Joanna Rokiła-Jaśkow
moje dziecko
uczy się języka obcego
najczęściej zadawane pytania
Wydawnictwo naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego Kraków
lïloje dziecko
uczy się języka obceyo
Uniwersytet Peadagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie
Joanna Rokita-Jaśkoui
moje dziecko
uczy się języka obcego
najczęściej zadauiane pytania
UJyüaiunictujo naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego
Recenzent
prof. zw. dr hob. Hanno Komorowska
© Copyright by Joanna Rokita-Jaśkow & Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2010
redaktor Marta Łukaszczyk projekt okładki Maciej Kwiatkowski
rysunki Paulina Poczęta
ISSN 0 2 3 9 -6 0 2 5 ISBN 9 7 8 -8 3 -7 2 7 1 -6 0 9 -5
Redakcja/Dział Promocji Wydawnictwo Naukowe UP 3 0 -0 8 4 Kraków, ul. Podchorążych 2 tel./fax (012) 6 6 2 -6 3 -8 3 , tel. 6 6 2 -6 7 -5 6
e-mail: wydawnictwo@up.krakow.pl
Zapraszamy na stronę internetową: http://www.wydawnictwoup.pl
łamanie Jadwiga Czyżowska
K ilka s tó w w s tę p u , c z y li...
dlaczego uczym y dzieci ję z y k ó w obcych?
Obecnie nauczanie języków obcych dzieci jest bardzo powszech nym zjawiskiem, a posyłanie ich na zajęcia językowe od przedszkola, a nawet żłobka staje się niemal modą. Ponadto rozmaite instytucje prywatne (szkoły językowe, przedszkola itp.) bazując na kilku dowolnie interpretowanych wynikach badań naukowych wskazują na koniecz ność rozpoczynania nauki w bardzo wczesnym wieku (istnieją nawet kursy językowe dla 3-miesięcznych niemowląt!!!), gdyż tylko to gwaran tuje późniejsze jego płynne opanowanie.
Dlatego bardzo ważne jest, by rodzic decydując się na wczesne nauczanie języka obcego swojego dziecka był świadomy powodów, dla których to czyni, aby zapobiec ewentualnym rozczarowaniom w przy szłości. Najczęściej rodzice podają następujące przyczyny rozpoczęcia nauki języków obcych przez swoje dzieci:
- 'Im wcześniej moje dziecko zacznie się uczyć języków obcych, tym lepiej'.
- 'Wczesna nauka na pewno mu nie zaszkodzi, a być może po może w nauce w przyszłości'.
- 'Wszystkie dzieci w przedszkolu uczęszczają na język angielski, a więc i moje dziecko nie może być gorsze'.
- 'Dzieci uczą się łatwiej i szybciej języka obcego niż dorośli'. - 'Dzieci uczą się języka obcego tak samo łatwo, jak języka pierw
szego'.
- 'Chcę, by moje dziecko było w przyszłości dwujęzyczne'. - 'Ufam , że dana instytucja/metoda zrobi to skutecznie'.
Jest to kilka najbardziej typowych przyczyn posyłania dziecka na rozmaite kursy języka obcego. Większość z nich podkreśla tzw. języ- kowe/lingwistyczne zalety wczesnego rozpoczynania nauki języków obcych. Oznacza to, że poprzez tzw. wczesny start w nauce języka
obcego chcemy zagwarantować swojemu dziecku osiągnięcie kom petencji równej niemal rodzimym użytkownikom języka obcego (tzw.
native speaker) lub osobom naturalnie dwujęzycznym. Oczekiwanie, że
tylko rozpoczęcie nauki we wczesnym wieku może zagwarantować suk ces w nauce języka obcego jest złudne. Wiele spośród osób, które roz poczęły naukę w dzieciństwie uczy się go przez wiele lat nie osiągając biegłości, o czym świadczą rzesze uczestników kursów języków obcych dla młodzieży i dorosłych. Również duży jest odsetek dzieci rezygnują cych z nauki na podobnych kursach, a podejmujących ją ponownie po kilku latach. Przyczyn niepowodzeń nauki języka obcego we wczesnym wieku, ale i nie tylko, należy szukać w źle prowadzonych zajęciach, zbyt małej ich intensywności i stąd małym postępie w nauce, nieodpowied nim nauczycielu, metodzie itp. Czynniki te prowadzą do zaniku moty wacji do nauki języka obcego i często do jej przerwania. Ponadto wiele osób uzależnia swoje wyniki jedynie od działań nauczycieli, nie zdając sobie sprawy, że sukces zawdzięcza się głównie temu, co się robi poza zajęciami, czy czyta się lektury w języku obcym, poszukuje kontaktów z rodzimymi użytkownikami języka, korzysta ze słowników itp. Ważne jest w jakim stopniu uczeń jest autonomiczny, czyli niezależny od na uczyciela. Wiele czynników wpływa na ostateczne opanowanie języka, a sam wczesny wiek rozpoczynania nauki nie gwarantuje sukcesu.
Celem autorki niniejszej książki jest obalenie powyższych mitów na tem at przyczyn rozpoczynania wczesnej nauki języków obcych (wypo wiedzi rodziców). Zamierzam pokazać skąd się one biorą, jakie czynni ki należy wziąć pod uwagę chcąc zagwarantować jak najlepsze efekty wczesnej nauki języka obcego, czego można realistycznie oczekiwać od dziecka uczącego się języka obcego, a także, jakie płyną zagrożenia z tzw. wczesnego startu. Pragnę zaznaczyć, że książka ta jest pisana z myślą o dzieciach w wieku od roku do 10 lat, w związku z tym wszel kie przykłady technik, rozważania na tem at pamięci i przyswajania języków obcych opisują stan rzeczy w tej grupie wiekowej.
Poszczególne rozdziały są skonstruowane w formie pytań i odpo wiedzi. Formuła taka pozwoli czytelnikowi, mam nadzieję, lepiej po znać tem at i zgłębić problem. Zamierzeniem moim było przedstawie nie większości pytań, jakie mogą nurtować osoby (rodziców, pedago gów, psychologów, przyszłych i obecnych nauczycieli języków obcych dzieci) zaangażowane w nauczanie języków obcych dzieci. Zakładam
przy tym, że nie sq one językoznawcami ani ekspertami w nauczaniu języków obcych. Z tego względu starałam się, aby książka ta była po zbawiona naukowego stylu. Skupiam się przede wszystkim na celach i osiągnięciach językowych, gdyż takie wydaje się być zapotrzebowanie czytelników. Nie należy jednak zapominać i o innych zaletach wczesnej nauki języka obcego, o czym więcej w rozdziale trzecim.
Podkreślając głównie afektywne i kognitywne zalety rozpoczyna nia nauki języków obcych, a minimalizując zalety lingwistyczne, eks perci zaznaczają, że nie jest istotne, jakiego języka obcego dziecko zacznie się uczyć. Nie jest konieczne, aby to był język angielski, czego chce większość rodziców, ale mógłby to być niemiecki, francuski, w ło ski, czy choćby modny ostatnio hiszpański. Z tego też względu, mam nadzieję, że książka ta będzie pożyteczna dla osób zainteresowanych nauczaniem dzieci wszystkich języków obcych.
Rozdział I: Jak się uczymy języka ojczystego
i jaki ma to wpływ na naukę drugiego?
Zanim rozpoczniemy poszukiwania najlepszej metody uczenia się języka drugiego, warto się dowiedzieć, w jaki sposób dziecko uczy się języka pierwszego, gdyż szczególnie w przypadku bardzo małych dzie ci, gdy ekspozycja na drugi język będzie miała miejsce przed 3 rokiem życia, odgrywać mogą rolę te same mechanizmy, co w przyswajaniu języka pierwszego. W zasadzie możemy mówić wtedy o dwujęzycznym przyswajaniu języka ojczystego (por. rozdz. V). Również dzieci w nieco starszym wieku uczące się języka drugiego w warunkach naturalnych przynajmniej w początkowej fazie nauki przechodzą przez podobne stadia rozwoju co dzieci uczące się języka pierwszego, jak pokazały badania Ervin-Tripp z 1974 roku. Różnica polega jedynie na tym, że starsze dzieci przechodzą przez te same etapy szybciej. Szybszy rozwój można uzasadnić faktem, że starsze dzieci wytworzyły już sobie pewien system pojęć, dla którego w większości opanowały słownictwo w języku pierwszym i pozostaje im nauczyć się tylko nowych nazw dla istnieją cych pojęć. Bardzo małe dzieci, przed 3 rokiem życia, muszą przyswo ić sobie nie tylko nowe słowa, ale przede wszystkim pojęcia, które są przez nie opisywane, o czym szerzej piszemy poniżej.
J a k dzieci uczq się języka ojczystego?
Nie ulega wątpliwości, że każde dziecko (z wyjątkiem bardzo nie licznych patologicznych lub chorobowych przypadków) opanowuje język ojczysty. Oczywiście umiejętność mówienia jest uzależniona od środowiska, w jakim dziecko wzrasta, rodzaju kontaktu z opiekunem,
wykształcenia rodziców, innymi słowy od ilości i jakości otrzymywanych danych językowych (ang. input). Niemniej jednak każde dziecko opa nowuje język w stopniu ułatwiającym mu swobodną komunikację.
