A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S
K S Z T A Ł C E N IE P O L O N IS T Y C Z N E C U D Z O Z IE M C Ó W 16, 2008
Grzegorz Rudziński
U n iw ersy tet Ł ó d zk i
TEKSTY DO NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO W STUDIUM JĘZYKA POLSKIEGO DLA CUDZOZIEM CÓW UŁ
W praktyce nauczycielskiej w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców ukształtował się zasób terminów jednoznacznych dla posługujących się nimi polonistów. Znajduje się w nim także term in tekst, który nie ma ostro zarysowanej definicji i jest dookreślany przez opozycję względem terminów dialog i ćwiczenie. Tak rozumiany tekst wobec arystotelesowskiego rozróżnienia epiki, liryki i dramatu realizuje formy epickie, liryczne i partie monologowe dramatu. Kategoria dialogu obejmuje formy dramaturgiczne realizowane przez dwóch i więcej uczestników, a kategoria ćwiczenia obejmuje wszystkie teksty i dialogi, o ile towarzyszy im polecenie dokonania jakichś przekształceń lub uzupełnień przez osoby uczące się jpjo. Tak rozumiane teksty mogą reprezen-tować w szystkie odróżniane w polszczyźnie style i poziom y językow ego skomplikowania w zależności od celu, w jakim wprowadzane są do procesu glottodydaktycznego.
Istnieją wśród nich wypowiedzi o stylistyce trudnej do umiejscowienia w istniejących typologiach odmian polszczyzny, od Klemensiewicza (1953) po tworzone w spółcześnie1. Nie należą do stylu naukowego, mimo że tworzą je nauczyciele akademiccy (autorstwo takie wynika z przyłączenia czynnej glot- todydaktyki polonistycznej do instytucji akademickich). Nie są tekstami popular-nonaukowymi ani typowymi tekstami podręczników szkolnych. Są wypowie-dziami monologowymi, ale realizują zasady kształtowania uprzejmej konwersacji, zbieżne z przywołanymi przez Aleksandra W ilkonia zasadami H. P. G rice’a (W ilkoń 2002, s. 253). Tworzone są jako materiał do pracy w klasie na poziomach A2 do B I, por. (Europejski system opisu..., 2001) lub jako teksty stylizowane na naukowe na poziomie B2 i wyższych. Gromadzi je i selekcjonuje, a niekiedy aktualizuje Gabinet Metodyczny SJPdC.
1 P rz eg ląd w a ż n ie jsz y c h k lasy fik acji i typologii zn aleźć m o żn a w R u d z iń sk i (2004) i P rz y b y l-ska (2003).
w SJPdC nauczania. Ich treść obejmuje przede wszystkim tematykę życia codziennego słuchaczy Studium i w tym zakresie spełniają one dwa pierwsze kryteria doboru tekstów, jakie proponują A. Davies i H.G. Widdowson:
- „treść bardzo dobrze znana (treść z otoczenia, w którym uczeń posługuje się językiem mówionym, tzn. rodzina, dom);
- treść znana (materiały takie zajmują się nowym doświadczeniem życiowym - szkoła, studia lub są dostępne tylko poprzez język pisany);
- treść nieznana (poza zasięgiem uczącego się)” . (Seretny, Lipińska 2005, s. 196)2.
Trzecie kryterium realizują tylko niektóre teksty z omawianego zbioru, np. Anegdota o Helenie M odrzejewskiej - powszechnie znana historia o zachwycie am erykańskich słuchaczy nad pięknem polskiej mowy, gdy aktorka, poproszona o powiedzenie czegoś po polsku, wyrecytowała polski alfabet.
Przywołany przykład wskazuje, że sprawa autorstwa niektórych tekstów zbioru jest złożona. Po pierwsze: autorzy w dość dowolny sposób dobierają źródła inspiracji, po drugie: nie zawsze podpisują swoje teksty (co może wskazywać, że nie czują się w pełni ich autorami), po trzecie: kolejni użyt-kownicy tekstów dokonują w nich zmian. Związane z tym kwestie ująć można metaforycznie jako sytuację równoległą do tej, gdy sporządzamy kopię słynnego obrazu, nie po to by udawać, że mamy oryginał, ale dlatego, że pasuje ona do wnętrza, a namalowanie jej też wymaga kunsztu. Tak właśnie omawiane teksty funkcjonują w procesie nauczania.
