Warszawa
Podmiotowość jako kategoria pedagogiczna
Kategoria1 jest pojęciem ogólnym, które służy do grupowania mniej ogólnych pojęć – poszczególnych aspektów rzeczywistości. Wyróżnia się kategorie archi-walne, leksykalne, semantyczne, społeczne itd. Ponieważ pedagogika jako dys-cyplina naukowa bada, opisuje, pomaga zrozumieć świat i jest nauką inspirującą oświatę2 – do podstawowych kategorii pojęciowych pedagogiki3 zaliczono: odpo-wiedzialność, podmiotowość, samorealizację, tolerancję, twórczość, wyobraźnię. Podmiotem jest jednostka ludzka, która ma świadomość siebie, poczucie odrębności „we wszystkich aktach ludzkich (materialnych, cielesnych, ducho-wych, poznawczych, decyzyjnych, twórczych)”4 oraz samoprzekształcania się w procesie przechodzenia od epoki nowoczesnej do epoki ponowoczesnej; od formacji społeczeństwa industrialnego i ortodoksyjnego ujmowania edukacji do społeczeństwa wiedzy, akceptacji heterogeniczności; poszerzania się przedmiotu badań pedagogiki – także w zakresie pedagogii (społecznej praktyki edukacyj-nej5) – w „cywilizacji globalnej”, która nie jest systemem liniowym6.
* Dr Edyta Wolter, adiunkt w Katedrze Pedagogiki Społecznej i Pedagogiki Pracy na
Uniwer-sytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie.
1 Słownik terminologiczny informacji naukowej, (przedmowa M. Dembińska),
Wrocław–War-szawa–Kraków–Gdańsk 1979, s. 62–63.
2 T. Lewowicki, O tożsamości, kondycji i powinnościach pedagogiki, Warszawa–Radom
2007, s. 238–239.
3 B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Pedagogika PWN. Leksykon, Warszawa 2000, s. 95–96. 4 P. Rabaczyński, Podmiotowość, w: C. Rogowski (red.), Leksykon pedagogiki religii, Warszawa
2007, s. 581. Por. Z. Struzik, Program wychowawczy oparty na wartościach, w: J. Placha, W. Sro-czyński, E. Wolter (red.), Nauczanie Jana Pawła II a współczesna aksjologia pedagogiczna, Warszawa 2008, s. 152–153.
5 T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna. Pedagogika wobec współczesności, Warszawa
2008, s. 68–69.
Pojęcie podmiotowości7 jest rozważane, analizowane, wyjaśniane w aspek-tach: filozoficznym (jako przeciwieństwo reifikacji), socjologicznym (w kontek-ście zmian społecznych w strukturze społecznej), psychologicznym (świadomość autonomii duchowej), pedagogicznym (podmiot wychowujący, podmiot wycho-wywany). Podmiotowość dotyczy zarówno procesu wychowania (zasada miotowości), jak i celu wychowania. Przy czym kształtowanie orientacji pod-miotowej (poczucie podmiotowości) jako zadanie dydaktyczno-wychowawcze jest procesem złożonym i długotrwałym, w którym podmiotami (partnerami kontaktu wychowawczego) są nauczyciele-wychowawcy oraz uczniowie-wy-chowankowie.
W społeczeństwie ponowoczesnym wychowanie podmiotowe homo
huma-nus8 „wiąże się w sposób zasadniczy z szansą człowieka «możliwego»,
warun-kami jego rozwoju i twórczego działania, zarówno w wyniku intencjonalnych
procesów edukacyjnych, jak osobistej samoedukacji”9 w dojrzewaniu do
warto-ściowego człowieczeństwa10 (istotą jest dusza człowieka11) i szczęścia, polega-jącego na zaspakajaniu potrzeb umysłowych, artystycznych, moralnych, religij-nych, społecznych12.
W paradygmacie edukacji podmiotowej13 istotny jest człowiek jako osoba.
