Kontekstualność w nauczaniu literatury

Wiesława Zaborowska

Kontekstualność w nauczaniu

literatury

Acta Universitatis Lodziensis. Folia Litteraria Polonica 5, 307-338

A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S

F O L IA L IT T E R A R IA PO L O N IC A 5, 2002

Wiesława Zaborow ska

K O N T E K S T U A L N O Ś Ć W N A U C Z A N IU L IT E R A T U R Y

1. R O LA I M IE JS C E K O N T E K S T Ó W W A N A LIZ IE I IN T E R P R E T A C JI D Z IE Ł LITE RA C K IC H

W ciągu ostatnich dziesięcioleci w teorii literatury dom inuje intertekstualny m odel analizy dzieła literackiego, polegający n a uw zględnieniu zw iązków badanego u tw o ru z innym i tekstam i kultury. B udow anie hipotezy in ter­ pretacyjnej danego tekstu literackiego poprzez zestaw ianie go z innym i dziełam i, tłum aczącym i jego sens lub w ydobyw ającym i o k reślo n e jego aspekty, jest szczególnie w ażne d la literatury postm odernistycznej, często naw iązującej do tradycji i podejm ującej sw oistą grę z konw encjam i.

W edług H . M arkiew icza, „intertekstualność to ujaw niona w sam ym tekście relacja do innego tekstu szeroko rozum ianej ku ltu ry - nazw ijm y go p ro to tek stem - sugerująca jego uwzględnienie w recepcji te k s tu ” 1. B adacz podkreśla, że zestawienie takie uw ydatnia, rozjaśnia, m odyfikuje, a także w zbogaca p od względem sem antycznym i artystycznym określone aspekty czy składniki tekstu. Pam iętać należy, iż w interakcji tej najw ażniejszy jest nie p ro to tek st, lecz późniejszy tekst pojedynczy, będący przedm iotem analizy.

Intertekstualność postrzegana jest ostatnio ja k o zasadniczy status wszelkiej literatury, a relacje intertekstualne w arunkują „ o tw a rtą ” znaczeniow ość utw oru literackiego. N ie d a się bowiem zam knąć horyzontu interpretacyjnego utw oru, k tó ry zostal zanurzony w określoną przestrzeń in tertek stu aln ą, tj. dojść do jego pełnego, „ostatecznego” sensu. B adacz m oże jedynie usiłow ać budow ać hipotezy interpretacyjne danego u tw o ru literackiego, będące p ró b ą zbliżenia się do owego sensu.

P rototekstem , z którym badany tekst literacki w chodzi w relację in ter­ tekstualności, m oże być - w edług R . N ycza - zaró w n o te k st (u tw ó r literacki, pozaliteracki w ytw ór piśm iennictw a naukow ego), system (styl,

' H . M a r k i e w i c z , Odmiany inlertekslualności, „R uch L iteracki” 1988, z. 4 -5 , s. 256.

tra d y c ja , g a tu n e k ), ja k i rzeczyw istość p o zaję zy k o w a (n ieo g ran iczo n y i zm ienny zb ió r tekstów k u ltu ry : dzieła m alarsk ie, m uzyczne, filmowe itp.)2. R ozróżnienie to wskazuje trzy najw ażniejsze typy kontekstów , pom o­ cne w b ad an iu utw orów literackich, których przegląd i m ożhw ości w yko­ rzystania w dydaktyce polonistycznej stanow ią przedm iot niniejszego ar­ tykułu.

W edług Słownika terminów literackich, „k o n tek st to zespół odniesień niezbędnych do zrozum ienia jakiejś całości literackiej, np. pojedynczego dzieła, twórczości pisarza, p rąd u literackiego, grupy literackiej itp .” 3

Zdaniem au to ró w Kontekstów, ujm ow anie jakiegoś zjaw iska - w naszym przy p ad k u utw oru literackiego lub grupy utw orów danego tw órcy czy p rą d u literackiego - w określonym kontekście oznacza ukazanie go na szerszym tle. W tym sensie tekst funkcjonuje i uzyskuje znaczenie w szerszym tle innych zjawisk i uw arunkow ań w obrębie jednego system u (piśmiennictwo) lub innych systemów znaków (m alarstw o, architektura, m uzyka itp.), poprzez k tó re m o żn a lub należy go interpretow ać4.

M iejsce kontekstów we współczesnej analizie i interpretacji utw orów literackich je s t bezsprzeczne. W zw iązku z pop u larn o ścią stosow ania praktyk intertekstualnych w procesie b ad an ia literatury, a także teorii o wzajemnym ośw ietlaniu się sztuk, dzieła interpretow ane są z uw zględnieniem szerokiego tła kontekstow ego. K ażdy tekst, także literacki, uzyskuje pełną w artość znaczeniow ą dopiero w zestawieniu z odpow iednim i k o n tek stam i, ośw iet­ lającym i jego sens. Pow stałą w ten sposób całość nazyw am y t e k s t e m i n t e r t e k s t u a l n y m .

T rzeba je d n a k pam iętać, że d o b ó r kontekstów nie m oże być dowolny - tylko trafn e zestawienia w ybranych tekstów k u ltu ry m o g ą oświetlić nowe aspekty analizow anego u tw oru. W ykorzystyw anie tekstów zbyt odległych nie tylko nie służy właściwej interpretacji, lecz także w ręcz zaciem nia sens dzieła, którym się zajm ujem y. W zw iązku z tym , aby zapobiec dow olności, w naszych rozw ażaniach o czytaniu kontekstow ym literatury w ykorzystam y przem yślenia pośw ięcone kontekstom , znajdujące się w p racach J. Sławińs­ kiego5.

W edług b ad acza, in te rp re ta c ja to h i p o t e z a u k r y t e j c a ł o ś c i u t w o r u . Jest o n a zawsze w m niejszym lub większym sto p n iu usiłowaniem zm ierzającym d o identyfikacji k o ntekstu trafnie tłum aczącego utw ór. Zatem

2 R. N y c z , Intertekstualność i j e j zakresy: teksty-g a tu n ki-św ia ty, [w:] M iędzy tekstami. Intertekstualność ja k o problem p o etyki historycznej, red. J. Ziom ek, J. Sławiński, W. Bolecki,

W arszaw a 1992.

3 Słow nik terminów literackich, red. J. Sławiński, W rocław 1998, s. 653.

4 K onteksty, red. E. Jędrzejko, R . Piętkow a, K atow ice 1995, s. 5.

5 G łów nie w artykułach p t. O problemach .s z tu k i interpretacji" o raz Analiza, interpretacja

Kontekstualność w nauczaniu literatury 309 badacz form ułuje nie tylko hipotezę całości dzieła, ale także propozycję kontekstu, który całość tę ośw ietla6.

R. Nycz uważa, iż sam tekst literacki zaw iera w skazów ki dotyczące istnienia i rodzaju jego kontekstów , bez uw zględnienia których jeg o właściwe odczytanie jest utrudnione lub wręcz niemożliwe. Jedynie od wnikliwości o raz kom petencji kulturow ej i literackiej czytelnika lub b adacza zależy, czy je odkryje i odpow iednio w ykorzysta przy interpretacji dzieła7.

Z kolei J. Sławiński k o n tek st rozum ie dw ojako. M a c i e r z y s t y k o n ­ t e k s t dzieła tw orzą okoliczności historycznoliterackie i socjopsychologiczne, któ re towarzyszyły jego pow staw aniu i są dostępne w drodze rekonstrukcji, zaś z drugiej stro n y m am y k o n t e k s t i n t e r p r e t a c j i , gdy dzieło zostaje odniesione do kultury literackiej in terp re tato ra, jego wrażliwości, gustów i zapatryw ań krytycznoliterackich. W każdym procesie interpretacji urucham iane są ob a typy kontekstów , jed n ak do historii literatury zaliczyć w ypada tylko takie interpretacje, które na czoło wysuwają kontekst m acierzys­ ty, a w m iarę m ożliw ości ograniczają rolę kon tek stu ukształtow anego przez kulturę literacką, p rzekonania i uprzedzenia in terp retato ra.

W edług J. Sławińskiego, d otarcie do sensu interpretow anego u tw oru to tyle, co odnalezienie jego m iejsca w kontekście. In te rp re ta c ja , p o przez zestawienie utw oru z kontekstem , prow adzi do uchw ycenia takiej jego p ostaci, k tó r a pozw ala umieścić się w system ow ym p o rz ą d k u p rocesu historycznoliterackiego. Aie na tym nie ogranicza się jej rola. M usi on a przede wszystkim dotrzeć do własnego sensu utw oru, k tó ry nie sprow adza się jedynie do konfrontacji z kontekstam i. K o n tek sty jedynie „uw ydatniają, rozjaśniają, m odyfikują, w zbogacają pod względem sem antycznym i arty s­ tycznym określone aspekty czy składniki tek stu ” - ja k pisze H. M arkiew icz w cytow anym ju ż artykule - ale nie zastępują właściwego, im m anentnego sensu utw oru; dlatego też należy w ykorzystyw ać je w odpow iednim stopniu w celu ośw ietlenia pew nych elem entów utw oru.