Istnieje wiele teorii na tem at tego, w jaki sposób dziecko przyswaja nowe dźwięki, słowa i reguły gramatyczne. Żadna z nich nie udziela kompletnych wyjaśnień na tem at źródeł tego procesu, a raczej uzupeł niają się. Nie zagłębiając się jednak bardziej w terminologię języko znawczą, można stwierdzić, że języka ojczystego dzieci uczą się mię dzy innymi przez naśladowanie dorosłych i powtarzanie za nimi słów i zdań, które potrafiły one wyodrębnić z kontekstu. Typowym przykła dem takiego przyswajania języka jest wielokrotne nazywanie przez ro dzica pewnych znajomych obiektów, np. na spacerze pokazuje prze jeżdżający samochód i nazywa go, mówiąc: 'Patrz, auto'. Jeśli takie zdarzenie ma miejsce wielokrotnie, dziecko uczy się kojarzyć obiekt samochodu z jego nazwą i na początku pokazuje jedynie zrozumienie tej nazwy (np. poproszone wskaże jakiś samochód), a następnie samo próbuje je wypowiedzieć. Początkowo wymowa słowa jest niedosko nała (np. dziecko wymawia 'atou' zamiast ' auto'), jednak z czasem ulega ona poprawie. Podobnie dziecko przyswaja nazwy utartych wy rażeń, których znaczenie łatwo jest wydedukować z sytuacji, jak np. słowa 'pa, pa', są jednymi z pierwszych słów o funkcji pragmatycz nej: wyrażające pożegnanie kogoś. Łatwo jest zrozumieć znaczenie tych słów poprzez skojarzenie ich z gestem machania ręką i sytuacją, w której ktoś opuszcza pomieszczenie.
Oprócz naśladowania wypowiedzi dorosłych dzieci na pewno po siadają również zdolność dedukcji reguł języka z tych zdań, które słyszą wokół siebie. Według części językoznawców, zwolenników tzw. teorii natywistycznej, znajomość tych reguł jest wrodzona. Według innych tzw. kognitywistów wrodzone są jedynie zdolności analitycznej obser wacji, logicznego myślenia, które pozwalają wyabstrahować owe regu ły ze słyszanej mowy w otoczeniu. Jakiekolwiek jest źródło znajomości reguł języka, ich opanowanie jest niezmiernie istotne do osiągnięcia pełnej kompetencji językowej.
Dzięki znajomości reguł języka, a w szczególności form ułowa nia zdań, dodawania końcówek fleksyjnych, a nawet tworzenia no wych słów, dzieci potrafią stworzyć zdania i wypowiedzi, których nigdy wcześniej nie słyszały. Jest to zjawisko tzw. językowej kreatywności.
Dowodem na jej istnienie jest np. występowanie w mowie dziecka form niegramatycznych, niepoprawnych, nieistniejących; raczej mało prawdopodobne, aby naśladowało ono takie słowa z mowy dorosłych. Dzieci znane są także z tego, że tworzą swoje własne słowa, tzw. neo logizmy, np. 'psowacz' (bo psuje). Zarówno słowa/zdania błędne jak i neologizmy są dowodem na to, że obserwując różne formy językowe w otoczeniu, próbują dostrzec utarte wzorce, a następnie wykorzystać je do budowy własnych zdań z zastosowaniem już nabytego słownictwa. Innymi słowy, przyswajają język poprzez tworzenie hipotez na temat reguł nim rządzących, które następnie testują. Niejednokrotnie stworzą wypowiedzi błędne, powodujące brak zrozumienia u współ rozmówcy. Jednakże nawet taka błędna wypowiedź ma swoją zaletę, sprowokuje współrozmówcę, zwłaszcza jeśli jest to dorosły, do jej poprawienia, co pozwoli dziecku zmodyfikować przyswojoną regułę językową. I odwrot nie, próba wypowiedzi, która okazała się być poprawna, zazwyczaj zo stanie nagrodzona pochwałą lub jakąś informacją zwrotną (np. ocze kiwaną reakcją), co utwierdzi dziecko w prawidłowym przyswojeniu reguły językowej i zachęci do dalszych prób.
Takie podejście do przyswajania języka zakłada istotną rolę ro- dzica/głównego opiekuna. Ma on być swojego rodzaju mediatorem/ tłumaczem dla dziecka: pokazując mu świat i różnorodne zjawiska, pomaga mu je nazwać i uczy jak o nich rozmawiać, co jest założeniem jeszcze jednej teorii na tem at przyswajania języka, tzw. interakcjoni- stycznej (język nabywa się w toku interakcji z dorosłym).
Jaka je s t ro la rodzica w nauczaniu dziecka języka ojczystego?
Rodzice, a szczególnie matka, która spędza zazwyczaj z dzieckiem większość czasu, stanowią główne źródło języka ojczystego. Już w okre sie prenatalnym dzieci uczą się rozpoznawać głos matki. Po urodzeniu zaś mowa i głosy najbliższych członków rodziny (matki, ojca, rodzeń stwa, dziadków) stanowią wzorce istniejących w mowie ojczystej dźwię ków. Dzieci stopniowo uczą się rozróżniać głosy należące do członków rodziny, szczególnie oddzielając męskie od żeńskich. Następnie uczą się, które ze słyszanych dźwięków należą do języka ich rodziców, gdyż
udowodniono, że początkowo dzieci potrafią wyodrębnić dźwięki nale żące również do innych języków.
Opanowawszy system fonologiczny języka, tj. umiejętność rozróż niania i produkcji dźwięków do niego należących, dziecko jest gotowe do przyswojenia pierwszych słów. Rodzic uczy dziecko pierwszych słów pokazując mu różne przedmioty i nazywając je (np. 'O, kotek, robi miau, miau'), komentując własne czynności (np. 'A teraz damy dzidzi mleczka, zmienimy pieluszkę itp.') i czynności dziecka (np. 'Jak ślicz nie się uśmiecha'). Zachęcają dziecko do uważnego wsłuchiwania się w język poprzez śpiewane mu kołysanki, wyliczanki i zabawy typu 'Tu sroczka kaszkę warzyła...', 'Idzie rak nieborak...' itp.
Istotny jest fakt, że mowa dorosłego jest dostosowana do poziomu dziecka; w literaturze przedmiotu zyskała ona nawet miano tzw. języ ka opiekuna (ang. caretaker speech). Język ten cechuje się prostymi zdaniami, licznymi powtórzeniami i wyraźnym akcentowaniem kluczo wych słów w wypowiedzi, wysokim tonem, intonacją wyraźnie akcen tującą kluczowe słowa, zdrobnieniami, wolnym tempem wypowiedzi i pauzami. Wszystko po to, aby ułatwić dziecku zrozumienie wypowiedzi i wyabstrahowanie z jej toku poszczególnych słów.
Każdy rodzic nabywa taki sposób mówienia intuicyjnie. Co więcej, potrafi dostosować poziom uproszczeń do aktualnej wiedzy i pozio mu językowego dziecka. W miarę jak dziecko zaczyna rozumieć coraz więcej słów, wypowiedź dorosłego staje się bardziej płynna, swobodna i naturalna. Rodzic oczekuje od dziecka nie tylko biernego słuchania, ale i aktywnego uczestniczenia we wspólnych interakcjach. Zachęca dziecko do wskazywania znajomych przedmiotów, zadaje mu pytania wprost o to, jak się coś nazywa, co należy powiedzieć, np. przy po żegnaniu. Istotne jest, by dziecko język rodzica nie tylko słyszało, ale i próbowało go używać. W ten sposób rodzice są niejako nauczycielami swoich dzieci.
Warto wiedzieć, że zwłaszcza na wczesnym etapie rozwój języko wy dziecka zależy od takich czynników, jak ilość mowy kierowanej do dziecka, czyli 'rozmowności' mamy, czy płci lub kolejności urodzenia dziecka w rodzinie. Dowiedziono, że matki o wiele więcej mówią do dzieci pierworodnych i do dzieci płci żeńskiej. Mowa dziecka zależy również od wykształcenia rodzica, a ściślej mówiąc od jego bogatego i różnorodnego słownictwa. Ponadto często kolejność przyswajanych
słów zależy od częstotliwości ich użycia przez rodzica. Podsumowując, mowa dzieci w dużej mierze jest odzwierciedleniem mowy dorosłych.
J a k ic h s łó w dziecko uczy się n a jp ie rw ?
Istotnym czynnikiem w przyswajaniu języka poprzez naśladowanie jest częstotliwość powtórzeń danego słowa/wyrażenia. Im częściej dana forma językowa pojawia się w codziennym użyciu, tym szybciej jest ona zapamiętywana. Dlatego też pierwszymi słowami dziecka są te określa jące przedmioty i osoby z jego najbliższego otoczenia. Niezależnie od rodzaju przyswajanego języka, są to słowa należące do następujących kategorii: ludzie (mama, tata, babcia itp.), jedzenie, części ciała, ubra nia, zwierzęta, pojazdy, zabawki, przedmioty codziennego użytku (np. łyżka, butelka), ruch/zmiana położenia (np. na górze, na dole).