W tym miejscu warto przypomnieć o nurtach pedagogicznych akcentujących au-tonomiczną wartość osoby ludzkiej, określanych mianem „pedagogika ducha” (pedagogika humanistyczna), takich jak: chrześcijańska pedagogika personalno-egzystencjalna (J. Tarnowski), pedagogika niedyrektywna (C. R. Rogers), pe-dagogika Gestalt (integrująca pod tą nazwą wiedzę kilku nurtów w naukach hu-manistycznych: psychologię humanistyczną, egzystencjalizm i fenomenologię, pedagogikę holistyczną, psychosocjoterapię, oświatę dorosłych), pedagogia wy-chowania integralnego (H. Dauber, N. Postman), pedagogika radykalnego
huma-nizmu (E. Fromm)14, które nawiązują do podstawowych przesłanek dziedzictwa
Prace studyjne Zespołu Edukacji i Kultury Komitetu Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN, Warszawa 2006, s. 232.
7 E. Kubiak-Jurecka, A. Molesztak, Podmiotowość i podmioty wychowania, w: A.
Tchorzew-ski (red.), Wychowanie w kontekście teoretycznym, Bydgoszcz 1997, s. 51–66.
8 W XV i XVI wieku – w kulturze Renesansu humanitatis utożsamiano z godnością osobistą,
poczuciem sprawiedliwości, wykształceniem, łagodnością, tolerancją, umiarem, opanowaniem, poczuciem taktu, szczerością, życzliwością, pogodą wewnętrzną i kulturą zewnętrzną. Zob. B. Le-śnodorski, Humanistyka i humanizm – nauka czy postawa, w: I. Wojnar, Edukacyjna, s. 143.
9 I. Wojnar, Aktualne procesy edukacji i kultury w Polsce i na świecie, w: I. Wojnar, J. Kubin
(red.), Edukacja wobec wyznań XXI wieku, Komitet Prognoz „Polska w XXI wieku” przy
Prezy-dium PAN, Warszawa 1997, s. 30.
10 J. Szczepański, Sprawy ludzkie, Warszawa 1984, s. 341. 11 B. Suchodolski, Kim jest człowiek?, Warszawa 1985, s. 80. 12 W. Tatarkiewicz, O szczęściu, Warszawa 2008, s. 55.
13 T. Lewowicki, Przemiany oświaty, Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, Warszawa 1997,
s. 58.
psychologii humanistycznej. Osiągnięcia badawcze psychologii humanistycznej – szczególnie w zakresie problemów: autonomii, holistycznej koncepcji czło-wieka, uwzględniania osobniczego potencjału rozwojowego, także roli uczuć i subiektywnych przekonań – stanowią konstruktywne teoretyczne podłoże dla
edukacji humanistycznej (podmiotowości szkoły15). Według Bogusława
Śliwer-skiego, pedagogika dziecka16 jest szczególnym prądem pedagogicznym,
wpisa-nym w Nowe Wychowanie (progresywizm pedagogiczny, pedagogikę reformy), dzięki któremu już na przełomie XIX/XX stulecia idea podmiotowości została urzeczywistniona w praktyce edukacyjnej, także polskiej w okresie II Rzeczypo-spolitej17 (mechanizm dyfuzji18 kulturowej).
Lech Witkowski podkreślił, iż, realizując w praktyce
dydaktyczno-wycho-wawczej fenomen edukacji podmiotowej, trzeba kształtować zintegrowane ego19.
Wychowanie holistyczne20 uwzględnia harmonijny rozwój fizyczny,
intelektual-ny, społeczintelektual-ny, duchowy – równoległe kształtowanie umysłu, serca, ciała „wedle
zrewaloryzowanego platońskiego wzorca kalokagathii”21, w związku ze
środowi-skiem społeczno-przyrodniczym22 – którego człowiek jest częścią, jako „integral-na całość, nierozerwalnej jedności działania, myślenia i odczuwania”23.