M usim y także zastanow ić się n ad pytaniem , czy i w jak im stopniu należy w trakcie analizy dzieła literackiego w ychodzić p oza analizow any utw ór. O dpow iedzi na te py tan ia stara się udzielić S. Sawicki w swojej pracy pt. Uwagi o analizie dzieła literackiego. W edług niego, to , czy rozszerzenie p o la obserwacji jest potrzebne dla odsłonięcia i określenia artystycznej koncepcji u tw o ru , zależy przede w szystkim od p rzed m io tu analizy i od postaw y tego, k to jej dokonuje.

„K onieczną pom ocą przy odsłanianiu koncepcji u tw oru lub jakiejś jego istotnej cechy jest - według badacza - widzenie go na odpow iednim tle” 8.

6 J. S ł a w i ń s k i , O problemach .s z tu k i interpretacji", [w:] L iryka polska. Interpretacje, red. J. Prokop, J. Sławiński, K rak ó w 1966, s. 12.

7 R. N y c z , op. cit., s. 12.

* S. S a w i c k i , Uwagi o analizie dzieła literackiego, [w:] i d e m , P oetyka. Interpretacja.

T ło to m o żn a skonstruow ać ze zjaw isk literackich otaczających w czasie u tw ó r analizow any, co w przełożeniu n a przyjętą przez nas term inologię oznacza uw zględnienie kontekstów literackich w b ad an iu dzieła. W edług niego, znajom ość faktów spoza dzieła - a więc kontekstów - i w ykorzystanie ich w analizie u tw o ru , m oże w skazać m ożliw ość szerszej lu b bardziej złożonej interpretacji, m oże uchronić przed in terp retacją zbyt w ąską, zbyt u k onkretniającą.

W ypada więc stwierdzić, iż miejsce kontekstów w b adaniu dzieła literac­ kiego w znacznym stopniu jest uzależnione od jego c h arak teru i stopnia zakorzenienia w tradycji literackiej i kulturow ej. N iektórych utw orów nie m o żn a po p ro stu interpretow ać bez obudow y kontekstualnej, np. Księgi

narodu i pielgrzym stw a polskiego A. M ickiew icza byłyby chyba zupełnie

niezrozum iałe i bezw artościow e, gdyby odizolow ać je od k o n tek stu Biblii oraz stylu biblijnego. N iem ożliwe byłoby zaś w ogóle jakiekolw iek sensowne odczytanie niektórych wierszy Z. H erb erta bez znajom ości odpow iednich elem entów greckiej mitologii. U tw ory te należą zatem d o o b szaru i n t e r ­ t e k s t u a l n o ś c i w ł a ś c i w e j analizow anych dzieł. Z drugiej strony m o żn a z pow odzeniem i trafnie odczytać Pieśni J. K ochanow skiego, nie znając ani jednego wiersza H oracego9. U tw o ry H oracego stanow ią obszar i n t e r t e k s t u a l n o ś c i f a k u l t a t y w n e j w obec cyklu J. K ochanow s­ kiego. P odobnie rzecz się m a z inw okacją w Panu Tadeuszu - jej zrozum ienie nie wym aga w prow adzenia kontekstu w postaci jednej z fraszek J. K ochanow ­ skiego pt. N a zdrowie, której fragm ent A . M ickiew icz sparafrazow ał:

Litwo! Ojczyzno moja! T y jesteś ja k zdrowie; Ile cię trzeba cenić, ten tylko się dowie, K to cię stracił. [...]'"

O ile je d n a k zestawienie pieśni J. K ochanow skiego z utw o ram i H oracego w p raktyce szkolnej je st u tru d n io n e (niedostępność i b a rie ra języka), o tyle zw rócenie uw agi przy analizie dzieła A . M ickiew icza n a naw iązanie do znanej uczniom fraszki, nie spraw i poloniście k ło p o tu , a - choć nie jest w arunkiem zrozum ienia utw o ru - wzbogaci i urozm aici jego badanie.

Z pow yższych rozw ażań w ynika zatem jednoznacznie, iż zaw ężenie pola w idzenia d o sam ego o glądu k o n k retn eg o u tw o ru literackiego znacznie zuboży jego interpretację. W w ielu p rzypadkach wyjście p o za u tw ó r nie tylko uzupełnia jego wizerunek, ale wręcz w arunkuje odkrycie jego właściwego sensu. D otyczy to zw łaszcza w ielu dzieł literatu ry w spółczesnej, ta k podatnej n a dialog z daw nym i i now ym i tekstam i kultury.

5 Przykłady zaczerpnięte z: S. B a l b u s , M iędzy stylam i, K rak ó w 1996, s. 99-100. 10 A . M i c k i e w i c z , Pan Tadeusz czyli ostatni za ja zd na Litwie. H istoria szlachecka z r.

Kontekstualność w nauczaniu literatury 311

2. R O D Z A JE K O N TEK STÓ W S T O SO W A N Y C H W ED U K A C JI P O L O N IS T Y C Z N E J

Konteksty literackie A luzja literacka

K ażd e dzieło literackie, bez względu n a stopień oryginalności i n o w a to r­ stwa, w pisuje się w określony sposób w tradycję literacką. Często jaw nie koresponduje z wcześniejszymi utw oram i: naśladuje je, naw iązuje do nich lub ostentacyjnie z nim i zrywa. Ja k tw ierdzi T. C ieślikow ska - „ L ite ra tu ra często żywi się sam a sobą. N ierzad k o jej tw órcze w artości p o c h o d z ą z odczytanych n a now o fabuł i anegdot o raz ponow nego ich opracow ania. T ak też i literaturze X X wieku now ych sensów dostarczają stare w ątki p o d d an e aktualizującym przekształceniom . [...] T a k oto trw a i rozw ija się w literatu rze d ysputa. S tare w ątki literackie p o d d a n e now ym ujęciom o d słan iają nowe oblicza, u p rzy tam n iając now e sp osoby w idzenia tych sam ych zjaw isk” 11.

Czasem związki te nie są bardzo w idoczne, je d n a k przez to wcale nie mniej w ażne dla zrozum ienia dzieła. D latego n a tu ra ln ą rzeczą jest w ykorzys­ tyw anie w czytaniu kontekstow ym przede w szystkim innych dzieł literatury pięknej. Od nich zatem zaczniemy przegląd rodzajów kontekstów stosow anych w edukacji polonistycznej, skupiając się początkow o n a najbliższym otoczeniu badanego dzieła.

W przeglądzie kontekstów literackich p om ocą służyć nam będą ustalenia K . G órskiego, dotyczące relacji w obrębie literatury, zaw arte w artykule pt. Aluzja literacka. Istota zjawiska i jego typologia12. C zytam y, iż jest to: „naw iązanie do tekstu innego dzieła literackiego, dzięki k tó rem u dany utw ór posługuje się w większym lub mniejszym sto p n iu zaw artością drugiego utw oru ja k o sposobem w yrażania własnej treści” 13. Z definicji w ynika, iż ta k szeroko rozum iana aluzja literacka obejm uje niem al w szystkie rodzaje relacji, zachodzących między tekstam i literackim i, k tó re m o żn a w ykorzystać w b ad an iu kontekstow ym . R ozpatrzm y je zatem.

N ajłatw iej dostrzegalnym związkiem m iędzytekstow ym , autom atycznie skłaniającym in te rp re ta to ra do uruchom ienia odpow iedniego k o n tek stu , jest wymienienie wprost innego dzieła lub pisarza. T akie bezpośrednie odniesienie do innego tekstu literackiego, pisarza czy konwencji literackiej lub gatunkow ej spraw ia, iż w ykorzystanie go podczas in terp re tacji jest niezbędne dla

11 T. C i e ś l i k o w s k a , W kręgu genologii, intertekstualności, teorii sugestii, W arszaw a-Łódź 1995, s. 124.

12 K . G ó r s k i , Aluzja literacka. Istota zjawiska i jeg o typologia, „Tw órczość” 1961, n r 8. 13 Ibidem, s. 15.

odkrycia sensu utw oru. Z tym rodzajem dialogu między tekstam i literackim i spotykam y się często w utw orach rom antyków polskich, m . in. w Beniowskim

J. Słowackiego, gdzie a u to r odw oływ ał się do Bana Tadeusza, twórczości

G. Sand i G. Byrona; bez znajomości tych utw orów czytelnik nie jest w stanie wychwycić subtelnych aluzji poety, jego kunsztu satyrycznego i autoironii.

N astępnie wymienić należy parafrazę, czyli przeróbkę jakiegoś dzieła literackiego lub jego fragm entu, d o k o n an ą w taki sposób, że jest ono łatwo rozpoznaw alne dla przeciętnie oczytanego odbiorcy. Najczęściej parafraza dotyczy fragm entu, myśli, m otyw u czy w ątku jakiegoś utw oru i zostaje w pleciona w tekst innego, późniejszego dzieła, którego popraw na interpretacja nie jest m ożliw a bez odw ołania się do źródła, czyli do owego wcześniejszego tekstu, z którego a u to r zaczerpnął. B ardzo zn an ą p arafrazą, obecną na lekcjach języka polskiego, jest Psałterz Dawidów J. K ochanow skiego. Aby uczniow ie w pełni dostrzegli jego now atorstw o, w alory językow e i piękno obrazow ania, pow inni poznaw ać go w zestawieniu z innym i przekładam i psalm ów z tego okresu. Interesującym kontekstem pom ocnym przy jego badaniu m ogą okazać się również późniejsze próby transłatorskie, dokonyw ane przez znanych polskich poetów , aż do współczesności.

