraz rów nież w kontek­ ście zaproponow anego teoretycznego m odelu. M odel, który tw orzą trzy psycholingwi- styczne profile studenta filologii obcej polskiego uniw ersytetu, obejm uje sylwetki stu­ denta m aksym alnego, studenta optym alnego i studenta m inim alnego (the trichotom ous ‘m axim al-optim al-m inim al m odel’ o f the language learner). W tym m iejscu należy zaznaczyć, iż przedstaw ione propozycje m ają charakter hipotetyczny, w ym agając dal­ szego, em pirycznego potwierdzenia.

O statecznym celem, który organizuje niniejsze studium, je st w skazanie specyfiki, a w szczególności zagrożeń, jakie cechują proces edukacyjny studenta m inim alnego (the m inim al student). Problem y te okazują się być istotne, jako że m inim alny profil kognitywny, em ocjonalny i m otyw acyjny silnie oddziałuje nie tylko na relację student - student, ale rów nież na relację student - nauczyciel akadem icki, w rezultacie defor­ m ując triadę kom unikacyjną student - nauczyciel akadem icki - instytucja edukacyjna, co postaram się omówić w podsum owaniu.

2. Trychotomia: student maksymalny, student optymalny,

student minimalny

Rozw ażania i propozycje z zakresu glottodydaktyki języków obcych w zasadzie koncentrują się n a kw estiach zw iązanych z edukacją studenta optym alnego. W rezulta­ cie, po pierw sze, kryterium popraw ności ekologicznej nie zostaje spełnione, poniew aż analizy specjalistyczne obejm ują jedynie fragm ent ekosystem u edukacyjnego, w któ­ rym, obok typow ych studentów, u czą się studenci o obniżonych w artościach je d ­ nego lub więcej param etrów psycholingw istycznych. Po drugie, wiele bolączek, z któ­ rym i zm agają się edukatorzy, nie znajduje rozw iązania m etodycznego, poniew aż pre- dydaktyczna faza procesu edukacyjnego, obejm ująca podbudow ę naukow ą działań praktycznych nauczycieli, nie podej muj e dyskusj i dotyczących edukacj i studenta m i­ nim alnego.

W tym m iejscu trzeba zauważyć, że tradycyjna glottodydaktyka w ydaje się do­ strzegać jedynie nieliczne defektyw ne procesy, w spółkształtujące w praktyce każdą sytuację edukacyjną, będąc zupełnie bezsilną w kw estii jakichkolw iek w skazów ek praktycznych dotyczących uniknięcia blokad procesu edukacyjnego. Zaburzenie i/lub przerw anie procesu edukacyjnego to zjaw iska coraz częstsze, rów nież na poziom ie edukacji wyższej, co odczuw ają nauczyciele akademiccy, najczęściej nie do końca świadom ie i bez m ożliw ości dotarcia do m etodologicznej m etaw iedzy na ten temat. Paradygm at psycholingw istyczny, inkorporując now atorskie założenia ekolingw i- styczne, um ożliw ia dynamiczne, wielow ym iarow e podejście do om aw ianych kwestii, a przede w szystkim oferuje niezbędne pole konceptualne - repertuar pojęć i określa­ nych przez nie zjaw isk - bez których takie studium nie byłoby możliwe. W tym sensie psycholingw istyka, w kraczając na teren badań glottodydaktycznych będących ju ż w fazie postkom unikacyjnej (por. Pfeiffer 2001), po pierwsze, rozszerza perspektyw ę badawczą: kontekstualizuje i indyw idualizuje w szystkie elem enty ekosystem u eduka­

cyjnego, w tym sylwetki studenta i nauczyciela eksperta, i szereg m echanizmów, ta ­ kich jak kom unikacja intrapersonalna - dotycząca kw estii samowiedzy, kognitywnej reprezentacj i w iedzy deklaratyw nej/proceduralnej i emocj onalnej oraz spraw ności strategicznej studenta w zakresie w ym ienionych typów w iedzy - i interpersonalna, dotycząca tzw. psychologii grupy. Po drugie, psycholingw istyka upom ina się o studen­ ta m inim alnego, którego należy edukować, a nie ignorować, izolować lub negować.

A by dokonać próby analizy problem ów edukacji studenta m inim alnego, niezbęd­ ne je st uściślenie i w yjaśnienie term inologii proponowanej w niniejszym artykule, a po raz pierw szy zaproponowanej w szerszym opracow aniu (por. Bogusławska-Tafel- ska 2006). Trychotom iczny m odel tw orzy skala: student m aksym alny - student opty­ m alny - student minimalny. Każdy z w ym ienionych profili, ujętych w zaproponow a­ nym m odelu, został scharakteryzow any za pom ocą trzech kategorii parametrów:

- kategorii param etrów poznaw czych i lingwistycznych, - kategorii param etrów psychologicznych i em ocjonalnych, - kategorii param etrów motywacyjnych.

N akreślona sylwetka studenta m aksym alnego stanowi w ypadkow ą m aksym alnych lub praw ie m aksym alnych wartości parametrów. Innym i słowy, student m aksym alny w om aw ianym m odelu to idealny odbiorca-nadaw ca, teoretyczna m atryca. Student m aksym alny charakteryzuje się idealnie funkcjonującym i m echanizm am i kognitywno- -em ocjonalno-m otyw acyjnym i oraz m aksym alną sam oświadom ością. O bniżona w ar­ tość któregokolw iek z param etrów tej m atrycy daje w efekcie profil studenta optym al­ nego; student optym alny to student polskiego uniw ersytetu, który jest, w założeniach tw órców program ów edukacyjnych, typow ym odbiorcą tychże programów. Student optym alny posiada możliwości, by zrealizow ać w pełni swój potencjał kognitywno- -emocjonalno-motywacyjny, pod warunkiem , że podejm ie trud edukacyjny oraz że zostanie w sparty i pokierow any przez nauczyciela akadem ickiego, odgrywającego rolę eksperta i partnera w procesie edukacyjnym.