Jak już wspomniałam, edukacja skierowana „ku spełnianiu się podmioto-wości” stanowi implikację pedagogiki Gestalt. Według tej koncepcji człowiek jako podmiot ciała – psychiki – ducha zdobywa swoją tożsamość, dojrzewając dzięki interakcjom w środowisku społeczno-przyrodniczym, w którym nauczy-ciele-wychowawcy zapraszają ucznia-wychowanka do refleksyjnego uczenia się przez przeżywanie i działanie. W pedagogii wychowania integralnego człowiek jest podmiotem i bezwarunkową wartością – nie może żyć bez Boga. Rolą na-uczyciela-wychowawcy jest animowanie środowiska społeczno-przyrodniczego, kreowanie sytuacji dydaktyczno-wychowawczych sprzyjających rozwojowi
du-chowemu „integrowaniu logiki rozumienia z logiką serca”24.
15 W. Okoń, Dziesięć szkół alternatywnych, Warszawa 1999, s. 226–227.
16 Twórcą nazwy pajdocentryzm jest Granville Stanley Hall (1844–1924). Zob. B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańsk 2007, s. 26.
17 F. Bereźnicki, Hasła „nowej szkoły” w dydaktyce Drugiej Rzeczypospolitej, Toruń 1998,
s. 115n.
18 R. Linton, Dyfuzja, w: E. Nowicka, M. Głowacka-Grajper (red.), Świat człowieka – świat kultury. Antologia tekstów klasycznej antropologii, Warszawa 2007, s. 338–340.
19 Por. T. Lewowicki, Przemiany oświaty, s. 60.
20 L. Witkowski (red.), Listy o edukacji, „Forum oświatowe” Polskiego Towarzystwa Peda-gogicznego – Tom specjalny na III Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny, nr 2 (19), Warszawa–Toruń
1998, s. 75–76.
21 Tamże, s. 53.
22 Zob. E. Wolter, Historyczne aspekty edukacji ekologicznej w Polsce, Warszawa 2006,
s. 231–242.
23 I. Wojnar, Edukacyjna, s. 98.
Podmiotowość człowieka jest wartością duchową, którą można badać, wyja-śniać ze względu na wymiar25: modalności, treści, intencji, ogólności, intensyw-ności, uzewnętrznienia, zakresu, organizacji. System wartości inspiruje postawy, dzięki którym wartości są realizowane w praktyce edukacyjnej. Kształtowanie systemu wartości jest odpowiedzialnym zadaniem
dydaktyczno-wychowaw-czym, gdy „twórcza mądrość i mądra twórczość”26 współistnieją w celu
rozwią-zywania poszczególnych sytuacji edukacyjnych. Według Zbigniewa
Pietrasiń-skiego27, mądrość oznacza wiedzieć i wątpić, wyraża się refleksyjnym uczeniem
się i świadomością ograniczeń wiedzy. Dzieła twórcze jako nowe i oryginalne wytwory podlegają obiektywnemu lub subiektywnemu wartościowaniu. Termin „twórczość”28 w szerokim znaczeniu – w odniesieniu do dziedzin kultury: nauko-wej, artystycznej, organizacyjnej, technicznej, politycznej, wychowawczej – za-stosowano dopiero w XX wieku. Wcześniej określenie to funkcjonowało w sztu-ce i do XIX wieku sądzono, że jej wzorem jest natura, a twórczość artystyczna ma jedynie cel „odtwórczy”. W kulturze ponowoczesnej przyjęto, iż większość wiadomości, umiejętności, sprawności dokonuje się na podstawie wiedzy zasta-nej – cechą pracy twórczej jest kreatywna interpretacja. Nawet twórcy-mistrzo-wie przetwarzają, czerpiąc ze struktur już znanych, jako „schematy formalne”, dzięki którym mogą być zrozumiani przez swoich odbiorców. Pracują w celu do-skonalenia wiedzy, którą posługiwano się w przeszłości i której doświadcza także „teraźniejszość” – jak to Ludwik Krzywicki ujął – „otacza nas zewsząd
przeszło-ść!”29. Chodzi o to, aby nowe jakości dojrzewały do niepowtarzalnych kreacji
– bogactwa sensów – syntezy wielości znaczeń, która jest cechą społeczeństwa pluralistycznego. Tak więc mądra twórczość jest współtwórczością uczciwości intelektualnej, która nie pozwala na upokarzanie, wyrządzanie szkód
psychicz-nych. Zdaniem Krzysztofa Konarzewskiego30, badacz ma prawo stosować tylko
takie metody, które samorzutnie mogłyby się pojawić w życiu osób badanych. Postępowanie badawcze powinno być interpretowane ostrożnie, ponieważ mimo rozwoju wiedzy naukowej nadal trudno poprawnie zdiagnozować na przyklad neurotyczny lęk (zmęczenie lub złość pacjenta może spowodować wzrost czyn-ności bioelektrycznej w badaniu EEG – właściwej dla zapisu patologicznego).