K o lejn ą sy tu acją au to m aty czn ie u ru ch am iającą k o n te k s t w procesie badawczym jest wplecenie w tekst utw oru cytatu, czyli przytoczenia fragmentu czyjejś wypowiedzi - z reguły utw oru literackiego lub innego znanego tekstu, np. popularnej pieśni - w oryginalnym kształcie. Przew ażnie odbiorca jest w stanie zauw ażyć go w tekście analizow anego dzieła i określić jego źródło. Czasem jed n ak cytat „rozpływ a się” w now ym otoczeniu, tracąc sw ą integralność, przez co m oże u m knąć w pobieżnej lekturze, choć nie oznacza to, iż jego źródło przestaje być ważnym kontekstem dla badanego tekstu. 2 sytuacją ta k ą m am y do czynienia w wierszu Z. H erb erta pt.

O Troi, gdzie cytat obejm uje zaledwie trzy słowa:

- ja k wyprowadzić z m in ludzi ja k wyprowadzić z wierszy chór - myśli p o eta doskonały jak soli słup

- Pieśń ujdzie cało Uszła cało

płom iennym skrzydłem w czyste n iebo14

Z n aw ca literatu ry polskiej dostrzeże tu frag m en t Konrada Wallenroda A. M ickiew icza. K o n te k st ten w a rto w skazać i w ykorzystać w trakcie

Kontekstualność w nauczaniu literatury 313 interpretacji wiersza na lekcji języka polskiego ze względu n a to, iż H erbert stosuje cytat dla w yrażenia odm iennego poglądu n a miejsce poezji o raz jej tw órcy n a „zakrętach historii” niż ten, k tóry znam y z dzieła wielkiego rom antyka.

B ardzo w ażnym elem entem , w arunkującym zb u d o w an ie praw idłow ej hipotezy interpretacyjnej, jest popraw ne zlokalizow anie motta i wykorzystanie go w procesie b ad an ia utw oru. Jest to ja k gdyby szczególna odm iana cytatu, ze względu na to, iż odnosi się zwykle do całego utw oru i jest jak b y m etafo rą, tłum aczącą jego znaczenie. Pozycja m o tta spraw ia, iż jest ono p oddane szczególnej uw adze czytelnika i p o m ag a m u zbudow ać p o p raw n ą hipotezę interpretacyjną dzieła. M oże także przyw odzić n a myśl źródło, z którego pochodzi; staje się ono wówczas w ażnym kontekstem , n a tle którego należy w yjaśniać utw ór zapożyczający'5.

O tym , ja k duża jest rola m o tta i jego tekstu m acierzystego w odkryw aniu sensu bad an eg o dzieła, przek o n am y n a znakom itym przykładzie. O tóż w ystarczy chyba przypom nieć historię M ickiew iczow skiego Konrada W allen­

roda, który pow stał i został w ydany podczas p obytu poety w R osji m im o

ostrej carskiej cenzury. D opuszczający do d ru k u k azał jedynie u su n ąć z tekstu jeden fragm ent i m o tto - cytat z Księcia M achiavellego:

M acie bowiem wiedzieć, że są dw a sposoby w alczenia - trzeba być lisem i lw em 16.

O dw ołanie się do tego dzieła niejako autom atycznie wywoływało k o n tek st interpretacyjny. M o tto orientow ało w problem atyce poem atu, m ów iło bowiem 0 walce, a jednocześnie i o taktyce walki. A zatem opatrzenie „historycznego” utw oru tak aktualnym m ottem w yraźnie kazało odnosić go do współczesnej sytuacji i pozw alało jasn o odczytać przesłanie.

N iektóre z w niosków na tem at funkcji m o tta i jego tekstu m acierzystego w procesie interpretacji kontekstualnej dotyczą także tytułów dzieł literackich, utw orzonych z fragm entów innych tekstów . P odobnie ja k m o tto , przyciąga on uw agę odbiorcy sw ą w y eksponow aną lo k alizacją w obręb ie dzieła 1 obejm uje cały jego tek st, a jego treść p o zo staje zaw sze w zw iązku z utw orem . M a rów nież po d o b n e funkcje: w skazuje głów ną ideę utw oru, wyjaśnia jego sens albo podkreśla podstaw ow y m otyw konstrukcyjny.

C zęsto tytuł jest p arafrazą tytułu innego utw oru literackiego, co otw iera m ożliw ość k o n tek stu alizacji bad an eg o dzieła za p o m o cą u tw o ru , k tó ry stanow ił źródło inspiracji. T a k jest w przypadku d ra m a tu Z. K rasińskiego pt. N ie-B oska komedia, odw ołującego się do B oskiej kom edii D antego.

15 T. C i e ś l i k o w s k a , Relacje m iędzyteksiowe w tekście literackim, „Przegląd H um anis­ tyczny” 1977, n r 6.

16 Cyt. za: A. M i c k i e w i c z , Konrad Wallenrod. Powieść historyczna z dziejów litewskich

F o rm a tytułu d ra m a tu sugeruje, iż je st on w jak im ś sto p n iu przeciwstawny wobec renesansow ego dzieła, k tó re m usi być w ykorzystane ja k o kontekst przy p ró b ie jego interpretaq'i. Bez znajom ości choćby schem atu fabularnego i zaw artości ideowej B oskiej kom edii badacz d ra m a tu K rasińskiego daleki będzie od zrozum ienia jego pełnego sensu czy d o k o n a n ia trafnej oceny. Przyw ołanie tego k o n tek stu je st zatem szczególnie w ażne w szkole, kiedy w roli b ad acza w ystępuje uczeń, nie m ający zwykle okazji zetknąć się bezpośrednio z dziełem D antego - obow iązek w yjaśnienia k o n te k stu spada więc w tym w ypadku n a nauczyciela.

W arto rozw ażyć jeszcze inny rodzaj aluzji poprzez ty tu ł, a m ianow icie sytuację, gdy zaw iera o n im ię znanego b o h atera, przejętego z innego dzieła. Przytoczm y kilka przykładów : D oktor Faustus T. M a n n a , Ik a r J. Iw asz­ kiewicza, czy wreszcie Syzyfow e prace H . Sienkiewicza, gdzie a u to r wykorzystał zleksykalizowany związek sem antyczny, obrazujący los m itologicznego Syzyfa. D o d ać należy, iż w ym ienione utw ory nie opow iadają historii tytułow ych bohaterów , a własną, autonom iczną fabułę. T y tu ł je st z ich treścią pow iązany n a zasadzie m etafory, trafnie tłum aczącej znaczenie całości dzieła. Podkreślić należy, iż aluzyjna stylizacja ty tu łu m a z reguły kluczow e znaczenie dla interpretacji całego dzieła, dlatego też należy w ykorzystyw ać ten rodzaj k o n tek stu w szkolnym b adaniu literatury.

D o innego typu aluzji literackiej należy zaliczyć parodię, polegającą na ostentacyjnym naśladow nictw ie cech stylistycznych jakiegoś u tw o ru , stylu au to ra, gatu n k u czy kierunku literackiego, o zabarw ieniu hum orystycznym . Efekt ten osiągany jest w ten sposób, iż parodiow ane obce chw yty stylistyczne pozbaw ione są swych pierw otnych m otyw acji estetycznych i ideow ych, co prow adzi d o jaskraw ych, w ręcz k ary k a tu ra ln y c h przerysow ań. P aro d ia przyczyniła się d o p o w stan ia now ego g atu n k u literackiego - poem atu heroikom icznego, w którym środki językow o-stylistyczne, w ywołujące pod- niosłość i patos, zostały użyte do zobrazow ania błahej tem atyki, co dało efekt hum orystyczny.

Świetnych przykładów w naszej literaturze dostarcza twórczość I. Krasickie­ go: M onachomachia, Antymonachomachia, czy M yszeidos. N a lekcjach języka polskiego om aw ia się przynajmniej jeden z tych utw orów . Ich właściwa analiza i interpretacja nie byłaby m ożliwa bez w prow adzenia kontekstu - cech gatun­ kow ych wielkiego eposu starożytnego i średniow iecznego, k tó re uczniowie zwykle poznają we fragmentach. Zauważyć należy, iż m am y tu do czynienia ze szczególnym rodzajem kontekstu: nie jest to pojedynczy utw ór literacki, lecz zespół cech gatunkow ych, do którego naw iązyw ali tw órcy heroicomicum.

P aro d ią posługują się także pisarze w spółcześni, m. in. К . I. G ałczyński, k tó ry w cyklu pt. Zielona Gęś po m istrzow sku sparodiow ał dram aturgię S. W yspiańskiego, zwłaszcza Wesele. O to fragm ent Nieznanego rękopisu

Kontekstualność w nauczaniu literatury 315

Gżegżółka (wychodzi z trumny): O co chodzi, nie wiem sam, Ale sercem, Polską gram. M uchy brzęczą. W niebie grzmi. Słońce świeci. Pada dżdż. C hór (skacząc przez trumnę): T rza sposobić sm olnych wiech.

T rza toporem p rać p o łbiech17.

A u to r sparodiow ał nie tylko tem atykę dram atów W yspiańskiego, lecz także przyjął identyczny kształt rytm iczny wypowiedzi, m elodię zdania, m echanizm y słow otw órcze czy wreszcie sam ą nastrojow ość. Ze względu na ta k ścisłe zależności między obydw om a tekstam i nie sposób popraw nie zinterpretow ać „ sztu k i” G ałczyńskiego bez przyw ołania choćby znanego uczniom Wesela.