Niektóre z nich pozwalają oswoić studentów z form ą materiałów egza-minacyjnych, jakie stosowane są po pierwszym semestrze, gdyż ich tematyka często dotyczy zdarzeń z życia codziennego studentów Studium . Długość tekstów oscyluje wokół 200 wyrazów, co także upodabnia je do materiałów egzaminacyjnych.
Drogą losowego wyboru sporządziłem zestaw 16 tekstów obejmujący łącznie 3225 wyrazów. Z posortowania tej próbki powstała lista słownictwa, której przegląd zacząłem od wyłowienia liczebników zapisanych cyframi (-15, 2, 5, 15, 30, 37, 39) oraz ortograficznie. W spontanicznie tworzonym zbiorze tekstów nie da się konsekwentnie przeprowadzić prezentacji tej części mowy, praca z takimi tekstami może jednak służyć utrwaleniu wybranych losowo liczebników w czynnym oraz biernym zasobie leksyki studenta, przy czym zapis cyframi spełnia to zadanie słabiej, choć z drugiej strony, przy występujących trudnościach z czytaniem, usprawnia nieco odbiór treści. Ortograficzny zapis mają liczebniki główne: jeden (5 wystąpień), dwa (7), trzy (3), cztery (2), piąć (3), dziesięć (2), czternaście, piętnaście, dwadzieścia i liczebniki porządkowe: pierwszy (8), drugi (5), trzeci (2), czwarty, siódmy, i dwudziesty.
T e k sty do n au cza n ia ję z y k a p o lsk ieg o ja k o o b ceg o 31
W materiale pojawiły się cztery skrótowce: С - ‘C elsjusza’ (2), st. ‘stopni’ (2), nr i tj. Toponimy w zakresie ogólnogeograficznym reprezentują: Europa (2), Francja (3), Hamburg, Loara (2), Luwr, Maroko, Niemcy, Paryż (2), Polsku (13) i Syria (3); w zakresie geografii Poiski: Gdańsk, Koluszki, Łodź (10), Skierniewice i Warszawa (2). Lokalne łódzkie nazwy własne to: BUŁ ‘Biblioteka Uniwersytetu Łódzkiego’, nazwy ulic - Kopcińskiego, Małachowskiego, Matejki, Narutowicza (3), Piotrkowska (2) i Rewolucji oraz sklepów - Central (3), Leader Price i Magda. Dane te wskazują, w jak minimalnym zakresie badane teksty osadzone są w realioznawczym kontekście.
Antroponimy to: 25 imion z różnych obszarów kulturowych, trzy najczęstsze to: A bdul (24), Ahrned (13) i Anna (11). Stosunek liczby imion męskich do żeńskich jest jak 3 : 1, co odbija proporcje płci w środowisku słuchaczy SJPdC; oraz nazwy narodowości: Gwinejczyk, Kolumbijczyk (2), Kubańczyk, Niemiec (2), Polak (2), Polka i Syryjczyk - ich zbiór nic obrazuje w żadnym stopniu etnicznego składu kształconych grup.
