ROCZNIKI PSYCHOLOGICZNE / ANNALS OF PSYCHOLOGY
MAJA FILIPIAKa,c1 MONIKA TARNOWSKAa,c BARTOSZ ZALEWSKIa,c
WŁADYSŁAW JACEK PALUCHOWSKIb,c a
Szkoła WyĪsza Psychologii Społecznej w Warszawie b
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu c
Ogólnopolska Sekcja Diagnozy Psychologicznej Polskiego Towarzystwa Psychologicznego
O SYSTEMIE KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO
PSYCHOLOGÓW DIAGNOSTÓW W POLSCE
– PODSUMOWANIE DYSKUSJI
Artykuł stanowi podsumowanie dyskusji dotyczącej ustawicznego kształcenia w obszarze diagno-zy psychologicznej, do której zaproszeniem był tekst Filipiak i współautorów, opublikowany na łamach Roczników Psychologicznych (18(2015), nr 2, s. 157-169). W artykule omawiane są kwe-stie dotyczące definiowania diagnozy jako usługi vs kompetencji, umiejscowienia formalnych regulacji w zakresie kształcenia na poziomie polskim vs europejskim, treĞci nauczania oraz orga-nizacji kształcenia w szerszym kontekĞcie roli zawodowej psychologa, a takĪe problem kształcenia w diagnostyce nie tylko psychologów. Autorzy, opisując własne stanowisko wobec omawianych wątków, formułują postulaty dotyczące: (1) systemowych rozwiązaĔ w zakresie kształcenia usta-wicznego w obszarze diagnozy psychologicznej, (2) potrzeby rozwijania badaĔ weryfikujących uĪytecznoĞü okreĞlonych form nauczania kompetencji diagnostycznych oraz (3) koniecznoĞci promowania kultury współpracy miĊdzy psychologami praktykami a akademikami.
Słowa kluczowe: kształcenie ustawiczne, diagnoza psychologiczna, rozwój kompetencji
psycho-logicznych.
Na wstĊpie pragniemy podziĊkowaü wszystkim Autorom za zabranie głosu w dyskusji dotyczącej ustawicznego kształcenia w obszarze diagnozy psycholo-gicznej w Polsce. Jednym z waĪnych efektów wymiany poglądów w tej kwestii
Adres do korespondencji: MAJA FILIPIAK – Instytut Podstaw Psychologii, Szkoła WyĪsza Psy-chologii Społecznej, ul. Chodakowska 19/31, 03-815 Warszawa; e-mail: mfilipiak@swps.edu.pl
jest moĪliwoĞü przyjrzenia siĊ omawianej problematyce z róĪnych perspektyw. Poszczególni Autorzy wnieĞli istotne watki do dyskusji, odnosząc siĊ do: zasad prowadzenia kształcenia ustawicznego, które wypracowano na forum europej-skim (Ype H. Poortinga), propozycji dotyczących moĪliwych sposobów organi-zacji systemu certyfikowania kompetencji diagnostów (Małgorzata Toeplitz-Winiewska, Maciej Karwowski i Joanna Szen-ZiemiaĔska), znaczenia współpra-cy psychologów praktyków i naukowców, a takĪe transferu współczesnej wiedzy naukowej do praktyki diagnostycznej (Piotr K. OleĞ, Adam Tarnowski) czy form kształcenia w obszarze diagnozy psychologicznej, które uwzglĊdniają jej nie-zbywalnoĞü w rozmaitych kontekstach praktyki (Peter Halama, Małgorzata Toeplitz-Winiewska). W kolejnych czĊĞciach niniejszego podsumowania zapre-zentujemy pokrótce najwaĪniejsze wątki, jakie – naszym zdaniem – wyłoniły siĊ w polemikach.