Profil studenta m inim alnego dopełnia trychotom icznego m odelu. Student m ini­ m alny charakteryzuje się granicznym (borderline) - w sensie dolnej granicy - lub defektyw nym profilem psycholingw istycznym . O znacza to, iż jeden lub więcej para­ m etrów psycholingw istycznych w profilu studenta m inim alnego w ykazuje w artości poniżej norm y w yznaczającej cechy praw idłow ego rozw oju ontogenetycznego. Co istotne, by rozum iany całościowo profil psycholingw istyczny studenta w pisał się w zaproponow any przedział m inim alności, wystarczy, by jed n a z cech lub jeden z m e­ chanizm ów kognityw nych nie działał prawidłowo; zaburzenie jednej funkcji aparatu kognityw nego, np. sam ośw iadom ości w zakresie w łasnych odczuć/przeżyć em ocjonal­ nych, pociąga za sobą zaburzenia innych funkcji, np. m echanizm ów warunkujących kreatywność, co w efekcie utrudnia lub w ręcz czyni niem ożliw ym sukces edukacyjny.

Trzy sylwetki tw orzące m odel są kom plem entarne w zględem siebie, co więcej, wspólnie tw orzą kontinuum , a granice m iędzy nim i są płynne. Cechy charakteryzujące ideał i sylw etkę o param etrach m inim alnych zestaw ia poniższa tabela.

Tabela 1 Psycholingwistyczne cechy studenta maksymalnego i studenta minimalnego

Typ ^^^araire^ów Analizowana jakość Parametry kognitywne/lingwisty­ czne profilu maksymalnego Parametry psychologiczne/ /emocjonalne profilu maksymalnego Parametry motywacyjne profilu maksymalnego Parametry profilu minimalnego I. Umysł jako zbiór 1. Naturalny organ o cechach fizycznych 1. Kognitywna mapa emocji 1. Dychotomia, którą tworzą: motywacja instrumentalna i moty­ wacja integracyjna 1. System kognitywny o ograniczonym potencjale rozwojowym 2.Teoretyczny,

trans formacyj no-gene- ratywny system o strukturze modułowej

2. System wartości i przekonań posia­ dający cechy układu wirtualnego 2. Dychotomia, którą tworzą: motywacja negatywna i moty­ wacja pozytywna 2. Co najmniej jeden z podsystemów jest dysfunkcjonalny 3. Kognitywna sieć

jako zbiór wiedzy deklaratywnej i proceduralnej 3. System kontrolu­ jący kognitywną reprezentację emocji ujętą w trzech kodach: wizualnym, werbalnym i abstrakcyjnym 3. Poczucie szczęścia jako protomotyw 4. System interpretacji kognitywnej 4. Lokalizacja pamięci 5. Mentalna mapa świata emocjonalnej 6. Umysł jako komputer 7. System zbudowany z konceptów, skryptów, schematów i ram, które, aktywizowane, formują świadomość 8. Centrumpamięci deklaratywnej/kogni­ tywnej II. Umysł jako procesor 1. Repertuar procesów kognitywnych obejmu­ jący: procesy formowania się koncep­ tów, podejmowanie decyzji, rozwiązywanie problemów, odbiór i przekaz informacji, procesowanie „z góry w dół” i „z dołu do góry”, zachowania strategiczne i inne 1. Procesy pamięci emocjonalnej 1. Przeorganizowanie reprezentacji emocji, możliwe dzięki pomocy mechanizmów motywacyjnych 1. System kognitywny, którego możliwości określają wartości graniczne (borderline values of the cognitive abilities)

2.System wykazujący potencjał permanentnego rozwoju/wzrostu 2. Prawidłowo funkcjonujący system kognitywnej reprezentacji emocji, warunkujący kreatywność poznawczą 2. Motywacja jako czynnik napędzaj ący procesy emocjonal­ nego i kognitywnego przeuczania 2. Zamrożenie epistemiczne determinujące procesy poznawcze 3. Nieprzerwana dynamika kognitywnej reprezentacji 3. Werbalizacja, wizualizacja, semantyzacja 3. Motywacja jako proces 3. Niski poziom empatii; egocentryzm 4. Wirtualna natura procesów i wzorców kognitywnych i procesy

komplementarne 4. Motywacja jako proces zorientowany na cel 4. Niski poziom poczucia odpowiedzialności 5. Samoregulujący i samosterujący sobą system za samego siebie 6. Dwie naprzemienne fazy w procesowaniu kognitywnym: zamro­ żenie i rozmrożenie epistemiczne 7. Dynamika kooperacji psycho­ somatycznej; umysł jako nawigator funkcji organizmu Ш. Chara­ kterystyka układu nerwowego 1. Stabilne funkcje układu nerwowego, utrzymujące się w granicach normy 1. Stabilne funkcje układu nerwowego, utrzymujące się w granicach normy 1. Stabilne funkcje układu nerwowego, utrzymujące się w granicach normy 1. Graniczne lub dysfunkcjonalne cechy układu nerwowego 2. Dynamizm neurobiologiczny, którego efektem jest permanentna możli­ wość produkcji i plastyczności neuronalnej 2. Kontrola emocjonalna możliwa jedynie dzięki wysokim nakładom energetycznym IV Samo­ świadomość 1. Możliwość samoregulacji i terapii na samym sobie 1. Genetyczne i rozwojowe korelaty kompetencji emocjonalnej 1. Świadomy wysiłek na rzecz wzmocnienia pozytywnej, 1. Niska lub defektywna samo­ świadomość w kwestii własnego 2. Techniki służące rozładowaniu uniesienia emocjonalnego integracyjnej motywacji potencjału i zacho­ wań emocjonalnych

3. Mechanizmy emocjonalne ułatwiające działania zorientowane na cel 4. Dwukierunkowość relacji pomiędzy do­ świadczanymi emocjami a emocjami zakodowanymi w reprezentacji kognitywnej V Postawa ekspercka 1. Potencjał i wola do przeuczania wzorców kognitywnych 1. Potencjał i wola do przeuczania wzorców kognitywnych 1. Motywacja integracyjna 1. Trudności w uczeniu się 2. Wysoka samo­ świadomość 2. Kompetencja emocjonalna 2. Postrzeganie procesu uczenia się jako strategii życia