Ponieważ są to najczęściej używane kategorie słów i znajdują się w centrum zainteresowania dziecka, są one również nauczane jako pierwsze na wszelkich kursach języka obcego.
W ja k i sposób ro z w ija się ję z y k dziecka w początkow ym o kresie ?
Jak już wspomniano powyżej, wypowiedzenie pierwszych słów po przedzone jest ich rozumieniem, a to z kolei wiąże się z jeszcze wcześ niejszą koniecznością wytworzenia w umyśle pojęć, co do istoty rzeczy. Przykładowo, zanim dzieci zapamiętają słowo 'pies', muszą naj pierw zobaczyć kilka różnych egzemplarzy tego gatunku, usłyszeć, jak osoby w otoczeniu nazywają różne rodzaje tych zwierząt mianem 'pies' (jamniki, wilczury, pudle itp.). Na podstawie tych obserwacji i doświad czeń językowych dziecko jest w stanie wysnuć wniosek mniej więcej podobnej treści: 'zwierzę', które ma 4 nogi, chodzi często na smyczy i mówi 'hau, hau' nazywane jest 'psem'. Oczywiście możemy tylko sta wiać przybliżone hipotezy na temat tego, jak dziecko myśli i dochodzi do rozumienia znaczeń słów. Jednak na podstawie błędów, które czyni
poznając nowe słowa, np. uogólniając nowo poznane słowo 'pies' do wszystkich czworonożnych zwierząt, takich jak 'kot', 'słoń', lub nazy wanie zebry również koniem, dopóki nazwa właściwego zwierzęcia nie zostanie poznana, możemy zakładać, że w umyśle dziecka toczy się bardzo aktywny proces myślowy. Dziecko, próbując skojarzyć słowo z jego znaczeniem, poszukuje podobieństw między przedmiotami, wy ciąga hipotetyczne wnioski, co do ich znaczenia, a następnie próbu je je biernie, czyli wykazując rozumienie, lub czynnie, tj. poprzez ich wymówienie, użycie. Jeśli użyje słowa poprawnie często otrzymuje od osoby z otoczenia pochwałę, co utwierdza je w przekonaniu, że w ła ściwie użyło danego słowa, jeśli zaś błędnie, rozmówca z pewnością poprawi dziecko i odpowiednio nazwie przedmiot/zjawisko będące tematem rozmowy.
Znakomity przykład hipotetycznego rozumowania dziecka w tej kwestii podaje Bloom (2000) w swojej książce o tym jak dzieci po znają znaczenia słów. Opisał ciekawy eksperyment: małemu dziecku przedstawia się 2 przedmioty, jeden dobrze znany, np. banan, a drugi nieznany, np. trzepaczkę do piany. Następnie prosi się dziecko o wska zanie przedmiotu o nazwie (nieistniejącej) 'fendle'. Ponieważ jest to nowe słowo dla dziecka, powinno ono dojść do wniosku, że oznacza
również nowy dla niego przedmiot, tj. trzepaczkę do piany. Bloom su geruje, że w umyśle dziecka ma miejsce następujące rozumowanie:
1. Wiem, że banan jest określany słowem 'banan'.
2. Gdyby rozmówca miał na myśli banana, poprosiłby mnie o wska zanie banana.
3. Ale nie; użył dziwnego słowa 'fendle'. 4. Musiał mówić o czymś innym niż banan.
5. Najprawdopodobniej mówił o tym drugim przedmiocie. 6. Słowo 'fendle' musi się odnosić do trzepaczki do piany. Powyższy przykład rozumowania sugeruje, że dziecko czynnie uczestniczy w przyswajaniu znaczeń słów, wykorzystując dwie znane zasady: zasadę konwencjonalności i zasadę kontrastu. W myśl pierw szej zasady dziecko zakłada, że każdy przedmiot, czynność, zjawisko ma swoją nazwę, natomiast w myśl drugiej, że jakiekolwiek nowe słowo musi mieć zupełnie inne znaczenie niż słowa dotąd poznane. Wyklucza w ten sposób istnienie synonimów. Oczywiście takie rozu mowanie dziecka jest nieco ogólnikowe i dlatego czasami prowadzi do wyżej wspomnianych błędów w odkrywaniu znaczeń słów. Jednakże te błędy właśnie, a następnie ich zanik, bo dziecko uczy się w koń cu prawidłowych nazw dla wszystkich pojęć, pokazują, że ono nie tyl ko naśladuje swoich rodziców, ale aktywnie i kreatywnie uczestniczy w procesie poznawania języka.
Podobnie aktywny proces jest widoczny w przyswajaniu reguł składni (budowania zdań) i morfologii (budowania nowych słów lub ich form gramatycznych za pomocą przyrostków i przedrostków).
Jest ogólnie znanym faktem, że dzieci próbując swoich sił w mó wieniu przechodzą przez kolejne stadia, począwszy od wypowiedzi jednowyrazowych, przez dwu-trzywyrazowe, a na wielozdaniowych skończywszy. W zasadzie każde dziecko w ciągu pierwszych 4 lat życia opanowuje swój język ojczysty w stopniu pozwalającym mu na swo bodną komunikację na poziomie zdania. Również w tworzeniu zdań, szczególnie pytających i przeczących, można zauważyć wyraźne etapy rozwoju, np. przyswajając pytania w języku polskim, dzieci najpierw potrafią zadać pytania typu: 'Co, kto, gdzie?', a dopiero potem pyta nia typu 'dlaczego?'. W języku polskim np. stosunkowo trudną formą i sprawiającą problem nawet czterolatkom jest tryb przypuszczający. Skomplikowane konstrukcje zdaniowe są przyswajane później niż pro
ste, co odzwierciedla złożoność pojęć. Zrozumienie pojęcia przyczyny i skutku (dlaczego?) niedokonanej czynności w przyszłości (tryb przy puszczający) jest na pewno trudniejsze niż pojęcie miejsca (gdzie?).
Podsumowując, konieczna była krótka charakterystyka procesu przyswajania języka pierwszego, gdyż w jakimś stopniu może odzwier ciedlać proces uczenia się języka drugiego. Z pewnością dziecko będzie przyswajać podobny typ słownictwa, w produkcji językowej przechodzić od stadium jedno- do wielowyrazowego i będzie ona odzwierciedle niem danych językowych otrzymywanych od nauczyciela i/lub rodzica.
Rozdział II: Jak działa pamięć dzieci
i jakie ma to znaczenie
dla dydaktyki języków obcych?
Uczący się języka obcego na kursie językowym, w szkole czy przed szkolu ma z nim bardzo ograniczony kontakt: najczęściej są to 2 -3 godziny tygodniowo. Zbyt rzadki jest kontakt z językiem obcym i zbyt mało jest dostarczanych danych językowych (w postaci różnorodnych tekstów, autentycznych rozmów itp.), by można było w jego nauce po legać jedynie na podświadomym przyswajaniu reguł, jak to ma miejsce w nauce języka ojczystego. Uczenie się języka obcego przebiegałoby zbyt wolno. Dlatego w warunkach instytucjonalnej nauki języków ob cych konieczne jest poleganie również na pamięciowym, nierzadko świadomym, opanowywaniu materiału językowego. Również naucza nie języków obcych dzieci musi się na nim opierać. W tym celu poni żej zamierzam scharakteryzować rodzaje pamięci i jej funkcjonowanie u dzieci, a także opisać, jak wpływa ona na sposób nauczania języków obcych dzieci.
Skąd w ie m y ile dziecko za p a m ię tu je , czyli ja k b adam y pam ięć dziecka?
Badając, co dziecko pamięta, a czego nie, możemy odwołać się do jego pamięci rozpoznawczej i do jego pamięci odtwórczej. Przez pierwszą rozumiemy ilość elementów/słów, jakie dziecko jest w stanie rozpoznać w przedstawionym mu zbiorze, a przez drugą słowa, które sam jest w stanie wyprodukować na zadane pytanie (np. 'Jak się nazy wa to zielone zwierzątko, które mieszka w stawie?' - 'Żabka').
-Nie ulega wątpliwości, że o wiele łatwiej jest zbadać rozumienie, gdyż dziecku prościej jest wskazać te elementy, które rozpoznaje, niż przywołać z pamięci nowe. Ponadto każdy z nas o wiele więcej słów rozumie w kontekście niż jest w stanie samodzielnie wypowiedzieć. Rozpoznawanie jest o wiele łatwiejszą czynnością niż przypominanie, dlatego o wiele częściej należy dziecko prosić o wskazanie różnych przedmiotów niż o ich nazywanie. Chcąc zaś, aby dziecko podało nam nazwę określonego przedmiotu, należy dać mu pewne podpo wiedzi, np. pierwszą głoskę, sylabę, zanucić związaną z nim melodię, podać słowo dźwiękonaśladowcze (np. 'hau hau', by uzyskać odpo wiedź 'piesek'), odegrać znajomą scenkę ze znanymi przedmiotami itp. Małe dzieci zazwyczaj produkują krótkie wypowiedzi, co jest związane z małą pojemnością pamięci krótkotrwałej (por. poniżej). Dlatego jeśli chce się uzyskać od dziecka więcej informacji, należy mu zadać więcej szczegółowych pytań i udzielić więcej podpowiedzi.