Jedynym m ożliw ym sposobem interpretacji parodii jest in terp retacja k o n tek stu aln a - zestawienie analizow anego u tw oru z pro to tek stem (utw orem literackim lub konw encją gatunkow ą), który został sparodiow any. M łodzież sam a pow inna znaleźć odpow iedni k ontekst do b adanego dzieła, będącego p aro d ią czy zaw ierającego jej elementy, w skazać przerysow ania, ale ró w n o ­ cześnie ustalić ich funkcję w badanym utw orze, wreszcie sam odzielnie starać się odkryć sens parodii i ocenić w artość całości. Jest to w pew nym stopniu u trudnione, gdyż wiele utw orów będących kontekstam i (a naw et utw orów poddaw anych analizie) uczniow ie poznają jedynie we fragm entach. U tru d n ia to zwłaszcza porów nyw anie cech gatunkow ych badanych dzieł, ja k jest w p rzypadku heroicomicum. M łodzież nie tylko nie m a szansy odnieść go do gatu n k u eposu starożytnego, k tóry zwykle poznaje jedynie z opisu tarczy A chillesa, ale często naw et z poem atem heroikom icznym sty k a się za pośrednictw em uryw ków tekstu.

B ardzo ciekaw ą form ą w łączenia cudzego dzieła w zakres środków artystycznych własnego tekstu jest przejęcie stworzonej przez innego autora postaci literackiej. W ten sposób B. Leśmian w wierszu pt. Urszula Kochanow­

ska stworzył wizję pośm iertnych losów renesansow ej bo h aterk i Trenów. Już

sam tytuł jednoznacznie określa głów ną postać i odsyła czytelnika d o cyklu J. K ochanow skiego, k tóry m usi być w ykorzystany ja k o k o n tek st in ter­ pretacyjny. A u to r zakłada jego znajom ość u odbiorcy, dlatego nie wyjaśnia w tekście prow eniencji tytułow ej bohaterki, ani sytuacji, w jakiej się ona znajduje.

Poświęćm y rów nież odrobinę m iejsca zw iązkom m iędzytekstow ym , k tó re nie są zasygnalizowane w prost, czyli, według K . G órskiego - aluzji pośredniej. Jak czytam y w jego artykule: „aluzyjność ta ujaw nia się dopiero bacznem u obserw atorow i, k tó ry um ie skojarzyć o b a p o k rew n e teksty i dostrzeże celowe ukształtow anie tekstu późniejszego ja k o aluzji do w cześniejszego” 18.

17 Cyt. za: A. K u l a w i k , op. cit., s. 139. 1K K . G ó r s k i , op. cit., s. 33.

A utorem , który m oże dostarczyć tu najwięcej m ateriału przykładow ego jest J. Słowacki. Przyjrzyjm y się ponow nie Balladynie, k tó ra oprócz oczywistych cytatów z C hodźki zaw iera także wiele aluzji pośrednich: od dram atów W. S zekspira począw szy (K ról Lear, M a kb et, Sen nocy letniej), a na b alladach skończywszy (Lilie, Św itezianka, Św iteź). W arto zw rócić uwagę uczniów na te zależności m iędzytekstow e przy b ad an iu tego d ra m a tu , jeżeli wcześniej sam i ich nie zauw ażą. M oże konteksty te nie w płyną istotnie na interpretaq'ç, ale z pewnością zwrócą uwagę na swoistość tworzywa, z którego Słowacki czerpał, pisząc swe dzieła.

Biblia i opowieści m ityczne

Sens badanego dzieła w yjaśniać m o g ą nie tylko utw ory w chodzące z nim w relacje aluzyjności, lecz także te, k tó re łączy pokrew ieństw o tem atyki czy zaw artość znanego m o ty w u lub to p o s u i jeg o literackie opracow anie. W yliczenie w szystkich toposów przekroczyłoby znacznie ram y tej pracy, dlatego skupim y się jedynie na dw óch, najbardziej chyba reprezentatyw nych źródłach topiki europejskiej - Biblii i świecie antycznym - k tó re przez kilkanaście wieków niezm iennie inspirow ały i wciąż inspirują myślicieli i artystów . N ie m o żn a zrozum ieć literatury polskiej bez pobieżnej choćby znajom ości historii biblijnych i opowieści m itycznych, k tó re ukształtow ały k u ltu rę śródziem nom orską, p od wpływem której pozostaw ała i pozostaje nadal k u ltu ra polska.

Biblia m oże w bardzo różny sposób oddziaływ ać na literaturę. Przede wszystkim jest źródłem tematów, k tó re podlegają w większym lub mniejszym stopniu literackiem u przekształceniu. Przykładem takiego w ykorzystania tem atyki biblijnej są Żale M a tk i Boskiej p od krzyżem - jeden z najpiękniejszych utw orów średniowiecznej poezji religijnej.

Jest tak że Biblia sk arb n icą postaci, k tó ry ch losy były w ielokrotnie inspiracją dla pisarzy polskich. K ilk a ich literackich p o rtretó w stworzył J. K asprow icz; są to m. in.: Rebeka, M ojżesz, Judyta czy Chrystus. Wielu w spółczesnych poetów sta ra się spojrzeć n a bohaterów biblijnych z innej stro n y i przedstaw ić ich czytelnikowi ja k o zwykłych ludzi, borykających się z podobnym i do naszych problem am i. Próbę ta k ą podejm uje W. Szymborska w wierszu pt. Ż ona łu t a . O ddając głos biblijnej bohaterce, au to rk a polemizuje ze starotestam entow ą wizją jej losu. Starając się dotrzeć do praw dziw ych m otyw ów postępow ania żony L o ta, ukazuje jej bardziej ludzką postać: kobiecość, a zarazem św iadom ość starzenia się, obojętność m ęża i córek, żal za ukochanym m iastem , a także lęk przed w ędrów ką w nieznane.

Powyższe utw ory, literacko opisujące losy biblijnych b ohaterów , nie m ogłyby być właściwie odczytane ani zrozum iane bez św iadom ości ich

Kontekstuałność w nauczaniu literatury 317 prow eniencji i znajom ości ich dziejów z Pism a Świętego. Poeci zwykle zakładają, iż nawet przeciętnie oczytany odbiorca jest w stanie zidentyfikow ać ich pochodzenie i uruchom ić k ontekst biblijny, konieczny do zrozum ienia sensu dzieła; więc m uszą umieć to także uczniowie.

W literaturze często obecne są rów nież symbole religijne o proweniencji biblijnej. Jednym z nich jest A rk a Przym ierza - przenośne san k tu ariu m żydowskie, będące widzialnym znakiem obecności Boga, do którego naw iązuje

Pieśń Wajdeloty.

O wieści gminna! Ty ark o przym ierza

M iędzy dawnym i i młodszymi laty! W tobie lud składa b ro ń swego rycerza, Swych myśli przędzę i swych uczuć kw iaty19.

K o n tek st biblijny, przyw ołany w procesie b ad an ia tego u tw oru w szkole, p odkreśla ja k duże znaczenie przypisuje A. M ickiew icz „pieśni gm innej” , porów nując ją do tak ważnego dla chrześcijan i Ż ydów sym bolu, zaczerp­ niętego z Pism a Świętego. Zestaw ienie to pokazuje, iż pieśń przechow uje w artości i pam iątki najcenniejsze dla zniew olonego n aro d u polskiego, ta k ja k A rk a Przym ierza zaw ierała najw ażniejsze dla n a ro d u w ybranego znaki obecności Boga. Jed n ak by w ysnuć taki wniosek, uczniow ie m uszą znać jej staro testam en to w ą historię.

W arto jeszcze zw rócić uw agę n a d ość częstą w polskiej lite ra tu rz e stylizację biblijną - gdy analizow any u tw ó r św iadom ie sta ra się upodobnić co do form y i treści do Pism a Świętego. P osługują się nią K sięgi narodu

polskiego i pielgrzymstwa polskiego A. Mickiewicza, Genezis z Ducha i Anhelli

J. Słowackiego. W ymienione dzieła rom antyków zaw ierają własną, w zorow aną na biblijnej, historię św iata i n aro d u polskiego, przystosow aną d o stw orzonej przez siebie historiozofii. A nalizow ane w szkole średniej Księgi... A. M ic­ kiewicza w zorow ane są na N owym Testam encie i bez tego tła kontekstow ego byłyby całkowicie niezrozum iałe, zwłaszcza przez uczniów, którzy zwykle poznają je we fragm entach. Zw iązek z Pismem Świętym nie ogranicza się tu jedynie do tem atyki, ale dotyczy także stylu analizow anego dzieła. U kazując losy emigracji polskiej jak o realizatorki epoki w olności w świecie, a u to r posługiwał się form ą przypowieści biblijnej. Język u tw oru i k o n stru k q ç zdania w zorow ał n a staropolskim przekładzie Starego i N ow ego T estam entu, d o konanego przez J. W ujka, nasycając swe dzieło archaicznym i w yrazam i i zw rotam i, nato m iast tekstow i n ad ał postać biblijnych w ersetów.