1. PROBLEM DEFINICJI:
KOMPETENCJA CZY USŁUGA
SpoĞród polemistów dwóch – Peter Halama (2015) i Ype H. Poortinga (2015) – zwraca uwagĊ na problem definiowania diagnozy. Model EuroPsy (Lunt, 2011) opisuje diagnozĊ jako kompetencjĊ podstawową, nie zaĞ jako usłu-gĊ oferowaną przez psychologów praktyków. Halama (2015) podkreĞla, Īe nie jest moĪliwe kształcenie w diagnostyce oderwane od kontekstu, w jakim jest ona realizowana, i Īe zazwyczaj diagnoza jest nierozerwalnie związana z interwen-cją. OczywiĞcie kształcenie w ramach diagnozy nie musi, a czĊsto nawet nie powinno byü jedynym elementem kształcenia ustawicznego w praktyce psycho-logicznej. Niemniej z naszej perspektywy wyodrĊbnienie tego rodzaju usług jest waĪne i podkreĞla koniecznoĞü kształcenia w zakresie diagnozowania jako formy profesjonalnej aktywnoĞci zawodowej w kaĪdym kontekĞcie praktyki. Na przy-kład w kontekĞcie psychoterapii w Polsce współczesne szkolenia skoncentrowa-ne są głównie na interwencjach leczących, a uczenie diagnozy sprowadza siĊ czĊsto do osadzonych w danym podejĞciu terapeutycznym konceptualizacji pro-blemów. WartoĞcią „wyodrĊbnienia” diagnozy w myĞleniu o interwencjach tera-peutycznych jest to, Īe uwidacznia siĊ wtedy wyraĨnie potrzebĊ posiadania okre-Ğlonych kompetencji w jej realizacji.
2. ORGANIZACJA KSZTAŁCENIA Studia podyplomowe
Zgadzamy siĊ w pełni z postulatem, wysuwanym przez Petera HalamĊ (2015), jak i MałgorzatĊ Toeplitz-Winiewską (2015), wskazującym, Īe kształce-nie ustawiczne diagnostów na poziomie ogólnym, bez odkształce-niesienia do specyficz-nych kontekstów praktyki, jest bezwartoĞciowe. Specjalistyczne szkolenia po-winny odbywaü siĊ na studiach podyplomowych, podczas gdy odpowiednim czasem na edukacjĊ podstawowych procedur i standardów diagnozowania są jednolite, piĊcioletnie studia magisterskie w zakresie psychologii (Toeplitz-Winiewska, 2015). To tam jest miejsce – w bloku przedmiotów obligatoryjnych – na przekazywanie podstawowej wiedzy i umiejĊtnoĞci diagnostycznych1. Wa Ī-ne jest – jak pisze Autorka – aby szkolenie w zakresie diagnozowania obejmo-wało nie tylko wiedzĊ psychologiczną i psychometryczną, lecz takĪe umiejĊtnoĞü stawiania hipotez, doboru narzĊdzi, integrowania danych oraz kształtowało po-stawy dotyczące zasad etycznych diagnozowania. Maciej Karwowski i Joanna Szen-ZiemiaĔska (2015) postulują tworzenie dla absolwentów studiów pody-plomowych specjalistycznych kursów dotyczących konkretnych narzĊdzi, jak i dłuĪszych, semestralnych szkoleĔ, poĞwiĊconych wiedzy i kompetencji (umie-jĊtnoĞci) diagnozowania w danym obszarze. Adam Tarnowski (2015) podkreĞla natomiast koniecznoĞü korzystania z jakiejĞ procedury kwalifikacyjnej na studia podyplomowe.
Certyfikaty
Małgorzata Toeplitz-Winiewska (2015) proponuje, by proces certyfikacji był realizowany na gruncie towarzystw psychologicznych i odbywał siĊ na podsta-wie decyzji ekspertów. Taka procedura nie wydaje nam siĊ wystarczająca. Eks-pertów widzimy raczej jako potencjalnych twórców narzĊdzi do pomiaru pozio-mu kompetencji psychologów diagnostów i zarazem osoby weryfikujące uĪy-tecznoĞü tychĪe narzĊdzi. NarzĊdzia te mogłyby jednoczeĞnie byü wykorzysty-wane przez samych psychologów do anonimowego monitorowania poziomu własnych kompetencji i składania dokumentów o uzyskanie certyfikatu w mo-
1 Warto dodaü jednoczeĞnie, Īe to, co moĪna uznaü za wiedzĊ podstawową, zmienia siĊ z roku na rok, a zatem nieoczywiste jest, czy szkolenie podyplomowe przewidziane dla diagnostów prak-tyków, którzy koĔczyli studia 20 lat temu, nie powinno zawieraü czĊĞci treĞci dziĞ rozumianych i nauczanych jako podstawowe.
mencie posiadania odpowiednich kwalifikacji. NarzĊdzia takie najlepiej gdyby tworzyły, postulowane przez Piotra K. Olesia (2015), zespoły ekspertów składa-jące siĊ z praktyków i naukowców.