Należy również pamiętać, że fakt, iż dziecko odmawia nam od powiedzi na zadane pytanie, nie zawsze oznacza, że danego słowa nie zna lub nie pamięta. Być może jest zmęczone, onieśmielone (jeśli testuje je obca osoba) lub po prostu nie lubi być przepytywane. Szcze gólnie u bardzo małych dzieci (do 3—4 lat) może nastąpić znaczne zróżnicowanie w produkcji językowej, przejawiające się tym, że jedne go dnia dziecko może wypowiedzieć pewne słowa, a już następnego, może mieć z tym problemy.
Na czym polega z a p a m ię ty w a n ie i co to sq śla d y pam ię cio w e ?
Z neurologicznego punktu widzenia zapamiętywanie polega na tworzeniu w mózgu połączeń nerwowych pomiędzy poszczególnymi komórkami (między ich częściami zwanymi synapsami) w wyniku pew nych interakcji chemicznych. Każdy zewnętrzny bodziec (np. w posta ci słowa, wyrażenia) powoduje uruchomienie odpowiednich połączeń nerwowych w mózgu, które z kolei przesyłają stosowną informację do innych części ciała, powodując określoną reakcję. I tak, np. na słowo 'proszę', odpowiemy spontanicznie 'dziękuję', jednakże odpowiedź ta będzie wymagała od systemu nerwowego uruchomienia nie tylko pa
mięci (celem wydobycia odpowiedniego słowa), ale także reakcji fizjo logicznej (ruch języka, przytaknięcie głową itp.)
Proces tworzenia połączeń nerwowych jest najsilniejszy w pierw szych 2 latach życia dziecka. Dlatego niektórzy rodzice próbują wyko rzystać ogromny potencjał umysłowy dziecka w tym wieku, ucząc go gry na instrumencie lub języka obcego. Rzeczywiście, ten potencjał musi być ogromny, gdy weźmiemy pod uwagę, ile czynności musi ono w tym czasie opanować, ile nowych rzeczy poznać, a ponadto nauczyć się komunikować w języku ojczystym. Wraz z wiekiem następuje re gres tworzenia się połączeń nerwowych. Powstaje ich mniej i trudniej je stworzyć. Między innymi dlatego często podkreśla się konieczność wczesnej nauki (np. języków obcych).
Stałe połączenia nerwowe warunkujące tę samą reakcję na okre ślony bodziec nazywamy śladem pamięciowym. Innymi słowy, powta rzające się czynności i reakcje na nie tworzą w pamięci pewne ślady niczym sanie koleiny na śniegu. Im częściej powtarza się daną czyn ność (dane słowo itp.), tym głębsze po saniach koleiny w śniegu, czyli mocniejsze połączenia nerwowe w pamięci. Silne połączenia nerwowe z kolei ułatwiają wydobywanie informacji z pamięci. Uczenie się polega na tworzeniu śladów pamięciowych (w postaci połączeń nerwowych) i ich utrwalaniu poprzez wielokrotne powtórzenia danych informacji i reakcji na nie. Podobnie o wiele łatwiej jedzie się saniami po dobrze już ubitym śniegu!
Dlaczego zapom inam y? Co to je s t zapom inanie?
Zapominanie jest naturalnym procesem uczenia się. Człowiek do rosły już na następny dzień pamięta tylko ok. 33% informacji zapamię tanych dzień wcześniej. Dotyczy to zdolności przywoływania informa cji z pamięci (tzw. wiedzy aktywnej). Więcej informacji (ok. 80%) jest w stanie dorosły rozpoznać, gdy są one mu uprzednio przedstawione, co należy do tak zwanej wiedzy pasywnej. Ogólnie pamięć rozpoznaw cza słabnie od momentu zapamiętania danej informacji o wiele wol niej niż pamięć odtwórcza.
Prawdą jest, że dzieci szybciej niż dorośli zapamiętują nowy mate riał. Jak już wspomniano, często wystarczy im tylko jednokrotna ekspo zycja na nowy wyraz, czy wydarzenie. Jednakże, o czym też już wspo mniano, nie mają one wpływu na to, co chcą zapamiętać, a ponadto proces zapominania jest niemal tak szybki jak zapamiętywania.
Powtarzanie już nauczonego materiału jest czynnością niezbędną. Na kursach języka obcego dzieci powszechnie obowiązuje tzw. spiralny program nauczania, według którego po jakimś czasie powraca się do już nauczonych treści dodając do nich nowe elementy. Na zajęciach na kursie czy w domu zawsze należy powtarzać elementy już wcześniej nauczone. Nie chodzi tu jednak tylko o mechaniczne powtarzanie tych samych wierszyków i piosenek wspomnianych powyżej, ale o to, by dany zakres słów i wyrażeń pojawiał się w coraz to nowych kontekstach sytuacyjnych.
Co i ja k d łu g o dzieci p a m ię ta jg ? (P am ięć m im o w o ln a )
Dzieci pamiętają przede wszystkim to, na co same zwróciły uwagę i co uważają za warte zapamiętania. Zjawisko to określamy mianem
pamięci mimowolnej. Często wystarczy, że usłyszą dane słowo czy zo
baczą daną sytuację tylko jeden raz, aby ją zapamiętać na dłuższy czas. Warunek jest tylko jeden, dziecko samo decyduje, którą z ota czających informacji warto zapamiętać. Dlatego istotne jest, aby nowo przedstawiany materiał językowy miał interesującą formę, a najlepiej byłoby dopasować go do sytuacji, która dziecko w danym momencie interesuje i wtedy wprowadzać słowa/zdania w języku obcym. Nie na leży zachęcać dziecka do skupienia się na tym, na czym nam w danym momencie zależy, ale raczej spróbować dostosować się do tego, czym dziecko już jest zainteresowane. Jest to szczególnie istotne w wypadku dzieci przedszkolnych. (U dzieci w wieku szkolnym pojawiają się już za czątki pamięci dowolnej). W ich przypadku mało efektywne są prośby typu: 'Postaraj się to zapamiętać', 'Naucz się tego'. Dziecko jakby nie rozumie tych pojęć.
Podobnie, jeśli poprosimy dziecko o powtórzenie danego słowa/ wyrażenia, jest ono skłonne wykonać to polecenie tylko raz, dwa razy.
Nie można zmuszać dziecka do nauki poprzez ciągłe stosowanie drylu (mechanicznego powtarzania za dorosłym), gdyż dziecko wcale nie po święca świadomej uwagi tak mechanicznie powtarzanej treści. Mimo licznych powtórzeń, wcale ich nie zapamiętuje. A jeśli nawet je zapa mięta, to bardzo szybko zapomina, często już przed następną lekcją.
Co to je s t pam ięć k ró tk o trw a ła ?
Pamięć krótkotrwała, zwana inaczej roboczą, jest pewnym sta dium, w którym przechowuje się nowe informacje przez bardzo krótki czas (30 s do 2 min) i gdzie ulegają one 'obróbce', tak aby umożliwić przesunięcie tych informacji do magazynu pamięci długotrwałej. Gdy już się tam znajdą, to pozostają w niej na zawsze. Nie oznacza to jed nak, że raz zapamiętana informacja będzie zawsze dostępna. Mogą być problemy z jej wydobyciem z pamięci długotrwałej, np. z powodu zmęczenia, natłoku innych informacji i nieużywania tej, o którą nam chodzi. Często mamy odczucie posiadania czegoś 'na końcu języka'. Może to właśnie oznaczać, że posiadamy dane informacje w pamięci, ale mamy problemy z ich przywołaniem.
W stadium pamięci krótkotrwałej ważne jest, aby nową informację poddać dalszej 'obróbce', czyli np. powtórzyć kilka razy, zadać komuś pytanie o nią. Najistotniejszą cechą pamięci krótkotrwałej jest jej ogra niczona pojemność, którą u dorosłego człowieka określa się na 7 ± 2 elementów (jest to tzw. magiczna cyfra 7). Oznacza to, że tyle ele mentów jesteśmy w stanie przechować w pamięci krótkotrwałej, czyli np. powtórzyć. Nie jesteśmy w stanie choćby na chwilę zapamiętać więcej niż 7 -9 słów czy powtórzyć bez problemu zdanie z tylu słów się składające. Nie jest to liczba zbyt duża, a pojemność pamięci dzieci określa się na jeszcze mniejszą. W wieku 2 lat wynosi ona ok. 2 ele mentów, w wieku 3 lat 3 elementów, w wieku 7 lat 5 elementów, aby w pełni osiągnąć maksymalną pojemność w wieku ok. 10-12 lat. Pro ces dojrzewania pamięci krótkotrwałej jest dość długi i trwa ok. 10 lat. Z tego też względu małe dzieci (do 3 lat) mają problem z po wtórzeniem za nauczycielem czy rodzicem całego zdania. Najczęściej ograniczają się one do powtórzenia jednego słowa, zwykle ostatniego
w zdaniu dorosłego. Dlatego ucząc się wierszyka czy piosenki na pa mięć, są one w stanie na początku powtórzyć tylko pojedyncze słowa i frazy, produkują je okazjonalnie, niejako wstawiając je w luki całego tekstu, np. gdy dokańczają zdania nauczyciela, który na chwilę zawiesił głos. Gdy pewne wyrażenia i słowa są już produkowane automatycz nie, bez namysłu, uwaga i wysiłek dziecka zostaje skierowany na zapa miętanie nowych elementów. Stopniowo udział dziecka w recytowaniu wierszyka czy opowiadaniu historyjki jest coraz większy, aż w końcu jest ono w stanie samodzielnie powiedzieć całość.