2. Niska kompetencja w zakresie samokontroli 3. Biegłość w kwestii zachowań stra­ tegicznych 3. Sprawna, efektywna komunikacja z samym sobą 3. Pozytywna motywacja dominu­ jąca nad motywacją negatywną 3. Przewaga procesów odtwórczych nad twórczymi 4. Rozległa, szcze­ gółowa wiedza specjalistyczna 4. Sprawna, efektywna komunikacja interpersonalna 4. Defektywna samoświadomość 5. Kreatywność 5. Samoregulacja emocjonalna 5. Defektywne mechanizmy socjalizacyjne 6. Kreatywność

3. Empiryczne dane konkretyzujące profil minimalny

Projekt badawczy, przeprowadzony na grupie 21 studentów pierwszego roku filolo­ gii angielskiej Uniwersytetu W armińsko-Mazurskiego w Olsztynie, m iał na celu sprecy­ zowanie sylwetek psycholingwistycznych studentów olsztyńskiej anglistyki i ulokowa­ nie tychże w obrębie trychotomicznego modelu maksymalno-optymalno-minimalnego. Seria badań w ekosystemie olsztyńskiej anglistyki stworzyła okazję do wnikliwego spoj­ rzenia na trzeci z profili, ponieważ badani studenci w zasadzie zrealizowali profil stu­ denta minimalnego.

3.1. Kognitywno-emocjonalno-motywacyjne deficyty zaobserwowane

w grupie badanej

W toku badań zauw ażyłam trzy kategorie problemów, które, w spółwystępując i nakładając się, w efekcie pow ażnie zaburzyły proces edukacyjny. D oprow adziły na­ w et do chwilowej jego blokady, która nastąpiła w trakcie realizow anego podczas regu­ larnych zajęć projektu badawczego. W spom niane trzy kategorie problem ów to:

- problem y kognityw no-językow e, dotyczące wyjściow ej, niskiej kom petencji badanych studentów w zakresie znajom ości języka obcego i w iedzy m etajęzykowej;

- problem y m otyw acyjne; w fazie początkowej to negatyw na m otyw acja instru­ m entalna, która po krótkim czasie ulega deformacji, przekształcając się w m otyw ację defektywną;

- problemy emocjonalne, dotyczące symptomów aleksytymicznych, a w konse- kwencj i wywołujące negatywne stany emocjonalne w obrębie tzw. umysłu grupy (group mind).

Szczegółowa relacja, zawierająca charakterystykę przyjętych m etod badawczych i przebieg badań, zamieszczona jest w szerszym opracowaniu, w niniejszym szkicu natomiast skrótowo przedstawiam jedynie otrzymane wyniki (por. Bogusławska-Tafelska 2006).

W poszukiw aniu przyczyn m inim alności psycholingwistycznej w śród studentów należy w yraźnie rozgraniczyć kw estię błędów i pom yłek pojaw iających się podczas nabyw ania nowej w iedzy i um iejętności, będących nierozerw alnym elem entem każde­ go procesu uczenia się, oraz kw estię chaosu kognityw no-m otyw acyjno-em ocjonalne- go, w konsekw encji prow adzącego do skrystalizow ania się m echanizm ów o charakte­ rze defektyw nym lub blokującym proces edukacyjny. O bserw acje dokonane przeze m nie w toku realizacji projektu badaw czego w skazują na ów chaos kognityw ny jako na je d n ą z przyczyn m inim alności badanych studentów.

Teoria uczenia się opiera się na fundam entalnym założeniu, iż proces uczenia się wzm acniany je st przez porażki (por. B ow er 1994: 303-305). G dy efekty działań nie korespondują z w yobrażeniem i oczekiw aniam i osoby podejm ującej w ysiłek, następu­ je pobudzenie emocjonalne, które m a za zadanie skupić uw agę owej osoby na przyczy­ nach niepowodzenia. M oże się rów nież zdarzyć, że podjęte działania zostaną przerw a­ ne z pow odu zm ian w kontekstualizującej je rzeczywistości. W ówczas w zbudzone emocje, dostarczając niezbędnej dodatkowej energii, um ożliw ią przekierow anie uwagi na owe przedefiniow ane zm ienne zewnętrzne, co um ożliwi w nikliw ą analizę nowej sytuacj i. W efekcie początkow a energia poznawcza, nakierow ana na w ykonanie zada­ nia, spożytkow ana zostanie w procesie analizy nowej rzeczyw istości i dostosowania procedur m entalnych i behaw ioralnych do now ego kontekstu. Po wnikliwej w eryfika­ cji zaistniałej blokady w procesie rozw iązyw ania problem u, szczególnym przypad­ kiem którego je st przecież proces uczenia się, system kognityw ny zachow uje ślad (trace) owej przeszkody w swoim zbiorze w iedzy proceduralnej i deklaratywnej . W ten sposób m entalna reprezentacja (the m ental representation) poszerzy się o now e dane, a system nie ulegnie zablokow aniu, napotykając tę sam ą p rzyczynę kolejny raz w przyszłości. W ten sposób system kognityw ny uczy się radzenia sobie z danym

problem em (por. Bow ler 1994; M andler 1984). W skrócie, um iejętność sprawnego rozw iązyw ania problemów, czyli korygow ania błędów, leży u podstaw sukcesu adapta­ cyjnego i osobniczego rozwoju; tak rozum iana adaptacja to rezultat w spółgrania m oty­ wacji do działania/do podjęcia wysiłku, zachow ań em ocjonalnych w sytuacji blokad, oraz um iejętności/kom petencji poznaw czych niezbędnych do ewentualnego „sponta­ nicznego” skorygow ania podjętych działań. Co ważne, obok owego kognityw nego w zorca w ydarzeń należy spojrzeć na scenariusz zm ian fizjologicznych w organizmie, um ożliw iających przysw ajanie sobie nowej wiedzy. Tu rów nież pobudzone emocje m ają w ażne zadanie do w ykonania, a m ianow icie biochem iczne zm iany w yw ołane horm onam i stresu (wynik pobudzenia emocjonalnego) w zm acniają m echanizm y kodo­ w ania now ych zebranych w łaśnie inform acji w um yśle uczącego się.