Dobre praktyki
Szczególnie cenne są natomiast – w naszym przekonaniu – postulaty doty-czące tworzenia grup superwizyjnych (Toeplitz-Winiewska, 2015), a takĪe dys-kutowanie na forum zawodowym standardów realizowania praktyki diagno-stycznej, w tym wątek doboru adekwatnych do celu i kontekstu narzĊdzi diagno-stycznych (por. Poortinga, 2015; Paluchowski i Stemplewska-ĩakowicz, 2013). Szkolenia powinny tworzyü wzory dobrych praktyk nie tylko w zakresie stoso-wania testów, lecz takĪe dobierania testów najlepszych do weryfikowania danej hipotezy diagnostycznej (por. Tarnowski, 2015; Łuczak, w druku), radzenia so-bie w sytuacji braku adekwatnych standardowych narzĊdzi diagnostycznych i w sposób kompleksowy oferowaü kursy z wszystkich poziomów diagnozowa-nia (zarówno dotyczące planowania całej strategii diagnozy, doboru narzĊdzi, posługiwania siĊ narzĊdziami, jak i integracji oraz interpretacji wyników, komu-nikowania diagnozy, a takĪe planowania oceny skutecznoĞci rekomendowanych w toku diagnozy interwencji).
NarzĊdzia diagnostyczne
Odnosząc siĊ do wypowiedzi Halamy (2015), chcemy podkreĞliü, Īe naby-wana w toku studiów magisterskich i niezbĊdna do prawidłowego diagnozowa-nia wiedza ogólna nie ogranicza siĊ do „wiedzy o testach psychologicznych”. Przykładowo, psycholog kliniczny diagnozujący osobĊ zgłaszającą siĊ w związ-ku z jej trudnoĞciami psychicznymi powinien dysponowaü rozległą wiedzą z co najmniej kilku obszarów: psychopatologii, psychologii rozwojowej, społecznej, poznawczej, emocji i motywacji. Wiedza o konstruowaniu i stosowaniu standar-dowych narzĊdzi diagnostycznych to jedynie wycinek niezbĊdnego wyposaĪenia psychologa, podobnie jak testowanie jest jedynie fragmentem diagnozowania (por. Fernández-Ballesteros i in., 2001). Oznacza to, Īe w kształceniu ustawicz-nym powinny znaleĨü siĊ moĪliwoĞci uzupełniania ogólnej współczesnej psycho-logicznej wiedzy naukowej, z których mogliby korzystaü psycholodzy róĪnych specjalnoĞci. NiezbĊdnym uzupełnieniem takich szkoleĔ byłyby kursy rozwijają-ce umiejĊtnoĞci uĪyteczne w pracy w specyficznych obszarach działaĔ psycholo-gów i promujące tym samym wykorzystywanie współczesnej wiedzy w praktyce – co postuluje Tarnowski (2015). Nie chodzi nam jednak o wycofanie oferty
kursów uczących uĪywania poszczególnych narzĊdzi diagnostycznych (głównie testów), jako Īe skorzystanie z przeszkolenia w zakresie praktycznych umiejĊt-noĞci korzystania z podrĊcznika do testu (gdy istnieje) i/lub procedury badania testem i interpretacji jego wyników jest lepsze (i bezpieczniejsze dla klientów psychologów), niĪ liczenie na to, Īe ktoĞ samodzielnie przeczyta taki podrĊcznik ze zrozumieniem. Kurs taki nie daje oczywiĞcie kompetencji w zakresie diagno-zowania – do tego niezbĊdne jest szkolenie w zakresie diagnozowania danego obszaru (problemu) oraz doboru narzĊdzi do hipotez diagnostycznych, jakie mają testowaü (por. Tarnowski, 2015). Dyskusyjne wydaje nam siĊ natomiast stwier-dzenie, Īe w psychoterapii narzĊdzia diagnozy to wyłącznie obserwacja i wywiad (Halama, 2015). Jest ono według nas prawdziwe tylko wtedy, gdy psychoterapią zajmują siĊ osoby bez ukoĔczonych studiów psychologicznych, poniewaĪ nie mogą one korzystaü z opracowanych i dostĊpnych dla psychologów narzĊdzi standardowych. Wówczas diagnoza musi odbywaü siĊ wyłącznie za pomocą wywiadu i obserwacji (w tym samoobserwacji pacjenta).