Proces zapamiętywania informacji poprzez wielokrotne ich powtó rzenie w nie zmienionej formie określany jest jako pamięć mechanicz
na i to ona dominuje w procesie uczenia się u małego dziecka. Pamięć logiczna zaś, czyli taka, gdzie uczący się musi połączyć w umyśle różne
informacje (znaczenia słów i reguły gramatyczne, szyk wyrazów), by np. wypowiedzieć obcojęzyczne zdanie, rozwija się dynamiczniej po ok. 10 roku życia. Pojedyncze słowa lub zdania są najlepiej zapamiętywa ne w szerszym kontekście znaczeniowym, takim jak: wierszyki, piosen ki, historyjki, odgrywane scenki, utarte formuły i wyrażenia grzeczno ściowe itp. Istotne jest, aby zapamiętywany tekst był zabawny, często rymowany, o wyraźnym rytmie. Powtarzanie takiego tekstu jest wte dy przyjemnością i zabawą, i dodatkowo uwrażliwia dzieci na dźwięki i wzorce intonacji.
Ja k można zw iększyć pojem ność p a m ię ci k ró tk o trw a łe j?
Jak już wspomniano, pamięć krótkotrwała jest dla zapamiętywa nych informacji tylko etapem przejściowym w drodze do magazynu pamięci długotrwałej. Im więcej informacji (słów, zdań itd.) jest pod dawanych 'obróbce' pamięci krótkotrwałej, tym więcej ma szansę zo stać na trwałe zmagazynowanych. Istotnym zagadnieniem jest próba zwiększenia ograniczonej pojemności pamięci krótkotrwałej.
Możliwość zapamiętania nawet 7 czy 9 elementów nie wydaje się być wynikiem imponującym. Ponadto wielu z nas zdaje sobie sprawę z tego, że są w stanie zapamiętać o wiele więcej informacji niż 7. Spo sobem na zwiększenie pojemności pamięci krótkotrwałej jest organi
zowanie pojedynczych elementów w większe całości, np. skojarzenie słów o podobnym lub przeciwnym znaczeniu (synonimy/antonimy), zgromadzenie słów należących do tej samej kategorii (np. zwierzęta), słów w związkach frazeologicznych. W ten sposób można zapamiętać ok. 7 elementów składających się z kilku słów. Organizowanie słów w większe całości nie jest niczym innym jak tylko użyciem strategii pa mięciowych.
Dzieci przed 10 rokiem życia jako główną strategię pamięciową używają wielokrotne powtarzanie tej samej, nie zmienionej w formie, informacji. Dlatego najlepiej zapamiętują ją poprzez tzw. uczenie się wielu rzeczy (np. reguł matematycznych, ortograficznych) na pamięć. Jednakże już dzieci 10-letnie są w stanie używać niektórych ze znanych strategii pamięciowych, a trening strategii, czyli świadome nauczanie, jak tych strategii używać, przyspiesza ten proces.
Jak można pomóc dzieciom rozwinąć niektóre strategie pamię ciowe? Jedną z najprostszych jest organizowanie przedmiotów w gru py według jakiejś nadrzędnej cechy, czyli np. koloru, wielkości (duży/ mały), gatunku (zwierzę/roślina), miejsca występowania (w mieście/ na wsi). Można również urozmaicić nieco zadanie, prosząc dzieci o uszeregowanie przedmiotów w zbiorze według stopnia posiadanej cechy, np. zwierzątka od najmniejszego do największego, przymiotniki od najzimniejszego do gorącego, co jest przykładem ćwiczenia kolejnej strategii: rekombinacji.
Inną strategią jest proszenie dzieci o narysowanie lub znalezienie ilustracji obrazujących znaczenie słów i wklejenie ich obok ich znaczeń. Uczy to dzieci strategii wizualizacji. Podobnie dzieci mogą ją rozwinąć grając np. w popularną grę pamięciową, kiedy to próbują znaleźć pary kart (np. przedstawiających obrazek i słowo) wśród zbioru kart odwró conych obrazkiem do dołu. Aby je znaleźć, muszą zapamiętać położe nie odkrywanych i zakrywanych kart.
Inną możliwą do nauczenia strategią jest np. strategia kontek-
stualizacji, kiedy prosi się dzieci o ułożenie z nowym słowem zdania lub
wymyślenie opowiadania, w którym dane słowo/słowa mogłyby się po jawić. Tę samą strategię można rozwijać prosząc o znalezienie nowych słów w jakimś nowym kontekście: opowiadaniu, piosence, artykule w gazecie itp.
Sq to jedynie przykłady najpopularniejszych strategii i sposobów ich rozwijania. Ta krótka prezentacja ma uświadomić czytelnikowi, że wiele popularnych łamigłówek i zadań dla dzieci, niekoniecznie języko wych, ma na celu m.in. rozwijanie pamięci dziecka.
Rozdział III: Jakie sq cele i możliwe efekty
wczesnej nauki języka obcego?
W tym rozdziale spróbujemy określić, co jest celem nauki języka obcego, czym się różni przyswajanie języka obcego w warunkach na turalnych i na kursie językowym, a także, czego rzeczywiście dziecko może się nauczyć na takim kursie.
Co to znaczy nauczyć się języka obcego?
Odpowiedź na to pytanie wydaje się zasadniczo prosta. Wiele osób wskazałoby na płynne posługiwanie się językiem obcym w mowie i tro chę rzadziej w piśmie, czyli taką znajomość języka, która pozwala na sprawną komunikację. W fachowym języku nazywa się to osiągnięciem
kompetencji komunikacyjnej i oznacza nie tylko określony zasób słów
i reguł gramatycznych, ale także wiedzę, jak je stosować w określonych sytuacjach społecznych, by np. nikogo nie urazić lub osiągnąć zamie rzony efekt - wzruszyć słuchaczy opowiadaną historią. Kompetencja komunikacyjna pozwala nam również radzić sobie w takich sytuacjach językowych, kiedy nie znamy jakiegoś słowa, nie zrozumieliśmy współ- rozmówcy itp. Wtedy staramy się porozumieć w inny sposób, np. za pomocą gestów, rysunku lub opisowo wyrażając to, o co nam chodzi. Stosujemy wtedy tzw. strategie komunikacyjne.
W wypadku dzieci uczących się języka obcego na kursie języko wym taki poziom umiejętności językowych jest raczej rzadki. Języka, w tym ojczystego, uczymy się przecież przez całe życie. Wciąż pozna jemy nowe słowa, stopniowo uczymy się ich używać w nowych sytu acjach, jednocześnie doskonaląc swój styl wypowiedzi.
Ponadto istotnym dowodem na rzeczywiste przyswajanie języka jest tzw. językowa kreatywność, czyli umiejętność tworzenia dowolnych zdań, a nawet nowych słów na podstawie reguł uzyskanych z wcześniej poznanych wzorców zdań.
Czym się ró żn i uczenie się języka obcego od je g o p rzysw a ja n ia ?
Niektórzy językoznawcy czynią wyraźne rozróżnienie pomiędzy tymi dwoma procesami, czyli uczeniem się i przyswajaniem języka. M im o że te dwa terminy są często przez innych używane wymiennie, warto je przeanalizować, aby sobie uzmysłowić różnicę między nimi.
Terminem przyswajanie określa się uczenie się języka obcego w warunkach naturalnych, tj. np. w środowisku rodziny, w sytuacjach życia codziennego w szkole, przedszkolu i pracy, w czasie spotkań ze znajomymi, podróży. Oznacza to nabywanie nowego słownictwa, a na wet reguł gramatycznych podświadomie podczas naturalnych sytuacji komunikacyjnych, w których bardziej skupiamy się na przekazywaniu treści niż na samej poprawności językowej; sami nie wiemy, kiedy da nych słów lub struktur się nauczyliśmy/przyswoiliśmy. Takie naturalne przyswajanie ma miejsce w przypadku dziecka, które uczy się języka oj czystego od swoich rodziców, jak i dzieci wychowywanych dwujęzycznie w swoich rodzinach lub uczęszczających do szkół za granicą. Również u starszych uczniów część wiedzy językowej jest podświadomie przy swajana w toku jej używania w wyżej wymienionych sytuacjach.
Uczenie się języka ma miejsce w różnorodnych formach nauki zorganizowanej, zinstytucjonalizowanej, np. na kursach językowych, w szkole, na lektoracie. Uczenie się jest w dużej mierze procesem świadomym i najczęściej skupia się na pamięciowym opanowaniu danych form językowych (słownictwa, reguł gramatycznych, prawidło wej wymowy itp.), a następnie ich ćwiczeniu, aż do uzyskania w nich biegłości. Uczenie się zakłada istotny udział w tym procesie pamięci i strategii pamięciowych.