Podsum owując, błędy, blokady i pobudzenie em ocjonalne (stres) stanow ią nie­ zbędne elem enty organizujące proces uczenia się w zdrowym , praw idłow o funkcjonu­ jącym organizm ie - w term inologii przyjętej w niniejszym artykule: w przypadku studenta m aksym alnego i optym alnego. Tak więc w ydaje się, że to nie pierw sza kate­ goria problem ów w ym ienionych w kontekście studenta m inim alnego przesądza o owej m inim alności, tzn. to nie niska kom petencja w yjściow a (studentów z grupy badanej) w zakresie w iedzy językow ej i m etajęzykowej, nie natłok trudnych zadań edukacyj­ nych zdeterm inow ał ostatecznie zachow ania studentów. M echanizm y em ocjonalne i system y kognityw ne człowieka, w obliczu złożonego, nietypow ego i trudnego zada­ nia, pom im o swoich ograniczeń i serii błędnych/nieproduktyw nych ruchów częstych w przypadku rozw iązyw ania kom pleksow ych zadań, wciąż dysponują niezbędnym po­ tencjałem m entalnym i energetycznym , by ostatecznie przeorientow ać scenariusz dzia­ łań ku optym alnym rozwiązaniom .

N ależy pamiętać, że układy kognitywno-motywacyjno-emocjonalne zdrowego orga­ nizm u wyposażone są w mechanizm y samoregulacyjne. W procesie rozw iązywania szczególnie złożonych problemów organizm potrzebuje wydłużonego czasu, by zebrać i przetworzyć niezbędne dane. Przeszkody na drodze do efektywnego rozwiązania m ogą pojawić się wówczas, gdy system otrzyma i podchwyci niesprawdzoną inform ację z ze­ wnątrz, oferująca iluzję łatwego i szybkiego sukcesu; jako że organizm nie porusza się w próżni, a nieustannie poddawany jest wpływ om czynników zewnętrznych (external stimulation), o takie złudzenie nie jest trudno. W ówczas system kognitywny może zanie­ chać kontynuowania dalszych kompleksowych, energochłonnych i czasochłonnych pro­ gramów na rzecz łatwych rozwiązań, zasugerowanych z zewnątrz. Tak prawdopodobnie przebiegał scenariusz wydarzeń kognitywno-motywacyjno-emocjonalnych w przypadku badanych studentów. Wydaje się, że w pływ psychologii grupy, swoista „zaraźliwość emocjonalna”, ostatecznie zainicjowała szereg powiązanych ze sobą defektywnych m e­ chanizmów, które są skrótowo omówione w niniejszym artykule.

Reasumując, w ram ach trzech wymienionych kategorii deficytów zaburzających proces edukacyj ny w grupie poddanej obserwacji, to trzecia kategoria problemów, tzn. problem y emocjonalne, wydaje się stanowić głów ną przyczynę pogłębiających się nega­ tyw nych zjawisk intrapersonalnych i interpersonalnych w śród badanych studentów. Ogólnie rzecz ujmując, aleksytymia (alexithymia) stanowi dysfunkcję poznaw czą o cha­ rakterze rozwojowym lub neurologicznym. Deficyt ten dotyczy procesowania emocjo­

nalnego; potocznie określa się go jako „analfabetyzm emocjonalny” . Z perspektywy rozwojowej, symptomy aleksytymii wywołane są zaburzeniami w diadzie kom unikacyj­ nej rodzic/opiekun - dziecko lub w diadzie komunikacyjnej środowisko zewnętrzne - dziecko. Brak prawidłowych „danych wejściowych”, tzn. pierwszych wzorców zacho­ wań i wiedzy o świecie, dziedziczonych niej ako po rodzicach i obserwowanych w praw i­ dłowo funkcjonującym środowisku zewnętrznym, przyczynia się do niedorozwoju um y­ słu emocjonalnego dziecka i najczęściej rzutuje na jego całe późniejsze, dorosłe życie. Natom iast w kontekście parametrów neurobiologicznych polscy badacze omawianych zjawisk, M aruszewski i Ścigała, wskazują na brak sprawnej kooperacji/mediacji między- półkulowej jako na przyczynę występowania symptomów aleksytymii.

Jak zauw ażają M aruszew ski i Ścigała (1998), osoby z sym ptom am i aleksytymicz- nym i charakteryzują zaburzenia w kodow aniu i rekodow aniu inform acji tw orzących m entalną m apę świata. Co istotne, zaburzone rekodow anie dotyczy nie tylko danych emocj onalnych, ale rów nież w iedzy deklaratywnej i proceduralnej. Innym i słowy, bę­ dąc deficytem um ysłu em ocjonalnego człowieka, aleksytym ia utrudnia elastyczność poznaw czą jako tak ą i w tym sensie skazuje studenta m inim alnego, znajdującego się na etapie konfrontacji z niestandardowym , w ym agającym elastyczności kognitywnej zadaniem, na pogłębiający się chaos kognitywno-em ocjonalno-m otywacyjny.

Studenci w pisujący się w profil minimalny, m ając problem y w zakresie języka obcego, po pierwsze, nie potrafią sprawnie nadrobić zaległości w ram ach oferow anych kursów; po drugie, narastające trudności pogłębiają u nich chaos psychosomatyczny, którego nie są w stanie opanować, nie rozum iejąc jego istoty; po trzecie, pojaw ia się defektywny rodzaj motywacji instrumentalnej, będący swoistym m echanizmem homeo- statycznym. Rów nolegle zaobserw ow ano cały szereg tow arzyszących, w ostatecznym rozrachunku defektyw nych, m echanizm ów obronnych, takich ja k np. zew nętrzna atry- bucja, w w yniku której um acnia się negatyw ny stosunek studenta zarówno do nauczy­ ciela akadem ickiego, ja k i do instytucji edukacyjnej. Co ciekawe, szukanie „winnego” w łasnych niepow odzeń i problem ów w świecie zewnętrznym , poza sobą (atrybucja zewnętrzna), co zaobserw ow ano w grupie badanych, charakteryzuje ludzi cierpiących na aleksytym ię w różnych stopniach nasilenia tego syndromu.