P odczas edukacji licealnej uczniow ie p o z n a ją wiele w ybitnych dzieł literatury polskiej, które gatunkowo w yrastają z Pism a Świętego. N ależą do nich m. in. Treny J. K ochanow skiego, naw iązujące tem aty k ą i tytułem do

trenów biblijnego Jerem iasza, który opłakiw ał w nich klęskę królestw a judzkiego po najeździe Babilończyków . K o n tek st biblijny pow inien być także przyw ołany przy analizie psalm ów , które, przez wiele stułeci, aż do w spółczesności, przyczyniały się do p o w staw an ia w iernych przekładów i bardziej sw obodnych parafraz pióra najw ybitniejszych polskich pisarzy. Z a najpiękniejsze uw aża się poetyckie tłum aczenia M . R eja, J. K o ch an o w ­ skiego, F. K arpińskiego, L. Staffa, Cz. M iłosza.

N ie m o żn a zatem w yobrazić sobie poznaw ania literatury polskiej bez znajom ości Pism a Świętego, szczególnie w szkole. D latego coraz częściej znaczne jego fragm enty uczniowie poznają na lekcjach języka polskiego przed p rezen tacją poszczególnych epok w liceum , by m ogli właściwie odczytać i zrozum ieć wiele daw nych i nowych dzieł literatu ry pięknej, inspirow anych Biblią. Pism o Święte pojaw iające się ja k o k o n tek st w szko­ lnym procesie b ad an ia dzieł literackich pełni jeszcze je d n ą w ażną funkcję: podkreśla rolę tradycji literackiej ja k o źródła inspiracji d la pisarzy, zw ra­ ca uw agę n a swoje w artości literackie o raz u przytam nia uczniom ciągłą a k tu a ln o ść i p o n ad czaso w o ść p o d staw o w y ch zag ad n ień filozoficznych i etycznych, niezm iennych od tysięcy lat, z k tó ry m i w ciąż b o ry k a się człowiek.

P o d o b n ą rolę pełnią n a lekcjach języka polskiego rów nież mity, wyjaś­ niające początki kosm osu i św iata ludzkiego, stanow iące wzorce p o rząd k u n atu ry i społeczeństw, a także w yrażające odwieczne pragnienia, życzenia i lęki człowieka.

N ajłatw iej zauw ażalne, ja k rów nież najbardziej znaczące są zbieżności tem atyczne między utw orem literackim a m item , który zwykle podlega literackiem u przekształceniu. K o n tek st m ityczny jest niezbędny dla p raw id ­ łowego odczytania wiersza Z. H e rb e rta pt. Apollo i M arsjasz, którego tem atem jest pojedynek tytułow ych bohaterów , m ający przesądzić o tym , który z nich lepiej gra: A pollo n a lirze czy M arsjasz na flecie. Zwyciężył A pollo i o b d arł M arsjasza ze skóry. A le m it posłużył a u to ro w i tylko jak o inspiracja do snucia własnej opowieści o tym , iż okrucieństw o boga sprawiło, że cała n a tu ra odw róciła się od niego i ta k n apraw dę to nie o n wygrał. A by zrozum ieć sens wiersza Z. H erb erta, należy nieustannie p atrzeć na niego przez pryzm at m itu, który był jego inspiracją, a którego znajom ość a u to r zakłada u czytelnika.

M ity są rów nież źródłem postaci, których losy stały się inspiracją dla wielu pisarzy. Szczególnie pop u larn i byli bogow ie olimpijscy, herosi, a także ludzie: E dyp, H elena, A ntygona, Prom eteusz, Syzyf i inni. L. S taff napisał wiersz pt. Odys, by n a przykładzie jego losów snuć filozoficzne rozw ażania n a tem at życia ludzkiego i przeznaczenia każdego człow ieka. W interpretacji tego typu utw orów niezbędna jest znajom ość losów m itologicznego bohatera, który stał się inspiracją dla autora.

Kontekstualność w nauczaniu literatury 319 Często spotykanym naw iązaniem d o m itologii jest lokalne w prow adzenie motywu m itycznego do utw oru o innej tem atyce. Jest nim m otyw H eraklesa w Odzie do młodości A. M ickiewicza czy różnorodne n aw iązania tego typu w Grobie Agamem nona J. Słowackiego. W prow adzenie odpow iednich k o n ­ tekstów m itologicznych nie w arunkuje tu zrozum ienia całości u tw o ru , je d n a k odkryw a konstrukcję artystyczną i daje m ożliw ość sam odzielnego d o cieran ia przez uczniów do sensu dzieła. S tała obecność k o n tek stó w m itologicznych w szkole, tow arzyszących poznaw aniu literatu ry różnych epok, zw raca uwagę na śródziem nom orskie korzenie kultury polskiej, ciągłą aktualność klasycznych w artości w twórczości współczesnej, a także zachęca m łodzież do sam odzielnego poznaw ania opowieści m itycznych.

W arto n a koniec jeszcze raz podkreślić funkcję w ykorzystyw ania k o n ­ tekstów literackich w b adaniu dzieła: nie tylko rozjaśniają i m o d y fik u ją jego sens, lecz także pozw alają odbierać jego treść w sposób bogatszy i bardziej pogłębiony; uczniom pom agają zrozum ieć ciągłość tradycji literackiej i spe­ cyficzny c h arak ter niektórych utw orów , polegający na przetw arzaniu wcześ­ niejszych dzieł, w yrabiają naw yk sam odzielnego poszukiw ania zw iązków m iędzytekstow ych i zachęcają do w łasnej tw órczości. D la p o lo n isty są szansą na przezwyciężenie rutyny na lekcji i uatrakcyjnienie jej, stym ulują tw órczość i poszukiw anie nowych, niebanalnych zestawień.

Konteksty pomocnicze K o n tek st historycznoliteracki

Jak już powiedzieliśmy, k o n tek st historycznoliteracki stanow i najbliższe otoczenie badanego dzieła, a jego elementy w ym agane są przy każdym niem al zetknięciu z utw orem literackim , już od najm łodszych klas szkoły podstaw ow ej. Składają się nań:

1) W iadom ości o autorze (biografia lub jej w ybrane elem enty).

2) G eneza utw oru (przyczyny i okoliczności pow stania u tw o ru ; czas i miejsce).

3) S tosunek u tw o ru do tradycji literackiej i w łasnej epoki (dialog z innym i tekstam i kultury i literatury; stosunek do teoretycznych założeń program ow ych epoki).

4) R ecepcja u tw oru przez czytelników i innych tw órców (od m om entu pow stania do współczesności).

Oczywiście nie każdy tek st literacki, om aw iany w szkole, w ym aga uw zględnienia w szystkich w ym ienionych tu w iadom ości - w szkole p o d ­ stawowej w ykorzystuje się zwykle jak o k o n tek st kilka inform acji biograficz­ nych, czasam i - jeśli w ym aga tego zrozum ienie u tw oru - nauczyciel w yjaśnia

okoliczności p ow stania dzieła, rzadziej jego recepcję. W m iarę w zrostu kom petencji czytelniczych i badaw czych uczniów , w szkole średniej, kontekst h istorycznoliteracki zaczyna dom inow ać w nauce o literaturze, chociaż jego pełna postać nie obow iązuje w szystkich poznaw anych utw orów .

Nie da się oddzielić żadnego dzieła, także literackiego, od osoby jego tw órcy, który w mniejszym lub większym stopniu ujaw nia w nim swą indyw idualność. D latego k ontekst biograficzny jest bardzo w ażny w procesie bad an ia literatury, także w szkole, często ułatw ia, a naw et w arunkuje praw idłow e odkrycie sensu wielu utw orów , takich ja k Treny J. K o ch an o w ­ skiego czy Pan Tadeusz A. M ickiewicza.

W p rzypadku niektórych pisarzy jakieś w ażne w ydarzenie m a wpływ na całą niem al ich tw órczość, dlatego przy jej poznaw aniu niezbędny jest ko n tek st biograficzny. Jest ta k m .in. w p rzy p ad k u J. L ieberta, k tó ry od m łodzieńczych lat zdaw ał sobie spraw ę z nieuleczalności swej choroby - gruźlicy, a obaw y, bezsilność, a jednocześnie ufność Bogu w yrażał w swoich utw orach, m.in. w Kantyczce moribundów. W iersz ten bez kontekstu biograficznego w ydaw ać się m oże jedynie m ak ab ry czn ą zabaw ą literacką. Jeżeli zaś patrzym y na niego przez pryzm at nieuleczalnej choroby au to ra, to staje się on w strząsającym dokum entem przeżyć człow ieka, św iadom ego swej zbliżającej się śmierci. Jed n ak nauczyciel, propo n u jący uczniom jego in terp re tację, m usi p am iętać, aby k o n te k s t biograficzny nie przysłonił uczniow skich konkretyzacji, nie narzucił im obcego spojrzenia na tekst. W tym w ypadku tło biograficzne m oże być jedynie uzupełnieniem odczytań, jak ie zap ro p o n u je m łodzież, podsuniętym przez polonistę na zakończenie dociekań interpretacyjnych.

Nieczęsto byw a tak , iż do praw idłow ego odczytania utw oru literackiego niezbędna jest znajom ość jego genezy, chociaż często służy o n a w yjaśnieniu jakichś jego elem entów . T a k jest w p rzypadku w iersza J. Słow ackiego pt.