Obydwa procesy różnią się przede wszystkim miejscem uczenia się języka, a co za tym idzie częstotliwością kontaktu z językiem i różnorod
nością otrzymywanych danych językowych. W warunkach naturalnych słyszy się o wiele więcej i bardziej różnorodne formy językowe niż np. na kursie językowym odbywającym się dwa razy w tygodniu. Stąd też i proces przyswajania języka w warunkach naturalnych przebiega o wiele szybciej niż gdy uczymy się go w klasie. Kolejnym czynnikiem mającym wpływ na efektywność nauki w warunkach naturalnych jest motywacja do jego użycia, chcemy przecież za wszelką cenę porozu mieć się z rodzicem lub przyjacielem, skłania nas to do wytężonego wysiłku umysłowego. Takiej motywacji brak w klasie językowej, gdy zarówno nauczyciel jak i inni uczniowie mówią w tym samym języku oj czystym ('Po co starać się mówić w języku obcym?' - myślą zapewne).
Kiedy możemy uznać, że w y n ik i dziecka w nauce języka obcego sq sa tysfa kcjo n u ją ce ?
Wielu rodziców z niecierpliwością oczekuje na pierwsze słowa dziecka w języku ojczystym, tak samo jak i w obcym. Są oni bardzo podekscytowani, gdy ich dziecko potrafi zaśpiewać piosenkę w języku obcym, policzyć od 1 do 10, przedstawić się, nazwać kilka typowych przedmiotów, powiedzieć 'dzień dobry' czy 'dziękuję'.
Takie osiągnięcie nie jest jednak niczym nadzwyczajnym. Dzięki temu, że dzieci mają doskonały słuch i znakomitą zdolność do naśla dowania dźwięków, są one w stanie nauczyć się jakichkolwiek wyrażeń czy wierszyków w dowolnym, nawet nieistniejącym, języku, jeśli tylko są one często powtarzane. Nie muszą nawet dokładnie wiedzieć, co znaczą słowa piosenki czy wierszyka. Przykładem tego są np. zapamię tywane przez dzieci różnorodne wyliczanki, które często zawierają cał kiem abstrakcyjne, nieistniejące słowa. Często też dzieci zapamiętują mechanicznie całe wyrażenia, nie do końca rozumiejąc znaczenie ich pojedynczych komponentów lub nie potrafiąc wyabstrahować potrzeb nego słowa z większej całości. Przykładem takiego mechanicznego zapamiętywania może być poniższa wymiana zdań pomiędzy mamą, a jej prawie 3-letniq córką.
Mama (wskazując na obrazek w książce, pyta): What colour is it? (Jakiego to jest koloru?)
Dlaczego osiągnięcia te nie są wystarczające? Otóż głównie dlate go, że nie służą one komunikacji, w myśl tego co zostało powiedziane powyżej. Nawet jeśli dziecko wypowie jakieś słowo czy zdanie sponta nicznie, to częściej stanowi to formę zabawy, pochwalenia się wiedzą, niż ma na celu uzyskanie jakiejś konkretnej informacji, przysługi itp. Ponadto język ten zazwyczaj jest mało autentyczny: kilka rzeczowników w formie rymowanki, piosenki, a jeśli zdania, to często urwane. Stano wią one przykłady mechanicznie zapamiętanego języka, który dzieci potrafią użyć jedynie w tej samej formie, a nawet w tej samej sytuacji (zabawy itp.) w jakiej go poznały. Nie potrafią zazwyczaj użyć języka w sposób kreatywny, tj. tworzyć własnych zdań. Jedynym satysfakcjo nującym przykładem językowej kreatywności jest umiejętność niektó rych dzieci podstawiania innych słów do zapamiętanego mechanicznie schematu, np. gdy dziecko nauczy się na pamięć zdania 'Czy mogę pójść do toalety?', będzie może też w stanie powiedzieć: 'Czy mogę pójść do parku?'
J a k ie sq cele w czesnego rozpoczynania n a u k i ję z y k ó w obcych?
Jeżeli wyniki nauczania języków obcych dzieci w warunkach in stytucjonalnych nie są imponujące (żadne dziecko nie osiąga kom petencji w języku obcym równej rodzimym użytkownikom języka), to pytaniem niejako samo nasuwającym się jest, po co w ogóle uczyć dzieci języków obcych?
Obecnie eksperci w nauczaniu języków obcych dzieci uwypukla ją przede wszystkim kognitywne (związane z myśleniem) i afektywne (związane z rozwojem osobowości) jego zalety i te szczególnie pod kreślano wprowadzając język obcy do szkół podstawowych jako obo wiązkowy. Co to znaczy? Otóż dziecko ucząc się języka obcego kształci w sobie takie umiejętności kognitywne, jak umiejętność klasyfikowania (np. słów wg podobieństwa znaczeń), porównywania (np. znaczeń słów synonimicznych, takich jak 'duży' i 'ogromny'), przewidywania zdarzeń na podstawie logicznych przesłanek (np. dalszej treści słuchanego opowiadania), układania (np. zdarzeń w historyjce) według kolejności chronologicznej, liczenia, a przede wszystkim rozwija pamięć. Pod tym
względem dziecko stopniowo uczy się zapamiętywać coraz więcej i na dłużej, kształcąc w sobie rozmaite strategie pamięciowe.
Ponadto ucząc się języków obcych, dziecko zdaje sobie sprawę z istnienia innych narodowości i kultur. Wzbudza to jego ciekawość świata, chęć uczenia się w ogóle, a w konsekwencji także postaw tolerancji dla odmiennych kultur i odmienności językowych, np. że w innym języku brak jest słowa ściśle odpowiadającego polskiemu lub, że w języku polskim jest o wiele mniej czasów gramatycznych niż np. w angielskim. Taka tolerancja odmienności językowych ma pozytyw ny wpływ na dalszą naukę języka. Dzieci uczą się również współpracy w grupie, wspólnie realizując zadania, a także rozwijają swoją kreatyw ność (np. wymyślając dokończenie historyjki czy ilustracje dla znacze nia słowa). Są to afektywne zalety uczenia się języków obcych.
Ja k ic h o siq g n ię ć ję zyko w ych w nauce języka obcego mogę się spodziew ać po m oim dziecku?
Skoro stwierdzono już powyżej, że dziecko uczące się języka obce go w warunkach instytucjonalnych raczej nie osiągnie biegłości w tym języku równej rodzimym użytkownikom, z racji tego, że rządzą nim inne mechanizmy - uczenie się jest oparte na mechanicznym zapamięty waniu - naturalne wydaje się pytanie, jakie oczekiwania można mieć w stosunku do postępów dziecka i od czego one zależą.
Jeżeli chodzi o samą umiejętność mówienia, to po 2 -3 latach na uki mogą one wkroczyć w stadium produkcji zdań, będą to jednak zdania zapamiętane dzięki mechanicznym powtórzeniom, np. zwroty grzecznościowe, pozdrowienia, prośby o coś. Dzieci raczej nie budują całkiem nowych zdań bez gotowego wzorca, w którym można by wy mienić jakieś elementy. Jest to związane ze sposobem zapamiętywania informacji, który jest mechaniczny, a nie logiczny. O wiele częściej są one w stanie dawać odpowiedzi 1-2 -wyrazowe, wykazujące zrozumie nie pytania, np. 'tak', 'nie', 'nie wiem', lub potrafią nazwać przed stawianą rzecz lub czynność. Z tego też powodu nie są one w stanie streścić w obcym języku słyszanego opowiadania, mimo że mogą je całkiem dobrze zrozumieć.
Umiejętność rozumienia tekstu słyszanego, a potem nawet czy tanego, zwłaszcza jeśli towarzyszą mu ilustracje, dalece przewyższa umiejętność mówienia o nim. Ogólnie rzecz ujmując, dzieci mają dużą zdolność domyślania się znaczeń słów z kontekstu, co ułatwia im ogól ne rozumienie tekstu, a także rozróżniania pojedynczych dźwięków ze strumienia wydawałoby się niezrozumiałej mowy, stąd dość łatwe jest dla nich rozumienie tekstów słyszanych (piosenek, wierszyków, opowia dań), zwłaszcza jeśli pewne wzorce sylab powtarzają się (są rymowane, mają ten sam rytm). Z tego też względu dzieci mają dużą łatwość naśladowania i przyswajania wymowy obcojęzycznej, stąd opanowanie jej w bardzo dobrym stopniu powinno stanowić priorytet. Niezbędnym jednak warunkiem do jej opanowania jest posiadanie bardzo dobre go modelu, czyli nauczyciela o świetnej wymowie, względnie częste go kontaktu z nagraniami audio i wideo wykonanymi przez rodzimych użytkowników języka.
Innym językowym osiągnięciem niektórych dzieci jest, ogólnie rzec biorąc, zainteresowanie samym językiem, dopytywanie się, jak się coś nazywa po angielsku, włosku, niemiecku itp., a nawet próba tworzenia nowych słów z elementów już znanych, tzw. neologizmów.