3.2. Psychologia grupy

Poszukując psycholingw istycznego um otyw ow ania faktu, iż obserw ow ani studen­ ci anglistyki olsztyńskiej zrealizow ali profil minimalny, stanowiąc przecież nie hom o­ geniczną, a ekologicznie różnorodną grupę dwudziestokilkulatków, należy rozważyć szereg zjaw isk socjopsychologicznych określanych jako „um ysł grupy” (group mind) lub „psychologia grupy” (group psychology). Badacze procesów składających się na ow ą psychikę zbiorow ości podkreślają, iż do pow stania tego socjopsychologicznego układu niezbędne są poniższe warunki:

- jednostki, grupując się, tw orzą „zbiorowość psychologiczną” ;

- pow stała grupa instynktow nie podporządkow uje się charyzm atycznem u przy­ w ódcy lub grupie przewodzącej;

- niezbędnym spoiwem podczas konstytuow ania się owej zbiorow ości psycholo­ gicznej je st w spólny cel, ku którem u bądź przeciwko którem u kierow ane będ ą działa­ nia grupy;

- w grupie jednostka przechodzi sw oistą zm ianę psychologiczną, w w yniku której zbiór indyw idualnie reagujących osób zaczyna funkcjonować jako jednolity organizm, przem aw iając jednym głosem i opowiadając się za identycznym i wartościam i;

- w zbiorow ości zanikają osiągnięcia i postaw y jednostki;

- liczebność grupy stwarza poczucie siły, w ładzy i zarazem bezkarności, pozw ala­ jące folgować instynktom ; w m asie człow iek staje się egzaltowany, popędliwy, gw ał­ tow ny i nieprzewidywalny;

- w grupie jednostka je st w sytuacji pozwalającej jej odrzucić w yparcie nieśw ia­ dom ych popędów;

- zjaw iskiem w spółtw orzącym „spoiw o” grupy je st zaraźliw ość emocjonalna, w w yniku której jednostka bez trudu porzuca w łasne cele dla interesu w spólnego (por. LeBon u Freuda 2000: 191-206).

O trzym ane w toku serii badań w yniki w skazują, iż jedynie część badanych stu­ dentów w ykazyw ała pew ne deficyty kognityw no-em ocjonalno-m otyw acyjne w ym ie­ nione powyżej. Niestety, w w yniku silnych oddziaływ ań interpersonalnych, a także w obliczu narastającego napięcia i zm ęczenia zw iązanego z pracow itym i i trudnym i studiami, niejednolita pierw otnie grupa utw orzyła jeden front, jednym głosem m anife­ stując sw oją postaw ę wobec procesu edukacyjnego i jego aspektów. Zaobserw ow ane w grupie badanych studentów wartości m inim alne profilu dotyczą praw dopodobnie jedynie pewnej części studentów; jednak w perspektyw ie psychologii grupy sylwetka m inim alna stała się w yznaczającym standardy zachow ań i reakcji profilem .

Poszukując przyczyn wyżej om aw ianych deficytów, które tak silnie zam anifesto­ w ały swe istnienie, że ulokow ały całą grupę badanych studentów w profilu m inim al­ nym, w ydaje się niezbędnym rozw ażenie czynników geopolitycznych i czynnika po­ chodzenia studentów jako m ożliw ych przyczyn przynajm niej niektórych param etrów m inim alnych (jakkolw iek taka hipoteza nie je st „popraw na politycznie”). Dzisiaj wciąż pom ija się fakt, ja k istotny dla praw idłow ego i optym alnego rozw oju ontogene- tycznego człow ieka je st w zrost i dojrzew anie w praw idłow o funkcjonującej rodzinie i społeczności. W ydaje się, że zarówno wykształcenie rodziców, ja k i stałe m iejsce zam ieszkania są czynnikam i najistotniejszym i w kontekście socjopsychologicznych predyspozycji grupy studentów. Tylko 27% rodziców badanych studentów posiada wyższe w ykształcenie, natom iast 19,5% rodziców nie posiada świadectw a ukończenia szkoły średniej. Powyżej 50% studentów zadeklarowało, że pochodzi z terenów w iej­ skich i m iejscow ości poniżej 50 tys. mieszkańców. Idealnie, o praw idłow ym rozw oju m łodego organizm u nie pow inien decydować fakt w zrastania poza w iększym i aglome- racj am i miej skimi. Podobnie duży sprzeciw budzi rozpatryw anie braku wykształcenia rodziców /opiekunów jako przyczyny zaburzonego rozw oju socjologicznego, psycholo­ gicznego i poznaw czego dziecka. Niestety, sprzeciw ten należałoby zw eryfikow ać w kontekście wsi/m ałego m iasta północno-wschodniej Polski, gdzie pow szechne znie­ chęcenie, a nierzadko całkow ity m arazm w zm acniany brakiem pracy i środków do

życia przekłada się, bo przekładać się musi, na opartą na negacji w szelkich wysiłków, w tym w ysiłków edukacyjnych, postaw ę i filozofię życiową. Taka filozofia poparta przykładam i z najbliższego otoczenia, zaszczepiona w następnym pokoleniu, pozosta­ w ia trw ały ślad w skrypcie życiow ym (script) przedstaw iciela tego dojrzewającego, następnego pokolenia (por. Berne 1999). Sukces finansowy, postaw a roszczeniow a czy brak w iary w sens edukacji (w tym samoedukacji), a obok tych czynników również kw estie biologiczne i m aterialne związane z niedożyw ieniem czy brakiem m ateriałów dydaktycznych, to „pakiet startowy”, z jakim w ielu m łodych ludzi rozpoczyna eduka­ cję uniw ersytecką. W przyszłości m ożliw a je st niew ątpliw ie stopniow a przebudow a i w eryfikacja pierw otnych m echanizm ów m otyw acyjno-m yślow ych. M łody człowiek nie je st skazany na poruszanie się jedynie w przedziale m inim alności w rozum ieniu zaproponow anym w niniejszym studium. N ależy jednak przypuszczać, że:

- praca nad przebudow ą w łasnego system u kognityw nego i przeuczeniem zako­ dow anych w zorców je st zadaniem, którego zasięg czasow y przekracza okres pięcio­ letnich studiów m agisterskich; to zadanie, które rozpatryw ać m ożna jako „strategię życia” ;

- próba w yjścia poza w artości m inim alne m usi stanowić świadom ie podjęty w y­ siłek, oparty na sam ośw iadom ości i założeniu, iż sam oedukacja także stanowi strategię życia; a w tym kontekście edukacja stanie się w artością nadrzędną, bo w arunkującą przetrwanie, a w dalszej perspektyw ie sukces życiowy.

4. Profil minimalny a diada komunikacyjna student - nauczyciel

akademicki

R elacja student - nauczyciel akadem icki stanowi je d n ą z najistotniejszych relacji w procesie dydaktycznym ; jednak w brew tradycyjnem u poglądow i ow a diada kom u­ nikacyjna nie przesądza o efekcie edukacyjnym , oparta je st bow iem na kilku głównych założeniach: na autonom ii i aktywnej roli studenta w procesie dydaktycznym , na auto- dydaktycznej form ie edukacji jako na jedynej funkcjonalnie efektywnej m etodzie dy­ daktycznej oraz na asystującej, zdecydow anie drugorzędnej roli nauczyciela akadem ic­ kiego w procesie edukacyjnym - ja k o źródła pom ocy eksperckiej. W praktyce dydaktycznej, niestety, nauczyciele akadem iccy zm agają się z coraz częstszym i zaw i­ row aniam i w obrębie omawianej relacji student - nauczyciel akadem icki. Zapropo­ now any model sylwetek: m aksymalnej, optymalnej i minimalnej studenta pozw ala w niknąć w psycholingw istyczne przyczyny tych zaburzeń, co w ażniejsze, diagnoza pozw ala na form ułowanie praktycznych w skazów ek m etodologicznych i m etodycz­ nych. Poniżej przedstaw iona zostanie skrótow a analiza przyczyn i efektów dysfunkcji w diadzie student - nauczyciel akadem icki.

Edukacja studenta m aksym alnego w zasadzie przebiega poza om aw ianą diadą. M aksym alne lub prawie m aksym alne param etry kognitywne, emocj onalne i m otyw a­ cyjne idealnego uczącego się pozw alają na całkow icie autonom iczny proces samoedu- kacji i samoregulacji.

Student optymalny w procesie edukacyjnym potrzebuje asystującego partnera - eksperta, który chętnie wskaże najlepsze źródła w iedzy specjalistycznej, zweryfikuje przyjęte przez studenta procedury, zlokalizuje błędy i usterki czy przedyskutuje kwestie sporne. Student optymalny, którego cechy kognitywne, emocjonalne i motywacyjne m ieszczą się w tzw. przedziale normalności, w obrębie normy, osiągnie sukces edukacyj­ ny w oparciu o funkcjonującą prawidłowo diadę student - nauczyciel akademicki.

Problemy dydaktyczne pojaw iają się wówczas, gdy nieświadom y sytuacji nauczy­ ciel akademicki będzie próbował zbudować ow ą diadę kom unikacyjną ze studentem minimalnym, w oparciu o założenia, które zwykle przyj muj e, prowadząc studenta opty­ malnego. Jeżeli oferta edukacyjna i sam nauczyciel akademicki kierują się ku studentowi optymalnemu, studenta o takim profilu psycholingwistycznym oczekując, niespodziewa­ ny brak synchronii w potrzebach, oczekiwaniach i zachowaniu obu stron omawianej relacji przynosi brak porozumienia, blokady procesu edukacyjnego lub całkowite prze­ rwanie tegoż, co zaobserwowano w trakcie przeprowadzonych na potrzeby niniejszych analiz badań (por. Bogusławska-Tafelska, w druku). Dysfunkcje diady komunikacyjnej student minim alny - nauczyciel akademicki scharakteryzować zatem m ożna za pom ocą dwóch kategorii problemów: przyczyn dysfunkcji i efektów dysfunkcji. Do przyczyn zaburzonych relacji między nauczycielem a studentem minimalnym należą:

a. P ro fil kog n ity w n o -em o cjo n aln o -m o ty w acy jn y stu d e n ta , w y k azu jący m ini­ m aln e w a rto śc i je d n eg o lu b k ilk u p a ra m e tró w . W ówczas zarówno teoretyczne zało­ żenia m etodologiczne, jak i praktyka m etodyczna m uszą być dostosow ane do potrzeb takiego ucznia. W praktyce, w spółczesne osiągnięcia dziedziny określanej jako peda­ gogika specjalna, ja k rów nież najśw ieższe dokonania psycholingwistów, m ogą stano­ w ić źródło pom ocnych w skazów ek i danych, dzięki którym nauczyciel akadem icki będzie, na specjalnych zasadach, w specyficznym kontekście, budow ał sw oją relację ze studentem m inim alnym . W tym m iejscu należy jeszcze raz zaznaczyć, iż typowe, wypracow ane n a potrzeby studenta optym alnego procedury dydaktyczne nie zadziałają efektywnie w przypadku studenta minim alnego.

b . P ro cesy in te rp e rso n a ln e k sz ta łtu ją c e psychologię grupy. N iekorzystne od­ działyw ania wew nątrz grupy, w której profil m inim alny je st silnie reprezentowany, destabilizują proces edukacyjny, aktywizując zjaw iska aleksytym iczności, m otyw acji defektywnej, dysonansu poznawczego, zewnętrznej atrybucji i ogólnie rozum ianych negatyw nych stanów emocjonalnych, skierow anych przeciwko nauczycielow i akade­ m ickiem u, instytucji edukacyjnej lub/i ofercie edukacyjnej.