W pam iętniku Z o fii Bobrówny. A by uczniowie p opraw nie go odczytali,

m uszą najpierw poznać okoliczności jego pow stania. A u to r w pisał go do sztam bucha córki swojej znajom ej, Jo an n y B obrow ej, kiedy w yjeżdżała ona w raz z m a tk ą do ojczyzny. K o n tek st ten wyjaśnia tytuł utw oru, a także bezpośrednie zw roty d o ad resatk i, k tó r a p ra w d o p o d o b n ie w ym ogła na poecie napisanie go.

Jed n ą z najw ażniejszych cech k o n tek stu historycznoliterackiego jest to, iż p oznaw ane utwory zestawia się z innymi dziełami powstałymi wcześniej o raz z tekstam i krytycznoliterackim i, zaw ierającym i teoretyczne w ykładnie obow iązujących reguł tw orzenia tekstów literackich i ocenę utw orów już pow stałych. B adanie u tw o ru w kontekście dzieł tej samej epoki i epok wcześniejszych podkreśla zakorzenienie w tradycji literackiej, a jednocześnie pozw ala dostrzec elementy jego oryginalności i niepow tarzalności. Zestaw ienie takie podkreśla charakterystyczne dla danego okresu literackiego gatunki,

Kontekstuałność w nauczaniu literatury 321 ulubione tem aty i w ątki, kreację b o h atera czy stylistykę. D zięki takiem u porząd k o w i p o zn aw an ia literatu ry , obow iązującem u w szkole średniej, uczniow ie p o tra fią sam odzielnie ocenić w kład poszczególnych tw órców w rozw ój literatury, a - być m oże także - bardziej krytycznie spojrzeć na w spółczesną literatu rę m asow ą p od kątem now atorstw a i epigonizm u.

K rytyka literacka to „działalność pisarska o ch arak terze publicystyczno- -naukow o-literackim , której celem jest inform acja, popularyzacja o raz ocena w artości (artystycznej, społecznej, filozoficznej) tw órczości literack iej” 20. Pom ijając inne aspekty, związane z obecnością tego rodzaju piśm iennictw a na lekcjach języka polskiego (kształtow anie postaw y badaw czej, n au k a samodzielnego myślenia i argum entow ania sądów , zachęcanie do czytelnictwa i in.), rozw ażym y tu kwestię przydatności rozpraw krytycznoliterackich w szkolnym b adaniu literatury.

F unkcję kon tek stu interpretacyjnego, ośw ietlającego cale grupy badanych w szkole dzieł, doskonale pełni tzw. k rytyka program ow a. N ależą d o niej różnego rodzaju m anifesty tw órcze pisarzy oraz w ypowiedzi teoretyków literatury, zaw ierające w skazówki, dotyczące tw orzenia utw orów literackich. T eksty takie napotykam y praktycznie we w szystkich okresach literackich, chociaż form ę naukow ych rozpraw przybrały one dopiero w w ieku X IX , n a początku którego toczył się znam ienny „pojedynek” klasyków z ro m a n ­ tykam i, a pół w ieku później — spór „starej” i „m ło d ej” prasy. W arto przeanalizow ać z uczniami przedm iot tych literackich zatargów , gdyż dogłębne ich zrozum ienie będzie doskonałym tłem dla późniejszej analizy i interpretacji dzieł, pow stałych w d uchu danej epoki. M ożna wcześniej podzielić uczniów n a obozy „ sta re j” i „m łodej” prasy, zlecić im sam odzielne przygotow anie argum entów każdej ze stron, n a podstaw ie wypowiedzi A. Św iętochowskiego, E. Orzeszkowej czy P. Chmielow skiego, a następnie urządzić w idow iskow y pojedynek na „racje” , który z pew nością n a długo pozostanie w pam ięci uczniów.

D o innych kontekstów krytycznoliterackich, w prow adzanych przed lekturą danego dzieła, należą rów nież takie wypowiedzi, któ re w aru n k u ją jego popraw ne odczytanie, a zarazem nie ograniczają horyzontu interpretacyjnego. F u n k cje tak ie pełni do sk o n ale arty k u ł T. B oya-Ż eleńskiego p t. P lo tka

0 „W eselu" Wyspiańskiego, który ukierunkow uje sposób odczytania tego

trudnego przecież d ram atu S. W yspiańskiego, a zarazem zachęca uczniów do lektury.

Przeważnie jest jednak tak, iż wprowadzenie wypowiedzi krytyka literatury, odnoszącej się do badanego dzieła, pow inno odbyw ać się po jego lekturze 1 postaw ieniu przez uczniów własnych hipotez interpretacyjnych. T o k taki nie ogranicza uczniow skich odczytań, ale pozw ala sam odzielnie wcielić się

w rolę b adacza literatury i w yrazić w łasną ocenę poznanego tekstu. D opiero w tedy nauczyciel pow inien przedstaw ić glos k rytyka, ja k o jeden z głosów w dyskusji, by uzupełnić konkretyzacje m łodzieży lub zw rócić uwagę na aspekty w nich pom inięte.

K o n tek st ten jest bardzo zbliżony do tła recepcji, poprzez k tó re możemy rów nież patrzeć n a analizow ane dzieło. D otyczy to zw łaszcza utw orów kontrow ersyjnych, różnie odczytyw anych n a przestrzeni kolejnych epok. Jednym z nich jest Oda do m łodości A. M ickiew icza, k tó ra była błędnie zrozum iana przez pierw szych czytelników - przyjaciół poety. T. Z an nie zrozum iał jej w ogóle, a J. Czeczot nie potrafi! właściwie ocenić jej wartości. Później pokolenie rom antyków , obeznanych z tw órczością niem iecką tego okresu, doceniło jej w alory artystyczne i ideow e, k tó re znów zostały zanegow ane w pozytywizmie.

K o n tek st historyczny

H isto ria jest też niezwykle ważnym kontekstem interpretacyjnym , w arun­ kującym lub ułatw iającym zrozum ienie wielu utw orów literackich, badanych w szkole. T a k ja k nie d a się oddzielić dzieła od jego tw órcy, ta k samo niewiele z nich pozostaje p oza określonym czasem historycznym . D otyczy to szczególnie literatury polskiej, k tó ra w trudnych dla naszego n arodu m o m en tach przyjęła na siebie obow iązek aktyw nego uczestnictw a w kształ­ tow aniu narodow ej historii. D latego n a większość naszych najw ybitniejszych dziel należy patrzeć przez pryzm at bistorii.

W ielu pisarzy podejm ow ało tem aty, związane z aktualnym i zdarzeniam i. W ym ieńm y choćby Powrót posla J. U. N iemcewicza, Do obywatela Johna

Brown i Bema pam ięci żałobny rapsod C. K . N orw ida czy Pogrzeb prezydenta Narutowicza J. Tuw im a. Wszystkie dotyczą w ydarzeń współczesnych autorom ,

dlateg o nie p o d a ją ich przebiegu, bo są one tak że zn an e ówczesnym czytelnikom . D la nas jed n ak są to zwykle czasy na tyle odległe, że ich zrozum ienie w ym aga w prow adzenia k o ntekstu historycznego.

N ato m iast w p rzypadku utw orów literackich, dla których rzeczywiste w ydarzenie było jedynie pretekstem do snucia fikcyjnej fabuły, zestawienie takie d a bardziej zauw ażalne rezultaty. Sytuację ta k ą m ożem y zaobserw ow ać n a przykładzie R eduty Ordona A. M ickiew icza, w której a u to r przedstawi! przebieg szturm u R osjan na fo rt na W oli w 1831 r., którego O rd o n byl kom endantem . P o eta zakończył u tw ó r literacką wizją sam obójczej śmierci bohatera, który, nie m ogąc obronić fortu, wysadził go w raz z jego obrońcam i, zdobyw cam i i sobą sam ym . P raw da historyczna znacznie odbiega od tej relacji. W a rto w ykorzystać ten k o n te k st historyczny przy okazji jego szkolnej interpretacji i w raz z uczniam i zastanow ić się, dlaczego poeta

Kontekstualność w nauczaniu literatury 323 posłużył się takim chw ytem i jak i m a to wpływ n a całość dzieła. Ujęcie takie w yjaśni także funkcję p o d tytułu u tw oru, k tó ry brzm i: Opowiadanie

adiutanta, przez który a u to r ja k b y uw alnia się od ew entualnych zarzutów

o niepraw dziw ość relacji. N a koniec m ożna w spólnie zastanow ić się nad prawdziwym losem O rdona i polecić uczniom „dopisanie” nowego zakończenia do wiersza A. M ickiewicza, opartego n a poznanych faktach.

Podsum owując, pow tórzm y raz jeszcze, że historia jest jednym z najważniej­ szych kontekstów interpretacyjnych, a uw zględnienia jej w ym aga większość dzieł literatury polskiej. Dzieje się ta k z pew nością rów nież ze w zględu na pow ikłane losy naszego narodu, które były stałym przedm iotem zainteresow a­ nia artystów , a przede wszystkim pisarzy, którzy czuli się zobligow ani do w yrażania p atriotyzm u w okresie, gdy nasz kraj zniknął z m ap E uropy.