Nie należy wymagać od dzieci poprawności gramatycznej. Zda rzyć się może, że dzieci będą próbowały zastosować jakąś regułę gra matyczną (np. tworząc zdanie She's coming), ale będą to czyniły mało konsekwentnie i niejednokrotnie błędnie. Tworzenie błędnych lub nie istniejących form językowych (słów, zdań) należy traktować jako for my eksperymentowania z językiem, odkrywania jego reguł, natomiast większą świadomość i umiejętność monitorowania własnych błędów dziecko nabędzie w okresie nastoletnim wraz z rozwojem strategii ucze nia się.
Jak widzimy, osiągnięcia językowe dzieci uczących się języka ob cego w warunkach instytucjonalnych nie będą nigdy szczególnie im ponujące. Będą się one znacznie różnić zależnie od tego, jak często dziecko ma kontakt z językiem obcym, czyli od częstotliwości powtó rzeń. Jednak, jak już stwierdzono, cele wczesnej nauki języków obcych wychodzą poza osiągnięcia językowe i stanowić mają podłoże do przy szłej bardziej intensywnej i świadomej nauki.
W ja k im sto p n iu dzieci sq w s ta n ie o panow ać sp ra w n o ść m ó w ie n ia w języku obcym?
Jak już wspomniałam, dziecko uczące się języka obcego w wa runkach instytucjonalnych nie osiągnie raczej płynnej w nim biegłości. Jednak w miarę rosnącego kontaktu z językiem, czyli częstych i syste matycznych powtórzeń, wzrasta długość wypowiadanej frazy (od słowa do zdania), a także pojawiają się elementy kreatywnego użycia języka obcego.
W swoich badaniach (por. Rokita 2007) nad wczesną nauką ję zyka angielskiego przez bardzo małe dzieci zauważyłam pewne etapy, przez które uczący się przechodzili zależnie od intensywności kontaktu z językiem i, częściowo, od wieku dziecka, a raczej pojemności jego pa mięci krótkotrwałej. Można zauważyć pewne typy produkcji językowej, które zilustrowałam przykładami.
Dziecko początkujące potrafi:
- mimowolnie powtórzyć słowa za nauczycielem, np. N (Nauczyciel): March, march, march to the trousers! Konrad (4;2): M arch!
(N): Fly, fly, to the jacket\ Konrad: Fly, fly,
- zaśpiewać (przynajmniej częściowo) piosenkę z zajęć,
- rozpoznać (np. w telewizji, na kasecie) i mimowolnie powtórzyć znane słowa w nowym kontekście.
Istotne jest, że na tym początkowym etapie produkcja językowa rzadko kiedy jest spontaniczna. Dzieci potrzebują jakiejś podpowiedzi, czy to w formie pytania, pierwszej sylaby/głoski, znajomego obrazka/ przedmiotu lub odtworzenia znajomej sytuacji. Formy produkcji języko wej pokazują proces przywoływania słów z pamięci, np.:
N : Co to jest? Ada: Słonko. N: A po angielsku. A: Nie wiem.
N: Jak to nie wiesz, wiesz. Yellow is the... A: Sun.
W pierwszym roku nauki wykorzystując powyższe mechanizmy pa mięci dziecko najczęściej już potrafi:
- nazywać znane przedmioty w otoczeniu, np. 'To jest królik. To się nazywa rabbit',
- nazywać znane przedmioty na obrazku, w telewizji, np. 'M am o, popatrz, apple!' (jabłko),
- używać utartych wyrażeń i zwrotów grzecznościowych również w sytuacjach poza klasą, np. I'd like to ask why (wyrażenie z piosenki: 'Chciałbym zapytać dlaczego'), What colour is it? (zapamiętany wzorzec zdania z lekcji: 'Jaki jest to kolor?'), Let's
sleep (zapamiętany wzorzec zdania z lekcji: 'Spijmy'),
- odtworzyć zabawę/ sytuację znaną z klasy w sytuacji poza nią, - spontanicznie użyć słowa/wyrażenia w języku obcym w nowej
sytuacji, np. M: Chodź szybciej!
Ada (3; 11): G ia...nt steps. (D u...że kroki; próbując ominąć pęknięcia w płytach chodnikowych),
- użyć obcojęzycznych przedimków, końcówek fleksyjnych (czy li tzw. morfemów gramatycznych) do słów polskich (ma to niejako uczynić ich brzmienie bardziej obcym), np. 'the oko', 'o galaretka'.
Oczywiście umiejętności te nie zanikają w kolejnych latach, ale dodatkowo w miarę rosnącej znajomości języka obcego dzieci próbują tę wiedzę zintegrować ze znajomością reguł języka ojczystego. Dowo dem na to jest swojego rodzaju mieszanie kodów, czyli umieszczanie słów obcojęzycznych w polskojęzycznych zdaniach, np.:
Ada (3;8): Zobacz, Po ma ball (ang. bali - piłka; komentarz do programu TV Teletubisie).
Ada (3;7): Mamusiu, zobacz, on robi 'blinking' (ang. blink - mru gać; opisując zabawkę na wystawie sklepowej).
Ada (3;6): To jest takie little, little, little (ang. little - malutki; ko mentarz o biedronce w trawie).
Początkowo słowa są wstawiane bez żadnych modyfikacji, jednak w następnym etapie dzieci próbują zaanektować obcojęzyczne wyrazy dodając do nich polskie końcówki fleksyjne, np. liczby mnogiej (-i, -y), miejscownika (-cie) lub dopełniacza (-a) albo rodzajnika, co dowodzi świetnie opanowanego już sytemu języka ojczystego, ale nie języka obcego. Często przy tym ulega modyfikacji wymowa obcojęzycznego słowa, np.:
Ada (3;9): No zobacz, fragi to są dzieci, a toady to są rodzice (ang. frog - żaba; toad - ropucha).
Ada (3;9): Czy można coś położyć na piejcie? (ang. plate - talerz). Danusia (3,0): Zostaw mojego choo choo traîna (ang. Choo choo
train - ciuchcia).
Konrad (3;4): Przestrasz ten fly (ang. fly - mucha).
Dzieci dodają również polskie końcówki słowotwórcze do nowo poznanych słów obcojęzycznych. Ponieważ przyrostki słowotwórcze oznaczające zdrobnienia są przyswajane w języku polskim jako pierw sze, takie też są stosowane najczęściej. Znane mi dzieci używały na stępujących słów wywodzących się z języka angielskiego: traczek (ang.
truck - ciężarówka), moonek (ang. moon - księżyc), abuś (ang. a bus
- autobus).
Dzieci, które uczą się naprawdę intensywnie (najlepiej codziennie) lub mają możliwość czynnego użycia języka w kontakcie z rodzimymi użytkownikami są w stanie stworzyć całkiem nowe zdania ze znanych już słów, stosując zasady gramatyki. Przykładowo jedno z najlepiej uczących się dzieci Magda (por. przypadek 2 rozdz. V) na lekcji w kla sie na pytanie nauczycielki, jakiego koloru chce balonik (Which colour
do you want?), odpowiedziało zgodnie z prawdą, a nie wyuczonym
schematem: / don't want baloon ('Nie chcę balonika'). Błąd, który pojawił się w zdaniu (brak użycia przedimka a przed słowem baloon) świadczy o językowej kreatywności. Dziecko utworzyło to zdanie spon tanicznie, na potrzeby chwili, a nie zaprezentowało jedynie mechanicz nie zapamiętaną formułkę. Jednakże takie osiągnięcie należy uznać raczej za wyjątek niż regułę. Większość dzieci poprzestaje na produkcji jednowyrazowej lub opartej na utartych formułach.
Rozdział IV: Jak zapewnić dziecku
najlepsze warunki do nauki,
czyli kilka słów o metodzie i nauczycielu
Nie ulega wątpliwości, że dla osiągnięcia, choćby tylko względne go, sukcesu w nauce języka obcego niezbędny jest odpowiedni wybór nauczyciela, a czasem także odpowiedniej metody nauczania, szkoły, materiałów itp. Częściej przy wyborze szkoły językowej kierujemy się jej renomą, a także odpowiednią reklamą niż kwalifikacjami czy umiejęt nościami samych nauczycieli.
Pamiętać jednak należy, że nawet w dobrze reklamujących się szkołach często pracują nauczyciele przeciętni (nie wszyscy oczywi ście), a z kolei w małej i nieznanej może się zdarzyć prawdziwy talent nauczycielski. Warto przy wyborze nauczyciela kierować się opinią in nych rodziców, a może nawet i osiągnięciami ich dzieci (pytając je, co potrafią i co robią na zajęciach). Najlepiej zaś jest samemu zobaczyć taką lekcję. Większość prywatnych szkół urządza tzw. lekcję pokazo wą dla potencjalnych uczniów. Daje ona pewien obraz tego, jak będą wyglądać zajęcia i z jakich materiałów będą korzystać dzieci już na prawdziwym kursie, jednakże zazwyczaj odbywa się ona z innym na uczycielem niż będzie uczył dziecko. Z pewną rezerwą zaś odnoszę się do pewnych 'pokazówek' urządzanych zwłaszcza w przedszkolach przez starsze roczniki, na których to rodzice mogą wysłuchać swoich pociech śpiewających piosenki i deklamujących wyuczone wierszyki. Takie przedstawienie, choć niewątpliwie jest powodem do dumy dla dzieci i rodziców, wcale nie dowodzi, że dziecko wiele się nauczyło na danym kursie.