c. B r a k św iadom ości psycholingw istycznej nauczyciela akad em ick ieg o w za­ kresie om aw ianych zjawisk. N ależy zauważyć, iż wielow ym iarow ość i dynam ika in­ tra- i interpersonalnych aspektów edukacji studenta m inim alnego stw arzają szansę na osiągnięcie porozum ienia w relacji student m inim alny - nauczyciel akadem icki je d y ­ nie wówczas, gdy świadom y w ysiłek studenta ku w yjściu poza cechy m inim alne spo­ tka się ze zrozum ieniem i profesjonalnym w sparciem drugiego uczestnika relacji.

d. B ra k w łaściw ego p o jm o w an ia au to n o m ii stu d e n ta w procesie ed u k a c y j­ nym . A nachroniczne ju ż dzisiaj podejście podkreślające odpowiedzialność nauczycie­ la akadem ickiego za sukces edukacyjny studenta w ciąż jeszcze determ inuje m yślenie

i sposób sam ookreślenia się w relacji ze studentem w ielu akademików. Często nie­ świadomie, czując się w pełni odpow iedzialnym i za końcow y efekt edukacji swoich studentów, nauczyciele akademiccy, w relacji ze studentem m inim alnym , w padają nie­ jako w spiralę defektyw nych m echanizm ów intrapersonalnych (dotyczących ich w ła­ snej harm onii kognityw no-em ocjonalno-m otyw acyjnej) i interpersonalnych, zw iąza­ nych z brakiem kom unikacji i brakiem sukcesu edukacyjnego studenta minim alnego; rodzi się silna atrybucja w ew nętrzna nauczyciela akadem ickiego.

Do skutków zaburzeń w obrębie omawianej dwubiegunowej relacji należą: a. F ru s tra c ja i negatyw ne em ocje rodzące się w nauczycielu akadem ickim . N e­ gatywne stany emocjonalne nauczyciela akademickiego stanowią bardzo niekorzystny czynnik destabilizujący diadę student - nauczyciel akademicki. N egatywne emocje, któ­ rych coraz częściej doświadczają, zazwyczaj nieświadomie, nauczyciele akademiccy, m ają swoje źródło w braku zrozumienia sytuacji i zagubieniu nauczyciela akademickie­ go, przed którym stoi zadanie wsparcia edukacji studenta minimalnego. Edukacja oparta na swoistej walce emocjonalnej, a nie na wiedzy, stanowi jedno z najpoważniejszych zagrożeń polskiej edukacji wyższej (S. Puppel, komunikacja osobista).

b . D e fo rm a c ja psych o lin g w isty czn eg o p ro filu n a u c zy ciela a k a d em ick ieg o , z m ie rz a ją c a k u w arto ścio m m in im aln y m . Pow ażną konsekw encją wyżej zasygnali­ zow anych dysfunkcji w obrębie diady kom unikacyjnej student m inim alny - nauczy­ ciel akadem icki coraz częściej jest rodząca się m inim alność w obrębie pew nych cech profilu nauczyciela akadem ickiego, który, nie rozum iejąc zjawisk psycholingwistycz- nych, w ikła się coraz bardziej w nieunikniony konflikt zarówno ze studentem m ini­ malnym , ja k i z sam ym sobą. Efektem braku świadom ości sytuacji w kontekście na­ u c z y c ie la ak ad e m ick ieg o co raz częściej są: n eg aty w n e em ocje, w ty m pew ne sym ptom y aleksytymii; defektyw ny rodzaj kierującej nim m otyw acji - m ówić tu nale­ ży oczyw iście o innym m echanizm ie niż w przypadku studenta m inim alnego (patrz punkt 3.1.); nieefektyw na m etodyka, na której nauczyciel akadem icki próbuje oprzeć sukces edukacyjny; w reszcie w ew nętrzna atrybucja, związana z poczuciem odpow ie­ dzialności za efekt edukacyjny studenta m inim alnego.

5. Mechanizmy destabilizujące triadę komunikacyjną student

- nauczyciel akademicki - instytucja edukacyjna

Najpow ażniejszą konsekwencją wyżej przedstawionych problem ów edukacji stu­ denta minimalnego jest coraz częstsza deformacja triady komunikacyj nej student - na­ uczyciel akademicki - instytucja edukacyjna. Nieprawidłowo funkcjonująca relacja stu­ d en t m in im aln y - n au cz y ciel ak adem icki, deform acj a n ie k tó ry ch cech p ro filu nauczyciela ku wartościom m inimalnym oraz edukacja oparta na chaosie emocjonalnym w relacji student - nauczyciel akademicki i w ekosystemie grupy niosą przedstawione poniżej konsekwencj e.

5.1. Opozycja student - instytucja edukacyjna

N a istnienie opozycji student - instytucja edukacyjna w skazują choćby dokony­ w ane przez psycholingw istów i lingw istów kognityw nych analizy ram m entalnych studentów, którzy w rozm ow ach o swojej edukacji akademickiej w prow adzają katego­ rię w alki z czymś, o coś, w alki o przetrw anie (typowe zachęty przed testem czy egzam inem brzm ią „walcz”, „nie poddawaj się”, „w ygrasz”, „dasz radę”). W m iejsce w spółpracy i integracji rodzi się konfrontacja i w alka oparta na em ocjach i władzy. Negocj owanie i zgłębianie w iedzy staj e się zadaniem marginalnym.