K o n tek st filozoficzny

K ażd e w ybitne dzieło literackie stara się rozw ażać istotne dla człow ieka problem y i udzielać odpowiedzi na nurtujące od wieków pytania: jak i jest sens życia ludzkiego, ja k m ożna osiągnąć szczęście, wreszcie ja k wytłum aczyć tajem nicę śm ierci i oswoić się z nią. Zagadnieniam i tymi zajm uje się rów nież filozofia, a chociaż praw dy swoje wypowiada innym niż literatura językiem, to w ielokrotnie wpływała na przedstaw iany w utw orach literackich o b raz świata. A by w pełni zrozum ieć wiele ważnych tekstów literackich, trzeba n a nie spojrzeć przez pryzm at poglądów filozoficznych, którym hołdow ali ich twórcy.

K o n tek stó w filozoficznych w ym agają utw ory reprezentujące różne okresy literackie. Przykładem niech będzie pozytywizm , którego ideologia i tem atyka tw órczości pozostaje w ścisłym zw iązku z poglądam i J. S. M ilia, H . T ain e’a, К . D arw ina, H . Spencera i A. C om te’a. T łum aczą one wym ow ę ideow ą pow stałych w tedy utw orów , ja k choćby L a lki B. P ru sa czy N a d Niem nem E. O rzeszkowej, postaw y i w ybory życiowe głównych boh ateró w , sposób prezentow ania św iata i człowieka.

Przykładem u tw oru naw iązującego do m yśli A . S ch o p en h au era jest wiersz K . Przerw y-Tetm ajera: Nie wierzę w nic... F ilo zo f ten głosił skrajnie pesym istyczną wizję ludzkiej egzystencji, której p o d staw ą jest bezrozum ny popęd, kojarzony najczęściej z popędem płciowym , który nigdy nie m oże być zaspokojony. Człowiek dąży do osiągnięcia szczęścia, ale nie jest to m ożliw e, w obec czego stale tow arzyszy m u uczucie niespełnienia. N ie­ sk u teczn o ść w szystkich d ziałań , k tó re p o d ejm u je on d la z a sp o k o je n ia popędu, spraw ia, że całe życie jest pasm em cierpień, k tó re zakończyć m oże tylko stan niebytu - N irw ana (zapożyczona z filozofii D alekiego W schodu)21.

21 T. W e i s s , Młoda Polska. Literatura dla klasy trzeciej szko ły średniej. W arszaw a 1988, s. 18.

W utw orze tym m am y bezpośrednie odniesienia do takiego sposobu p o ­ strzegania św iata i sensu ludzkiej egzystencji, dlatego nie sposób om awiać go w oderw aniu od myśli A . Schopenhauera.

Nie m usim y chyba podkreślać, ja k wielki pożytek wypływ a z zetknięcia m łodzieży z różnym i system am i filozoficznym i n a etap ie poszukiw ania i w yboru drogi życiowej o raz tw orzenia własnej hierarchii w artości.

K o n tek st etyczny

O m aw ianie literatury z uw zględnieniem k o ntekstu etycznego oznacza zw rócenie szczególnej uw agi uczniów n a te aspekty u tw o ru , k tó re m ogą zostać p o d d an e ocenie m o raln ej. W p rak ty ce chodzi głów nie o ocenę postępow ania bohaterów literackich, którzy w ielokrotnie m ają ogrom ny wpływ na kształtujący się ch arak ter dzieci i młodzieży.

W szkole średniej dzieła literackie rzadziej badane są w kontekście etycz­ nym. Jeżeli je d n a k ta k się dzieje, to ro zp atru je się zagadnienia problem ow e, niejednoznaczne, nie dające się ująć w systemie „czarno-białym ” . K ontekst ten nasuw a się niejako sam oistnie przy om aw ianiu cyklu Z. H e rb e rta pt. Pan

Cogito, którego tytułow y bohater stał się ostatnio m odelem sytuaq'i duchowej

współczesnego Polaka. N ie m a on jednoznacznego i pew nego oparcia w żad­ nym zew nętrznym autorytecie, gdyż sztuka, filozofia czy religia okazały się wobec dośw iadczeń ostatniego wieku tyleż pom ocne co bezsilne, a naw et szkodliw e, bo były pretekstem do m o rd o w an ia m ilionów ludzi. P an Cogito tęskni do dawnych, tradycyjnych wartości, ale jednocześnie zdaje sobie sprawę z niemożności ich wskrzeszenia we współczesnym świecie, dla którego ważniej­ sze jest „m ieć” niż „być” , a klasyczne pojęcia praw dy, d o b ra, sprawiedliwości czy h o n o ru są tylko pustym i frazesam i, nadużyw anym i przez m edia i polity­ ków. D latego jest on wyalienow any ze społeczeństwa, wszyscy uw ażają go za dziw aka, z czego doskonale zdaje sobie spraw ę, a je d n a k nie zm ienia swego postępow ania i nie p ró b u je się w ygodniej „u rząd zić” w życiu22. Głębsze zastanowienie się nad zasadam i m oralnym i tytułow ego bohatera, jego dylem a­ tam i i dokonyw anym i przezeń w yboram i jest niezbędne dla pełnego zrozum ie­ nia sensu większości wierszy Z. H erberta oraz odkrycia ich niezwykłej autenty­ czności i aktualności. Spojrzenie takie z pew nością także zm usi uczniów do zastanow ienia się nad w łasnym kodeksem postępow ania i pom oże m łodym ludziom zrozum ieć, iż pewne w artości, niezmienne od wieków, m uszą obow ią­ zywać w każdym społeczeństwie, bez względu n a okoliczności i styl życia, gdyż decydują o naszym człowieczeństwie.

22 S. B a r a ń c z a k , Uciekinier z Utopii. O poezji Zbigniewa Herberta, Londyn 1984; cyt. za: Literatura współczesna „źle obecna" w szkole. Antologia tekstów literackich i pomocniczych

Kontekstuałność w nauczaniu literatury 325 K o n tek st psychologiczny

Psychologia, w ystępująca w nauczaniu literatury w roli k o n tek stu in ter­ pretacyjnego, dotyczy głównie m otywacji postępow ania bohaterów literackich. N ie chcem y bowiem pow racać do daw nego psychologizm u, k tóry widział każde dzieło literackie wyłącznie ja k o obraz przeżyć i uczuć jego tw órcy, a an aliza m iała polegać n a ich „ tro p ie n iu ” w tekście. W yk o rzy stan ie osiągnięć tej nauki w dydaktyce polonistycznej pow inno pójść w kierunku w yjaśniania zachow ania postaci.

K ontekst psychologiczny jest szczególnie istotny przy om aw ianiu powieści psychologicznej. Bardzo silny wpływ n a ten rodzaj tw órczości m iała psycho­ analityczna teo ria Z. F reu d a ( Wstęp do psychoanalizy), rozw inięta przez K . C. Ju n g a (Psychologia a literatura), dlatego przy jej interpretacji w arto uw zględnić ich ustalenia.

N a lekcjach języka polskiego zabiegom interpretacyjnym p o d d aw an a jest zwykle Cudzoziemka M . Kuncewiczowej. U tw ór ten zostanie przez uczniów lepiej i głębiej odebrany, jeśli spojrzą przez pryzm at teorii psychologicznych n a przyczyny alienacji i zła człowieka. N iestety, podręczniki do nauki literatury nie są zaopatrzone w odpow iednie teksty, napisane przez psycho­ logów. U dało nam się jedynie natrafić na świetny szkic pió ra B. Schulza pt. A neksja podświadom ości, analizujący zachow anie głów nej b o h a te rk i powieści M . K uncewiczowej, Róży Żabczyńskiej, z p u n k tu w idzenia psycho­ logii właśnie. A u to r stara się przedstaw ić w nim m otyw ację jej postępow ania, a także dotrzeć do podśw iadom ości i w niej szukać przyczyn zła, które w okół siebie roztacza. W arto w ykorzystać ten arty k u ł w roli kon tek stu psychologicznego ośw ietlającego C udzoziem kę, b ad an ą w szkole. U łatw i on uczniom zrozum ienie postępow ania nie tylko bohaterki, lecz także innych ludzi czy siebie samych, pomoże rów nież m łodzieży zapanow ać n ad własnymi emocjami.

K o n tek st społeczny

N a lekcjach języka polskiego służy on m . in. poznaw aniu zjawisk, w chodzących w skład tzw. życia Literackiego, czyli skupisk pisarzy, instytucji upow szechniania pisarstw a i odbiorców literatury. Spojrzenie takie um ożliw ia zrozum ienie specyfiki poszczególnych epok i ułatw ia prześledzenie zm ian, jak ie zaszły w odbiorze tw órczości literackiej od średniow iecza d o w spół­ czesności. Służą tem u różne popularn o n au k o w e i eseistyczne publikacje, charakteryzujące społeczeństw a poszczególnych epok n a tle historycznym ; w ym ieńm y kilka: J. H uizingi Jesień średniowiecza, P. Jasienicy P olska

D ram at trzeźwych entuzjastów, L. Przem skiego Fin de siècle po polsku czy

Cz. M iłosza Rodzinna Europa.