Każdy wychowawca jest twórcą i jeśli mądrze kreuje – wprowadza w życie wartościowe, pomaga w holistycznym rozwoju wychowanka, „budując mosty, a nie bariery”, wyzwala, jak to ujął Erich Fromm, „potencjał biofilny postawy
25 W. Pasterniak, O celach edukacji literackiej, Goleniów 1991, s. 15–16. 26 E. Wolter, Inwencje wychowawcze, Warszawa 2002, s. 27.
27 Z. Pietrasiński (red.), Studenci o własnym rozwoju, Warszawa 1997, s. 97–109.
28 K. Drat-Ruszczak, Twórczość w nauce, w: Filozofia a nauka zarys encyklopedyczny,
War-szawa 1987, s. 732–740.
29 L. Krzywicki, Przeszłość a teraźniejszość, w: E. Nowicka, M. Głowacka-Grajper (red.),
dz. cyt., s. 98.
30 K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, Warszawa
być” – działa w imieniu wychowanka jako jego rzecznik i mądry przyjaciel31. Wychowanie podmiotowe jest procesem wspomagania i aktualizowania poten-cjalnych zdolności, osiągania subiektywnie odczuwanego dobrostanu osoby32. Podmiotowa samorealizacja poznawcza – emocjonalna – aplikacyjna jest
zo-gniskowana na fundamencie wartości33 prawdy – dobra – piękna i może
urze-czywistnić afirmację pełni człowieczeństwa w przedkładaniu hierarchii wartości „być” nad „mieć”.
Podmiotowo-holistyczna koncepcja człowieka34 jest wyjaśniana dzięki osiąg- nięciom badawczym nauk humanistycznych i nauk przyrodniczych (pedagogika
holistyczna35), jest wpisana w uniwersalistyczny paradygmat jedności
makroko-smosu-mikrokosmosu oraz roli sacrum36 środowiska biosfery, którego człowiek
jako osoba – istota społeczna – jest integralną cząstką37. Stanowi także
implika-cję idei zrównoważonego rozwoju38 – jako cywilizacji pokoju, edukacji
ekolo-gicznej39 – której celem jest kształtowanie świadomości ekologicznej w zakresie kreowania równowagi dynamicznej związków człowieka z otoczeniem społecz-no-przyrodniczym (homeostaza antropogeniczna). Wyraża się zdrowym stylem
życia – samozachowaniem, samorozwojem, samotworzeniem (antokreacja40),
wzniosłym sensem życia41, zgodnym z naturalnymi prawami przyrody i rozwoju
społecznego.
31 J. Tarnowski, Jan Paweł II w trzech wymiarach pedagogicznych, w: J. Placha, W.
Sroczyń-ski, E. Wolter (red.), dz. cyt., s. 15.