Podsumowując, najlepiej by było, gdyby rodzic m iał możliwość przynajmniej częściowej hospitacji prowadzonych zajęć w toku kursu,
co w przypadku małych dzieci jest jak najbardziej możliwe (zwłaszcza w szkołach prywatnych), a przed zapisaniem dziecka na kurs zasięgnął informacji na tem at kwalifikacji i umiejętności nauczyciela. Poniżej przedstawiam kilka pytań wartych rozważenia.
J a k ie sq k w a lifik a c je nauczyciela m ojego dziecka?
Zapisując swoje dziecko na kurs języka obcego, należy przede wszystkim zapytać, jakie kwalifikacje do nauczania języka ma dany na uczyciel. Często będzie to dyplom ukończenia filologii i tytuł licencjata lub magistra i takie kwalifikacje wydają się być w pełni wystarczające. Nauczyciel z dyplomem powinien mieć dobre umiejętności językowe, a także podstawową wiedzę z zakresu psychologii, pedagogiki i me todyki nauczania przedmiotu, która to pozwala mu prowadzić zajęcia w sposób efektywny, kreatywny i budzący zainteresowanie uczniów. Sama bowiem wiedza językowa nie wystarcza. Istotne jest wiedzieć, jak tę wiedzę 'sprzedać' swoim uczniom.
Czasem jednak zajęcia są prowadzone przez osoby legitymujące się jedynie zdanym egzaminem, np. Cambridge FCE, co poświadcza tylko ich umiejętności językowe. Takiej osobie z pewnością brak jest podstaw metodyki nauczania języków obcych czy wiedzy na tem at za rządzania klasą. Oczywiście i w tej kategorii nie brak tzw. urodzonych nauczycieli, jednak sam talent i entuzjazm nie zawsze zastąpią kilkulet nich studiów nad językiem lub/i pedagogiczno-psychologicznych.
Chcę tu zaznaczyć, że przy obecnej powszechności zdawania eg zaminów Cambridge, posiadanie certyfikatu FCE na ocenę niższą niż A (najlepszą) nie jest już tak wybitnym osiągnięciem, co ma znaczenie, jeśli od nauczyciela oczekuje się biegłości i bezbłędności w posługi waniu się językiem. Mówienie jest tylko jedną z pięciu sprawności te stowanych na egzaminie FCE (który w dużej mierze polega na testach wyboru, uzupełnianiu pojedynczych luk). Wynik egzaminu nie oddaje w pełni umiejętności posługiwania się językiem.
Wreszcie niektóre szkoły językowe, uczące według jednej meto dy, organizują kilkudniowe szkolenia dla swoich lektorów, a im samym dają potem gotowe skrypty lekcji do przeprowadzenia. Nauczyciel taki
nie musi mieć formalnych kwalifikacji do nauczania języka, oprócz jego znajomości, gdyż posługując się dokładnymi wskazówkami swo ich mentorów jest w stanie przeprowadzić względnie dobrą lekcję. Jest on jednak niewolnikiem skryptu, ma mało miejsca na własną kreatyw ność, a po kilku latach takiego nauczania popada w rutynę i często ulega zawodowemu wypaleniu. Pewna doza wolności w planowaniu i prowadzeniu lekcji jest niezbędna nauczycielowi, gdyż pozwala mu uniknąć rutyny, a także uczniom, bo wówczas nauczyciel dostosowuje się do ich potrzeb, zainteresowań i problemów.
Uogólniając, formalne kwalifikacje nie dają stuprocentowej gwa rancji, że dana osoba będzie świetnym nauczycielem. Istotne jest również doświadczenie w nauczaniu, w myśl zasady, że początkujący nauczyciel 'przerabia' książkę, a bardziej doświadczony uczy uczniów (traktuje uczniów, ich problemy i postępy w nauce bardziej indywi dualnie).
Jakq w ie d zę i u m ie ję tn o ś c i p o w in ie n posiadać d o b ry nauczyciel?
Eksperci w nauczaniu języków obcych wyróżniają w tym względzie wiele elementów. Ja skupię się na najważniejszych, zauważalnych dla każdego rodzica/obserwatora, nawet przeciętnie znającego język obcy.
Dobry nauczyciel języka obcego dzieci to taki, który przede wszyst kim posiada bardzo dobrą znajomość języka obcego (wbrew potocznej opinii, że do nauczania dzieci znajomość kilku słówek wystarczy). Powi nien płynnie mówić w danym języku, tak aby był w stanie spontanicznie reagować na poczynania dzieci, komentując ich działania, chwaląc je, podawać instrukcje, parafrazować ich wypowiedzi w języku obcym. W zasadzie cała lekcja powinna być prowadzona w języku obcym. Po nadto niezwykle ważna jest wymowa nauczyciela, jak najbardziej przy pominająca tę rodzimych użytkowników języka. Jest to o tyle istotne, że wymowa jest tą umiejętnością językową, którą dzieci przyswajają najłatwiej i najlepiej, jeśli dostarczy się im dobrego przykładu.
Dobrze również jest kiedy nauczyciel ma pewną wiedzę na tem at kultury i życia powszedniego w krajach anglojęzycznych. W przypadku
nauczania dzieci zna on np. typowe piosenki, rymowanki, wyliczanki i gry, w które bawią się dzieci angielskie/amerykańskie. Pozwoli to stworzyć klimat do nauki jak najbardziej zbliżony do naturalnego.
Kolejnym typem niezbędnych umiejętności dobrego nauczyciela są umiejętności pedagogiczne. Sprowadzają się one głównie do umie jętnego kierowania klasą, czyli utrzymania dyscypliny, przeprowadza nia pracy w parach czy grupach, a także do udzielania klarownych instrukcji.
Bardzo ważne są również umiejętności dydaktyczne, czyli znajo mość różnorodnych metod i technik nauczania, umiejętne wykorzysta nie materiałów pomocniczych, umiejętne planowanie lekcji, tak aby przebiegała ona sprawnie (bez zbędnych przestojów, przedłużania ćwi czeń z powodu braku pomysłu na kolejne), efektywnie (dzieci czegoś się uczą na lekcji) i interesująco (dzieci się nie nudzą).
Kolejnymi ważnymi umiejętnościami są umiejętności interakcyjne (zwane również społecznymi), bo dzięki nim nauczyciel jest łubiany przez swoich uczniów, tu dzieci. Nauczyciel posiadający dobre umie jętności interakcyjne przejawia swój entuzjazm do dzieci i nauczania poprzez żywą mimikę twarzy, energiczne gesty, modulację głosu (np. naśladowanie różnych dźwięków). Cechy te sprawiają, że nauczyciel przyciąga uwagę dzieci i sam w sobie jest 'pom ocą' dydaktyczną. Te same umiejętności interakcyjne będą ważne również w kontaktach z rodzicami, gdyż często we współpracy z nimi będzie można zorganizo wać jakieś przedsięwzięcie, np. wycieczkę czy grupowe przedstawienie. Ważne jest, by nauczyciel umiał i chciał się z rodzicami skutecznie po rozumiewać. Komunikacja jest ważna również ze względu na specyfikę nauczanej grupy. Nauczyciel musi przekazać rodzicom informacje na tem at postępów uczniów, ich problemów, a czasem nawet sprostować oczekiwania rodziców (wyjaśnić, jakie osiągnięcia w nauce są możliwe, a jakie nie).
Ponadto nauczyciel powinien wykazywać uwagę i zainteresowanie tym, co mówią do niego dzieci, np. poprzez utrzymywanie z nimi stałe go kontaktu wzrokowego, chęć niesienia pomocy, np. przy rysowaniu, wycinaniu czy nawet wiązaniu buta. Nauczyciel musi być swojego ro dzaju opiekunem (posiadać również umiejętności opiekuńcze), co jest szczególnie ważne w wypadku dzieci przedszkolnych, gdy rodzic jest nieobecny.
Dobrze jest też, gdy nauczyciel posiada umiejętność gry na jakimś instrumencie, chętnie śpiewa bez akompaniamentu kasety (nieraz może się to okazać potrzebne), ma umiejętności plastyczne. Współ czesna technika może nauczyciela tu wyręczyć (np. nauczyciel przynosi gotowe obrazki i ich szablony do pokolorowania), ale o ile ciekawsze jest patrzenie na rysunek powstający w trakcie lekcji na tablicy. To samo dotyczy umiejętności wokalnych. Anonimowy głos osoby śpiewa jącej na kasecie nie zachęca tak bardzo do samodzielnego śpiewania jak sam nauczyciel. Są to oczywiście cechy nie tak ważne, ale na pew no świadczą o dodatkowych walorach danego nauczyciela.
Do tych cech dodałabym jeszcze jako bardzo istotne bycie ener gicznym, entuzjastycznie nastawionym do swojej pracy i dzieci, i po prostu bycie wypoczętym. Nauczyciel, który jest notorycznie zmęczo ny, bądź to z powodu kłopotów rodzinnych, bądź z powodu pracy na kilku etatach, na pewno nie ma siły ani chęci wymyślać ciekawych ćwiczeń, uważnie słuchać wypowiedzi uczniów i poprawiać ich, nie mówiąc już o sumiennym planowaniu lekcji i przygotowywaniu w ła snych materiałów.