Hasła listy o frekwencji od 143 do 3 układają się następująco:
być 143 i 133 w (e) 95 zaim k i osob. łączn ie 73 z aim ek zw ro tn y 62 do 61 na 60 te n /ta/to /c i/te 42 z(e) 41 nie 36 że 35 bard zo 30 dom 26 m ieć 26 po 24 kolega 22 d u ży 19 ju ż 19 0 19 który 15 m ieszkać 15 pójść 15 sw ój 15 ciepły 12 kiedy 12 kupić 12 lubić 12 od 12 sklep 12 często 11 też 11 za 11 kurtka 10 lekcja 10 nauczyciel 10 p ark 10 przez 10 studencki 10 bo 8 d u żo 8 p ra co w ać 8 ro k /la ta 8 teraz 8 w ięc 8 biały 7 czas 7 c zło w ie k /lu d z ie 7 gdzie 7 ja k 7 leżeć 7 lub 7 m iesz k an ie 7 okno 7 p o tem 7 praca 7
p rzy jech ać 7
a 17 dzień 17 p o w ied zieć 16 ulica 16 ale 15 d zieci 6 książka 6 m aty 6 m óc 6 p o g o d a 6 p o m y śleć 6 p rzy jem n ie 6 razem 6 ro zm aw iać 6 różny 6 w szy slk o 6 w y ch o d zić 6 z a w sz e 6 zim a 6 zim o w y 6 zn ajd o w a ć się 6 c h cieć 5 c zek a ć 5 c z u ć się 5 d laczeg o 5 d obry 5 inny 5 k ilk a/u 5 klient 5 kraj 5 m in u ta 5 m ój 5 w ieczór 10 dobrze 9 lekarz 9 m iasto 9 przy 9 stać 9 tu 9 znać 5 zobaczyć 5 aby 4 arty k u ł (spoź.) 4 biurko 4 buty 4 dać 4 d latego 4 grać 4 je s ie ń 4 je sz c z e 4 każdy 4 klasa 4 listopad 4 m atka 4 m iesiąc 4 napisać 4 niedaleko 4 now y 4 padać 4 piętro 4 piłka 4 po południu 4 późno 4 raz 4 w szy scy 7 cały 6 ch o d z ić 6 ch o ry 6 co 6 czy 6 dla 6 c u d z o z ie m ie c 3 d o k to r 3 ek sp e d ie n tk a 3 g ab in et 3 gra 3 iść 3 ja s n o 3 je d n a k 3 je ź d z ić 3 ję z y k 3 kasa 3 ktoś 3 le k arstw o 3 ładny 3 łóżko 3 m o m e n t 3 m ożna 3 n astępny 3 nazy w a ć się 3 n ieste ty 3 niż 3 o d p o w ie d z ie ć 3 o raz 3 ośro d ek 3 p ielęg n iark a 3
T ek sty do nau cza n ia ję z y k a p o lsk ieg o ja k o o b ceg o 33 m u sieć 5 m yśleć 5 nad 5 noga 5 pew ien 5 p ien iąd ze 5 po po lsk u 5 po jech ać 5 sam 5 student 5 szalik 5 szpital 5 tak 5 taki 5 u 5 w ied zieć 5 w ielki 5 w y b rać 5 w y g odny 5 zap y tać 5 zim no 5 tam 3 term o m e tr 3 tram w aj 3 trudny 3 tutaj 3 w rócić 3 w ysoki 3 ro d zin a 4 ro zm ow a 4 sobota 4 S tudium 4 sym patyczny 4 teatr 4 tem p eratu ra 4 tydzień 4 tylko 4 uw ażać 4 w ejść 4 w iele/u 4 w isieć 4 zm ęczony 4 zrobić 4 albo 3
baw ić się 3
boleć 3 brat 3 cen tru m 3 chętnie 3 ciąg le 3 c ieszy ć się 3 w yjść 3 w ziąć 3 zacząć 3 zad o w o lo n y 3 zakupy 3 zdanie 3 zegarek 3 p isa ć 3 plac 3 p obyt 3 po lsk i 3 p o ło ży ć 3 p o p ro sić 3 p o trzeb n y 3 po zn ać 3 pólka 3 p ro sić 3 p rzy jaciel 3 pytać 3 rad io 3 ręka 3 ro b ić 3 ruch 3 sp a cero w ać 3 sp o tk a n ie 3 stary 3 strona 3 stw ie rd zić 3 sw eter 3 szafk a 3 z m ierzy ć 3 zn ajo m y 3 zo stać 3 żeby 3
Liczebność próby jest mała, a słownictwo tekstów należy do repertuaru najczęstszych wyrazów języka polskiego, stąd nawet hasła o frekwencji 2 w licz-bie 146 i hapaks legomena w liczlicz-bie 451, nie należą do słownictwa rzadkiego. Ze 146 haseł o frekwencji 2 aż 95 należy do zasobu minimalnego, a pozostałe
hapaks legomena to: akademik, brać, chusteczka, czarny, dopiero, fartuch, gruby, inteligentny, kino, lekarski, mroźny, napis, niepokój, odnowa, okrągły, picie, poczta, potrawa, prędko, przymierzać, radość, sala, składać, spóźnić się, sumo-wać, śpiesumo-wać, telewiztja, tyle, wątpliwość, właściciel, wybór, zabawa, zażysumo-wać, zrozumieć.