32 A. Cudowska, Samorealizacja w perspektywie poszukiwań nowego ideału wychowania człowieka „globalnego”. Próba wpisywania znaczeń, w: J. Kojkoł, P. J. Przybysz (red.), Edukacja wobec wyzwań kulturowo-cywilizacyjnych, Gdynia 2002, s. 219.
33 T. Pilch, Kryzys wartości – kryzys edukacji i wychowania, w: D. Waloszek (red.), Peda-gogia Jana Pawła II wyzwaniem dla współczesnej myśli i teorii wychowania, Mysłowice 2008,
s. 33–34.
34 Z. Łyko, Poznaj samego siebie (studium filozoficzno-psychologiczno-teologiczne), w:
Z. Dziubiński (red.), Drogi i bezdroża sportu i turystyki, Warszawa 2007, s. 57.
35 D. Skulicz, Pedagogika a nauki medyczne, w: S. Palka (red.), Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, Kraków 2004, s. 71. Por. A. Szyszko-Bohusz, Pedagogika holistyczna wobec zmian w humanistyce, w: J. Gnitecki (red.), Teorie pedagogiczne wobec zmian w humanistyce i w otacza-jącym świecie, Olsztyn–Poznań 2002, s. 42–43.
36 J. Dębowski, Ekologia osoby ludzkiej w chrześcijańskim nauczaniu społecznym, Olsztyn
2001, s. 158–159.
37 J. M. Dołęga, Potrzeba nauk środowiskowych w polskiej edukacji XXI wieku, w: A.
Karpiń-ska, W. Wróblewska (red.), Pola poznawcze dydaktyki w dialogu i perspektywie, Białystok 2008, s. 136.
38 E. Wolter, Pedagogiczne implikacje równoważenia rozwoju, „Zarządzanie i Edukacja”
50 (2007), s. 117n.
39 E. Wolter, Historyczne aspekty…, s. 19–20.
40 L. Turos, Autokreacja jako składnik filozofii życia XXI wieku, w: tenże (red.), Andragogika autokreacji, Warszawa 2007, s. 88.
41 L. Michnowski, Ekohumanizm i trwały rozwój a koncepcja cywilizacji życia i miłości Jana Pawła II, w: A. Skowroński (red.), Rozmaitości ekofilozofii, Olecko 2006, s. 288.
Wyjaśniając, uzasadniając problem podmiotowości jako kategorii pedago-gicznej, przypomnę, iż edukację generują następujące procesy42: globalizacja, etatyzacja, nacjonalizacja, kolektywizacja, polityzacja, socjalizacja, inkulturacja i personalizacja, wychowanie i jurydyfikacja, kształcenie i humanizacja, homini-zacja. Przy czym edukacja pełni dwie podstawowe funkcje: socjalizacyjną oraz wyzwalającą od dominacji społecznej, środowiskowej (wykraczanie poza
sta-tus quo). Natomiast jej związek z kulturą wyrażają przede wszystkim:
progresy-wizm, esencjalizm, perenializm i rekonstrukcjonizm. Wartością pedagogiki jako dyscypliny naukowej jest poznanie prawdy – w obliczu godności osoby – w
pod-miotowej strukturze „ja” – każde inne „ja”43, ze względu na typy zaangażowań
etycznych44 oraz kompetencje zawodowe45 – w podmiotowej46 samorealizacji. Podmiotami w szkolnym programie wychowawczym są: uczniowie,
na-uczyciele-wychowawcy, rodzice – w procesie wzajemnego oddziaływania47,
autonomicznego dojrzewania do akceptacji, empatycznego rozumienia dzieci i młodzieży – w sensie personalistycznym48. Według doktryny personalistycznej, człowiek jako osoba jest istotą wolną i rozumną, zdolną do miłości i ponosze-nia odpowiedzialności w kontaktach z innym ludźmi. Nauczyciele-wychowawcy w myśl założeń personalizmu muszą szanować godność i dostrzegać w wycho-wanku wartość naczelną; traktować ucznia podmiotowo, respektować jego prawo
do szacunku, wyrażania myśli i uczuć49; nauczyć szacunku dla własnej godności
zarówno w indywidualnym rozwoju, jak i w harmonijnym współistnieniu w gru-pie społecznej. Nauczyciele-wychowawcy według Jana Pawła II są twórcami,