Kadra szkoląca i finanse
W pełni popieramy uwagi Piotra K. Olesia (2015), który wskazuje na pro-blem poziomu kompetencji tych, którzy mieliby prowadziü podyplomowe zajĊ-cia, wskazując, Īe powinni to byü akademicy praktycy, nie zaĞ akademicy bez doĞwiadczenia praktycznego ani praktycy bez uaktualnionej wiedzy teoretycznej. MoĪliwym rozwiązaniem jest wiązanie zajĊü podyplomowych prowadzonych przez jednych oraz drugich i ich kooperacja, a takĪe współpraca nauczycieli aka-demików ze słuchaczami – praktykami – co umoĪliwiałoby wprowadzanie wie-dzy teoretycznej w Ğwiat praktycznych doĞwiadczeĔ słuchaczy. Warto podkreĞliü w tym miejscu, Īe kształcenie podyplomowe, w tym zwłaszcza postulowana przez HalamĊ (2015) praktyka pod superwizją, wydaje siĊ skutecznym sposobem nabywania i rozwijania praktycznych umiejĊtnoĞci, niezbĊdnych w procesie dia-gnozowania. Jak słusznie zauwaĪa OleĞ (2015), polityka finansowania uczelni, oparta na punktach zdobywanych dziĊki publikacjom naukowym, prowadzi do zatrudniania przez uczelnie głównie „płodnych pod wzglĊdem publikacyjnym naukowców, a nie na przykład diagnostów z doĞwiadczeniem klinicznym (te dwie formy pracy bardzo trudno jest łączyü)” (s. 207). Biorąc zatem pod uwagĊ fakt, Īe w Polsce w ramach drugiego etapu kształcenia, który w modelu EuroPsy powinien byü poĞwiĊcony na trenowanie praktycznego zastosowania wiedzy akademickiej do realnych wyzwaĔ stojących przed psychologiem, ciĊĪar naucza-nia spoczywa głównie na niepraktykujących naukowcach, a takĪe uwzglĊdniając
to, Īe nie istnieje w naszym kraju zorganizowany system rocznych, pomagister-skich staĪy, wymagany w kształceniu według EuroPsy, wydaje siĊ, Īe wymóg 80 godzin kształcenia rocznie (z czego tylko 40 udokumentowanych), jakie zale-ca siĊ w EuroPsy psychologom (por. Poortinga, 2015), jest niewystarczający, zwłaszcza wobec osób, które ĞwieĪo ukoĔczyły studia.
EfektywnoĞü szkoleĔ
Zgodziü siĊ trzeba z Adamem Tarnowskim (2015), Īe sens szkoleniom z za-kresu diagnozowania nadają cele kształcenia (uzyskiwane kompetencje), a nie spis realizowanych podczas szkolenia działaĔ. Nie ulega wątpliwoĞci, Īe muszą byü jasno okreĞlone sposoby oceny stopnia osiągniĊtych kompetencji. W po-wszechnie uĪywanym do oceny efektywnoĞci szkoleĔ modelu Donalda Kirkpa-tricka (Kirkpatrick i Kirkpatrick, 2007) ocenia siĊ zarówno róĪnicĊ kompetencji przed i po szkoleniu (pretesty i posttesty), jak i stopieĔ praktycznego wykorzy-stania nabytych kompetencji. Jednym ze sposobów tak rozumianej oceny efek-tywnoĞci szkoleĔ jest zarówno jakiĞ rodzaj egzaminu dyplomowego, jak i ocena jakoĞci wykonanej samodzielnie pracy praktycznej (tu: analiza przypad-ku). Pozwalałoby to na trafną ocenĊ poziomu uzyskanych umiejĊtnoĞci i wiedzy oraz wydawanie certyfikatów (atestów) potwierdzających prawo do wykonywa-nia okreĞlonych w nim procedur diagnostycznych tylko tym szkolonym, którzy przekroczyliby wymagany próg kompetencji.