Liczba haseł na liście: 838, przy uwzględnieniu specyficznego pogrupowa-nia niektórych z nich (np. wszystkie formy zaimków osobowych sprowadzono do jednego hasła, podobnie wszystkie formy zaimków wskazujących), od-powiada rzędem wielkości liczbie słów zaproponowanych przez W. Martyniuka (2005) jako słownictwo poziomu A l, z uwagą, że jest to propozycja subiek-tywna. W obec konieczności ustalenia obow iązujących list słow nictw a dla niższych poziomów kompetencji w systemie certyfikatowym (A l i A2) można wskazać zgromadzone w SJPdC UŁ teksty jako źródło słownictwa o wysokim prawdopodobieństwie występowania w polszczyźnie. Nie można na podstawie tak skromnych badań stwierdzić, że intuicja autorska doświadczonych nau-czycieli jpjo przekłada się na wysoką statystyczną zgodność list rangowych słownictwa tworzonych w wyniku obszernych badań obiektywnego prawdopo-dobieństwa wyrazów z listami rangowymi słownictwa materiałów glottodydak- tycznych. Czyli, innymi słowy, że materiał leksykalny proponowany przez doświadczonych nauczycieli studentom-cudzoziemcom w pierwszych fazach kursów jp jo ( Al , A2) jest tożsamy z warstwą najczęstszego słownictwa polszczyzny. Gdyby tak jednak było, mielibyśmy reprezentatywną próbę słow-nictwa współczesnej polszczyzny zawartą w tekstach i podręcznikach pisanych dla cudzoziemców.
O m ówione obiekty, w świetle przeprowadzonych obserwacji, są także tekstami w ściśle terminologicznym znaczeniu, tj. spełniają 7 kryteriów tcks- towości wg propozycji, jaką zredagowali de Beaugrande i Dressier (1990, s. 19-31).
1. Kryterium spójności realizują w nich przede wszystkim wskaźniki na-stępstwa - wysoką frekwencję mają: po w okolicznikach czasu (po lekcjach; po kilku dniach; po pięciu godzinach; po rozmowie); ju ż jako wskaźnik upływu czasu (było ju ż późno; wszyscy ju ż spali; Abdul jest ju ż w Studium cztery miesiące, więc sam poszedł do doktora)', kiedy wespół z czasownikami doko-nanymi (kiedy wszedł do klasy, kiedy zobaczył 5 pod swoją pracą; kiedy wrócił)', potem (7 wystąpień w próbie): umył się i ogolił, potem ubrał się; Pielęgniarka zmierzyła temperaturę choremu studentowi. Potem Abdul wszedł do gabinetu. W skaźnikiem wynikania jest głównie więc (8 wystąpień). W skaźniki
równo-3 H asia te z n a jd u ją się w K urzow a, Z g ó lk o w a (1 9 9 2 ) lub K u rzo w a (1 999). W y jątk am i są:
T ck sly do n au cza n ia ję z y k a p o lsk ieg o ja k o o b ceg o 35
czesności czy dotekstowego nawiązania trudno jest wskazać, bo na tym etapie kształcenia, dla którego przeznaczone są badane obiekty, nie proponuje się do czytania tekstów o równolegle prowadzonej fabule ani tak długich, by odesłanie do wcześniej powiedzianego było naturalne i konieczne.
2. Koherencja badanych obiektów powstaje przez nakładanie się znaczeń kolejnych elementów tekstu na znaczenia wcześniejszych: Ahm ed od kilku dni był bardzo zmartwiony. Mało rozmawiał z kolegami. Na lekcjach był często myślami daleko, nie uważał; Pedro jest Kolumbijczykiem. Przyjechał do Polski, Żeby studiować architekturę. Dopiero dwa dni je st w Polsce. Wie, że Łódź leży w centrum Polski, nie zna jednak miasta.