K ontekst społeczny jest szczególnie cenny przy poznaw aniu grup literackich, zwłaszcza z p oczątku X X w., kiedy to pisarze chętnie zrzeszali się. T w órców spod znaku S kam andra czy A w angardy K rakow skiej łączyły nie tylko p o d o b n e ideały estetyczne, dotyczące reguł tw orzenia, lecz także zbieżna filozofia życiowa, stosunek do religii czy orientacja polityczna. W swej tw órczości naw iązyw ali do tych sam ych tradycji i autorytetów , inne zaś odrzucali, w ten sam sposób rozum ieli isto tę swego zaw odu. M usim y pam iętać, iż każdy z tw órców jest oryginalny i m a swój niepow tarzalny styl, n a którym uczniow ie m uszą się skupić, jed n a k spojrzenie poprzez p ry zm at socjologii grupy, do k tó rej należy, ułatw i p o zn an ie specyfiki poszczególnych utw orów i pom oże zapam iętać ich główne cechy c h a ra k ­ terystyczne.

K o n tek st ten ułatw ia też poznaw anie konkretnych utworów literackich, zw łaszcza dzieł z ep o k odległych, w k tó ry ch pan o w ały inne obyczaje i norm y zachow ań społecznych (np. Pana Tadeusza A. M ickiew icza czy

Trylogii H. Sienkiewicza), oraz tych, k tó re dotyczą środow isk nieznanych

czytelnikow i i w ym agają odpow iedniego kom entarza. P rzykładem niech będą utw ory, których bohateram i są przedstaw iciele innych naro d ó w - w n a ­ szej literaturze są to Żydzi, ze względu n a odm ienność k u ltu ro w ą i religijną. Wiele dzieł porusza tem atykę żydow ską, m. in. M endel G dański M . K o n o p ­ nickiej czy H . K rall Z dążyć p rzed Panem Bogiem. Z ak ład ają one u czytelnika znajom ość ku ltu ry tego n a ro d u i jego obyczajów. D obrze więc przedstaw ić m łodzieży historię Żydów , ich zm ienne losy w Polsce, a także przybliżyć ich kulturę. U łatw i to czytanie dzieł literackich, zmniejszy niechęć wobec w szelkiej k u ltu ro w ej i religijnej inności, a m oże nauczy też tolerancji i otw artości. W arto więc w ykorzystać tkw iące w tej dyscyplinie m ożliwości k ontekstow ania literatury nie tylko w celu w yjaśniania pew nych jej aspektów , lecz także po to, by zainteresow ać uczniów i zainspirow ać do własnych poszukiw ań.

K o n tek st geograficzny

W świecie realnym kontekst geograficzny byw a w ykorzystyw any do zobrazow ania przestrzennego rozm ieszczenia ośrodków k u ltu raln y ch w danej epoce. I tak uczniowie m ogą zobaczyć, w jak ich m iastach rozw ijała się k u ltu ra i lite ra tu ra poszczególnych epok, gdzie znajdow ały się znaczące szkoły, jak ie ośrodki wybierali tw órcy itd. Sami m ogą ta k ą m apkę sporządzić i uzupełniać ją w trakcie nauki o kolejnych pisarzy i ich dzieła. Tło geograficzne m oże być rów nież w ykorzystane do śledzenia losów i podróży

Kontekstuałność w nauczaniu literatury 327 sam ych pisarzy: K ochanow skiego, Słowackiego czy M ickiew icza, których uczniowie bliżej poznają na lekcjach języka polskiego.

K o n tek st geograficzny m oże także służyć p om ocą przy poznaw aniu św iata przedstawionego utw orów literackich. D zieła stw orzone w konw encji realistycznej d o b rze poznaw ać tak że za p o m o cą m ap y , k tó r a pozw oli uczniom lepiej orientow ać się choćby w Trylogii H . Sienkiewicza. W ykorzy­ stanie tego tła jest natom iast niezbędne przy badaniu utw orów , których akcja rozgryw a się n a innych obszarach geograficznych. Jednym z nich jest pow ieść Ii. Sienkiewicza pt. W pustyni i w puszczy, której miejscem akcji jest A fryka. T u także okazać się m oże p om ocna m a p a w ędrów ki Stasia i Nel, ale przede wszystkim uczniowie m uszą poznać cechy afrykańskiego krajobrazu, specyfikę klim atu, roślinność i zwierzęta. C enna w tym w ypadku jest integracja z lekcją przyrody, n a której nauczyciel fachow o, za pom ocą dostępnych środków dydaktycznych przekaże uczniom te inform acje.

Oczywiście idealnym sposobem oświetlenia badanego u tw o ru za pom ocą kontekstu geograficznego jest wycieczka, podczas której uczniow ie sami poznają m iejsca p obytu tw órcy lub te, któ re przedstaw ił w swoich dziełach. N iestety, b ariera czasow a i przestrzen n a uniem ożliw ia p rzeprow adzenie w szystkich takich podróży. M o żn a n ato m iast odw iedzać z uczniam i m iejsca p obytu lokalnego tw órcy, np. W. Broniew skiego w Płocku, S. R eym onta w Łodzi i okolicach itp. W ażne jest, aby uczniow ie brali czynny udział w planow aniu tych wycieczek i dostrzegali odzw ierciedlenie poznaw anych m iejsc w utw orach literackich. U łatw ia to bowiem zrozum ienie tw órczości, a także w zm acnia więź m łodzieży z regionem.

Konteksty kulturowe E stetyka

N a lekcjach języka polskiego nauczyciel m oże w prow adzać konteksty kulturow e w postaci konkretnych dziel, ja k i poprzez teksty z dziedziny estetyki, traktujące o historii i teorii wytw orów sztuki, badające ich tem atykę i kształt artystyczny. Nie zawsze bowiem istnieje m ożliw ość p o kazania uczniom samych dzieł, a poza tym często młodzież nie dysponuje wystarczającą wiedzą, by je właściwie odebrać i w ykorzystać dla ułatw ienia interpretacji literatury.

W arto sięgnąć m. in. do wypowiedzi S. W itkiew icza z dziedziny estetyki, zebranych w książce pt. Sztuka i krytyka u n a r 1, gdyż stanow ią one doskonałe tło dla rozważań o nowych prądach artystycznych, np. o impresjonizmie, które

pojawiły się p od koniec X IX w. także w literaturze. S. W yspiański analizow ał też dzieła literackie pod kątem ich „m alarskości” , czego przykładem jest znakom ity szkic pt. M ickiew icz ja k o kolorysta, badający bogactw o barw w Panu Tadeuszu. A u to r zw raca w nim uwagę na piękno M ickiewiczowskiego języka, objaw iające się w niezwykle trafnym opisie kolorystycznym p rzed­ staw ianych zjawisk oraz m alarskiej w yobraźni poety, wrażliwej na grę świateł i wielość odcieni ukazyw anych barw . A rtykuł ten, ja k i inne wypowiedzi S. W yspiańskiego, stanowi doskonały kontekst interpretacyjny, którego d o d a t­ kow ą zaletą jest p ro sto ta języka i interesujący to k w ywodu, łatwy w odbiorze także dla m łodszych uczniów.

W szkole m o g ą być w ykorzystyw ane ró żn o ro d n e teksty, traktujące o każdej niem al dziedzinie sztuki. W arto, by tow arzyszyły one kontekstom

stricte artystycznym , k tó re tylko w tedy m ają szansę w spom agać interpretację

literatury, gdy są właściwie odbierane i rozum iane, a to znacznie ułatw iają uczniom wypowiedzi teoretyków i historyków sztuki.

Spektakle: teatralne, telewizyjne i radiow e

T e a tr jest bardzo blisko związany z literatu rą, k tó ra do starcza m u wielu inspiracji. N ależy jed n a k pam iętać i uśw iadom ić uczniom , iż inscenizacja utw oru literackiego nie jest tożsam a z nim sam ym , dlatego ja k o kontekst interpretacyjny pow inna być w ykorzystyw ana dopiero po jego lekturze. Tylko wtedy uczniowie będą mogli o d ebrać ją jak o jeden z możliw ych sposobów odczytania dzieła, wydobywający jego określone aspekty, porów nać z własnym i hipotezam i interpretacyjnym i i docenić tw órczy w kład reżysera w opracow anie m ateriału.

D oskonałym kontekstem interpretacyjnym je st spektakl muzyczny pt.

D ulska w reżyserii A. H anuszkiew icza, o p arty n a dram acie G. Zapolskiej

pt. M oralność pani D ulskiej, w ystaw iany w 1996 r. w T eatrze D ram atycznym im. J. Szaniawskiego w Płocku. T w órca w ydobył tu szczególnie elem enty komediowe dzieła, co nie osłabiło jego m oralnej wymowy. W idzów zachwyciła w spaniała scenografia, stroje aktorów i teksty piosenek, podkreślające zakłam anie i obłudę tytułow ej bohaterki. Inscenizacja ta z pew nością na długo p ozostała w pam ięci widzów, a dialogi d ram atu , usłyszane w teatrze z ust żywych aktorów , stały się bardziej zrozum iałe.

Spektakle teatru telewizji stanow ią także do sk o n ałą obudow ę konteks- tualną, ułatw iającą zrozum ienie poezji, zwłaszcza przez najm łodszych. D o nich właśnie jest adresow ana sztuka pt. N a warszawskiej Starówce (1996; TV Polonia, 4 m arca 2001 r., godz. 14.10), zrealizow ana na podstaw ie wierszy A rtu ra O pp m an a O r-O ta. U tw ory, w ygłaszane i śpiew ane przez znanych i łubianych aktorów w scenerii stylizowanej na Stare M iasto,