5.2. M inimalna oferta edukacyjna

O ferta edukacyjna uczelni w yższych coraz częściej stanowi tem at dyskusji i ana­ liz akademików, głoszących potrzebę reform w kw estiach celów, założeń i wym agań edukacyjnych na kierunkach, n a których pracują. Brak św iadom ości dotyczącej zasyg­ nalizow anych tu w skrócie kw estii psycholingw istyki studenta m inim alnego i w iedzy dotyczącej efektywnej m etodyki w pracy z takim studentem pogłębiają poczucie zagu­ bienia, bezsilności i frustracji akademików, skonfrontow anych z trudną sytuacją edu­ kacyjną. Jeżeli diada kom unikacyjna student - nauczyciel akadem icki nie funkcjonuje prawidłowo, jeżeli proponow ana m etodologia i m etodyka nie przynoszą choćby dosta­ tecznych efektów w edukacji studentów, jeżeli proces edukacyjny destabilizują bądź przeryw ają naw arstw iające się negatyw ne emocje - to coraz popularniejszym lekar­ stwem, jakie aplikuje nauczyciel akadem icki, je st w eryfikacja zadań edukacyjnych, które postaw ił przed studentami. Jednym słowem, by uleczyć sytuację, akadem icy coraz częściej w swojej ofercie proponują to, co student m inim alny je st w stanie zinternalizować. Zaproponow any w pierwszej części niniejszego studium zarys profilu kognityw no-em ocjonalno-m otyw acyjnego studenta m inim alnego nie obiecuje w tej kw estii zbyt wiele. M inim alna oferta edukacyjna stw orzona pod kątem studenta m ini­ m alnego pom ija potrzeby, oczekiw ania i m ożliw ości studentów optymalnych, którzy pierw otnie stanowili jej cel, a którzy wciąż stanowić będą pew ną część ekosystem u każdej grupy.

6. Wnioski

Zaprezentow ane studium stanowi próbę zdiagnozowania deformacji procesu edu­ kacyjnego studenta minimalnego. N a potrzeby owej diagnozy zaproponowano trychoto- m iczny model psycholingwistyczny, odzwierciedlający wieloaspektowość i dynamikę profilu studenta polskiego uniwersytetu. Punktem odniesienia stały się wyniki proj ektu badawczego przeprowadzonego w grupie studentów pierwszego roku anglistyki olsztyń­ skiej. Podsumowując zasygnalizowane m echanizmy psycholingwistyczne, należy pod­ kreślić dwie kwestie. Po pierwsze, dysfunkcjonalny minim alny profil psycholingwi- styczny nie reaguje prawidłowo na dostosowaną do studenta typowego/optymalnego

ofertę edukacyjną. Wydaje się, że student minim alny jest w stanie osiągnąć jedynie sukces minimalny. W pracy nad wyjściem poza swoje m inimalne param etry taki student potrzebuje: odpow iednio długiego czasu na nadrobienie braków w w iedzy językow ej i metajęzykowej ; zintensyfikowanej praktyki w radzeniu sobie z nowym i, w ym agają­ cym i podejścia twórczego zadaniam i edukacyjnymi; poczucia bezpieczeństw a em o­ cjonalnego w obrębie ekosystem u grupy i uczelni; podniesienia świadom ości psycho- lingwistycznej, w tym uśw iadom ienia sobie roli m otyw acji i w oli do pracy, by poprzez sam oedukację w ybiegającą poza pięcioletnie studia uniw ersyteckie dążyć do pełni adaptacji i sukcesu życiowego. Podniesienie świadom ości to bez w ątpienia kw estia najważniejsza.

Po drugie, potrzeba dostrzeżenia i uw zględnienia studenta m inim alnego w eko­ system ie akadem ickim nie pow inna w płynąć na ostateczny kształt propozycj i eduka­ cyjnej uczelni czy jednostki uczelnianej. Jak dotąd, w szelkie próby propozycji m ini­ m alnego program u edukacyjnego - w glottodydaktyce propozycje takie dotyczyły rdzenia lingua fra n c a (lingua franca core) - w yw ołały dobrze um otyw ow ane protesty w iększości akadem ików zaniepokoj onych, po pierwsze, ewentualnym m inim alnym efektem edukacyjnym takich zredukow anych program ów edukacyjnych; po drugie, w yrażających obawę, iż tego typu zm iany będą sprzeczne z ideą edukacji wyższej; wreszcie, upom inających się o praw a do w ysokich standardów edukacyjnych, których oczekuj e student optymalny.

Bibliografia

Bogusławska-Tafelska M. (2006). Self-education as a strategy o f life. The psycholinguistic profile o f the Polish student o f English. Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek.

Berne E. (1999). Dzień dobry... i co dalej? Poznań, Rebis.

Bower G. H. (1994). Some relations between emotions and memory. W: The nature o f emotion. Red. P. Ekman i R. J. Davidson. New York, Oxford, Oxford University Press, s. 303-305.

Dykcik W. (red.) (2001). Pedagogika specjalna. Poznań, Wydawnictwo Naukowe UAM.

Ekman P., Davidson R. J. (red.) (1994). The nature o f emotion. New York, Oxford, Oxford University Press.

Freud S. (2000). Poza zasadą przyjemności. Warszawa, PWN.

Mandler G. (1984). Mind and body. New York, WW Norton and Company.

Maruszewski T., Ścigała E. (1998). Emocje - aleksytymia - poznanie. Poznań, Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

Pfeiffer W. (2001). Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki. Poznań, Wagros. Puppel S. (1996). A concise guide to psycholinguistics. Poznań, Bene Nati.

Puppel S. (2000). Psycholingwistyka a nauczanie języków obcych: próba krótkiego podsumowa­ nia. W: Multis vocibus de lingua. Red. S. Puppel, K. Dziubalska-Kołaczyk. Poznań, Motivex, s. 129-141.

Summary

The paper explores some aspects of the minimal student education. What attracts one's attention are: the dyad encompassing the academic teacher and the minimal student; and the triad encompass­ ing the academic teacher, the minimal student and the educational institution. The hypothesis orche­ strating this study, preliminary as it is, contains the assumption that the minimal learner profile disturbs both relations, bringing about the violation of the educational process. As a result, the methodological verification of the teaching procedures, as well as the psycholinguistic awareness raising process, have to be introduced if the minimal student education is to be continued.