3. Intencjonalność jest tą stroną aktów językowych, która w komunikacji z cudzoziem cami ma szczególne znaczenie: ,,w trakcie używania słów myśl kieruje się ku przedmiotom, których one dotyczą, nie zaś ku samym słowom” {Mala encyklopedia..., 1988, s. 72.), nadawca-autor ma tutaj jednak pewne zadania nieintencjonalne (np. nauczanie słownictwa). Przynależność leksyki badanych obiektów do opracowanych list słownika minimum i słownika pod-stawowego wynika z troski nadawców-autorów o dobór słów najdostępniejszych cudzoziemcom i spełnia w tych warunkach kryterium intencjonalności.
4. Akceptabilność ulegać może zaburzeniom, z racji niepełnej kompetencji komunikacyjnej odbiorców, ale jeśli zważymy, że tekst jest elementem lekcji prowadzącej do uzyskania akceptabilności, możemy powiedzieć, że akceptabil-ność występuje tu potencjalnie, a realizuje się w przypadku efektywnego przeprowadzenia lekcji - co w praktyce dydaktycznej Studium jest statystycznie najczęstsze.
5. Podobnie, podczas udanych lekcji, których celem jest rozwinięcie czytania ze zrozumieniem, najpełniej uwidacznia się informatywność podawanych od-biorcom materiałów dydaktycznych.
6. Sytuacyjność omawianych obiektów wyznacza fakt zredagowania ich w celu użycia w tej sytuacji komunikacyjnej, jaką jest lekcja.
7. To samo odnosi się do intertekstualności: właściwie przygotowana i prowadzona lekcja jpjo i każdego języka obcego składa się z sekwencji po-wiązanych ze sobą tekstów. Przykładem operowania intertekstualnością w trakcie nauczania języka jest na przykład streszczanie tekstu, tworzenie form mowy zależnej z dialogu, kreowanie dialogu między uczestnikami wydarzenia na podstawie opisu tego wydarzenia, tworzenie tekstu narracyjnego na podstawie planu wydarzeń lub odwrotnie: budowanie takiego planu.
W idzimy zatem, że badane obiekty spełniają kryteria tekstowości i mo-gą być nazywane tekstami także na gruncie powszechnie używanej termi-nologii.
B e a u g r a n d e R .-A ., D r e s s i e r W . U ., 1990, W stęp d o lin g w isty ki tekstu . W arszaw a. D a v i e s A. , W i d d o w s o n M. G ., 1983, C zytanie i p isa n ie , (w :] K u rs e d y n b u rsk i ję zy k o zn a w stw a
sto so w a n e g o , t. 11, W arsz aw a, s. 1 3 2-157.
K l e m e n s i e w i c z Z ., 1953, O ró żn ych o d m ia n a ch w sp ó łcze sn ej p o lszc zy zn y . W arszaw a. K o m o r o w s k a H. (red.), 2 0 0 1 , E u ro p ejski sy stem o p isu k szta łc e n ia ję z y k o w e g o : uczenie się,
na u cza n ie, o c e n ia n ie , W arszaw a.
K u r z o w a Z. , Z g ó l k o w a H., 1992, S ło w n ik m in im u m ję z y k a p o lsk ie g o , P oznań. K u r z o w a Z.. 1999, Ilu stro w a n y sło w n ik p o d sta w o w y ję z y k a p o lsk ie g o , K raków .
M a la en c y k lo p e d ia logiki, 1988, (red.) W. M a rciszcw sk i, W ro claw , W arsz a w a , K raków , G dańsk,
Ł ó d ź.
M a r t y n i u k W ., 2005, E le m en ta rn y p o zio m zaaw a n so w a n ia w ję z y k u p o lsk im ja k o obcym , K raków . P r z y b y l s k a R., 2 0 0 3 , W stęp d o n a u k i o ję z y k u p o lsk im , K raków .
R u d z i ń s k i G ., 2004, C harakterystyka ję zy k o w a tekstów na u ko w ych a g lo tto d yd a ktyka (na m ateriale
p ra c so zo lo g ic zn y c h ). Ł ódź.
S e r e t n у A., L i p i ń s k a E., 2005, A B C m eto d yki n a u cza n ia ję z y k a p o lsk ie g o ja k o o b ceg o , Kraków . W i l k o ń A ., 2 0 0 2 , S p ó jn o ść i stru ktu ra tekstu. W stęp d o lin g w isty k i tekstu , K raków .