którzy „rodzą” w znaczeniu duchowym (rodzicielstwo duchowe50). Dojrzałe
ro-dzicielstwo, także duchowe, rozumie młodość w metodologicznie złożonej
eks-plikacji prawdy o człowieku – w podmiotowej komunikacji za pomocą dialogu51
42 B. Śliwerski, Edukacja, w: C. Rogowski (red.), dz. cyt., s. 132–133.
43 J. Michalski, Między etyką szczegółową a uniwersalną, czyli co obowiązuje współczesnego pedagoga, w: W. Sawczuk (red.), Po co etyka pedagogom?, Toruń 2007, s. 51.
44 Zob. Z. Kwieciński, Pomiędzy autonomią a zaangażowaniem – wprowadzenie do debaty,
w: W. Sawczuk (red.), dz. cyt., s. 23.
45 Zob. Z. Wiatrowski, Etyka zawodowa – ważny wyznacznik jakości działalności pedagogicz-nej, w: W. Sawczuk (red.), dz. cyt., s. 84–85.
46 M. Nowak, Wychowanie etosu pracy w programie wychowawczym szkoły wyższej, w:
E. Konovaluk, M. Nowak (red.), Praca – etos – wychowanie, Biała Podlaska 2007, s. 208.
47 Z. Struzik, Program wychowawczy oparty na wartościach, cz. 2, Warszawa Wilanów 2007,
s. 10.
48 Do najbardziej znanych przedstawicieli personalizmu należą: Max Scheller, Jacques
Marita-in, Etienne Gilson, Emanuel Mounier, Karol Wojtyła, Józef Tischner, Tadeusz Styczeń, Mieczysław Gogacz.
49 M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2007, s. 153–154.
50 Cz. Drążek, J. Kawecki (red.), Dziecko w nauczaniu Jana Pawła II. Antologia wypowiedzi,
Kraków 1986, s. 49–50.
51 K. Denek, Konceptualizacja XV TSN „Edukacja jutra”, w: K. Denek, K. Zatoń, A. Kwaśna
wychowawczego, którego kulturowo ukształtowanym wzorem jest dialog sokra-tejski (protreptyka – elenktyka – maieutyka). Wychowanie podmiotowe w perso-nalistycznym ujęciu służy nie tylko realizacji prakseologiczno-technologicznego
modelu postępowania52 (celem jest efektywność), lecz przede wszystkim
huma-nistycznemu, ukierunkowanemu na indywidualizację, autonomiczne typy
zaan-gażowań etycznych, jakość53, zdrowy styl życia, konstruktywną samorealizację,
podporządkowaniu wymiarom człowieczeństwa54 absolutów prawdy – dobra –
piękna.
Subjectivity as a pedagogical category (Summary)
The article aims at explaining subjectivity as one of the basic pedagogical categories of the post-modern society – taking into consideration the following criteria: subjectivity as a value, the party that brings up vs. the party that is brought up, the principle of subjectivity.
52 S. Palka, Modele procesu dydaktyczno-wychowawczego w praktyce szkolnej a przystoso-wanie studentów do zawodu nauczycielskiego (zarys wstępny), w: T. Gumuła, T. Dyrda (red.), Kształcenie kandydatów na nauczycieli. Teoria – praktyka, Kielce 2006, s. 21–22. Por. S.
Pal-ka, Badawcze inspirowanie teorii i praktyki edukacyjnej, w: A. KarpińsPal-ka, W. Wróblewska (red.), dz. cyt., s. 39–40.
53 D. Pyć, Prawo zrównoważonego rozwoju, Gdańsk 2006, s. 49.