3. JAK MOTYWOWAû DO KSZTAŁCENIA SIĉ
MoĪna mówiü o motywowaniu psychologów do kształcenia siĊ, odwołując siĊ do metafory strategii pull (przyciągania) i push (popychania). Strategia pull zakłada oddziaływanie na odbiorcĊ działaĔ edukacyjnych (np. pracodawcĊ). To w efekcie on wymusza kształcenie siĊ pracownika. Strategia push polega na wzbudzeniu w jednostce potrzeby lub chĊci do dobrowolnego kształcenia siĊ. WiĊkszy jest tu udział motywacji wewnĊtrznej i nastawienia na osiąganie stan-dardów mistrzostwa. MoĪna tworzyü motywacjĊ do kształcenia albo odwołując siĊ do strategii pull, np. przez wymóg punktów edukacyjnych, przez kształcenie odbiorców pracy diagnostów (np. tych, których działania są legitymizowane przez orzeczenia psychologów), albo za pomocą wprowadzenia kursów kwalifi-kacyjnych (dających np. certyfikat do kupna/stosowania testu), albo teĪ odwołu-jąc siĊ do strategii push za pomocą tworzenia kultury uczenia siĊ (nadanie
wyso-
kiej rangi uczeniu siĊ; obraz eksperta). Maciej Karwowski i Joanna Szen-Zie-miaĔska (2015) proponują zobligowanie praktyków diagnostów do zdobywania punktów edukacyjnych, analogicznie jak to jest w przypadku lekarzy. Zgodnie z ustawą o zawodzie lekarza takie punkty edukacyjne mogą byü przyznawane odpowiedniej wysokoĞci za róĪne formy doskonalenia zawodowego (m.in. za udział w szkoleniu, w konferencji naukowej, w zjeĨdzie towarzystwa naukowe-go, publikowanie w krajowych/ zagranicznych czasopismach naukowych czy nawet za indywidualną prenumeratĊ czasopism naukowych) zgodnie z przyjĊty-mi regułaprzyjĊty-mi, jeĪeli realizuje je organizacja mająca uprawnienia do prowadzenia takiego kształcenia. Przepisy okreĞlają takĪe, w jakim czasie ile w sumie punk-tów poĞwiadczonych zaĞwiadczeniami naleĪy zdobyü. Warto dodaü, Īe za niedo-pełnienie obowiązku doskonalenia zawodowego nie są przewidziane Īadne kon-sekwencje.
Ype H. Poortinga (2015) wskazuje, Īe w modelu edukacji psychologicznej promowanym przez EFPA nowe jest to, Īe dalsze kształcenie po studiach nie jest jedynie dobrą wolą samego psychologa, ale jest czymĞ polecanym i wymaganym przez Ğrodowisko psychologów. Naszym zdaniem warto zrobiü kolejny krok i odpowiednio wspieraü osoby, od których federacja wymaga dalszego kształce-nia, co najmniej poprzez opis tego, w jaki sposób dalej siĊ kształciü. Osoba, któ-ra kształci siĊ ustawicznie, powinna mieü dostĊp do wskazówek dotyczących wiedzy, narzĊdzi oraz efektywnych sposobów dalszego kształcenia siĊ – czegoĞ wiĊcej ponad ogólne okreĞlenie iloĞci godzin dowolnej edukacji rocznie. W isto-cie to, co proponujemy, to mocniejsze standaryzowanie procesu edukacji.
4. KSZTAŁCENIE DLA PSYCHOLOGÓW
Szkolenia i studia podyplomowe poĞwiĊcone diagnostyce psychologicznej nie tylko dla psychologów – to waĪny problem poruszony przez Karwowskiego i Szen-ZiemiaĔską (2015). To prawda, Īe powinno nam zaleĪeü na podwyĪsze-niu poziomu praktyki wszystkich osób zajmujących siĊ diagnozowaniem w Pol-sce, a nie tylko psychologów. Drogą do tego jest skupienie siĊ na kompetencjach diagnostycznych, ich ocena i rozwijanie, a nie tylko na formalnych Ğwiadec-twach. To wymagałoby zdefiniowania rodzaju kompetencji i ich poziomu nie-zbĊdnego do rozpoczĊcia dokształcania. Komisja do spraw Testów Psycholo-gicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego – dokonując klasyfikacji testów ze wzglĊdu na potencjalnych uĪytkowników – przyjĊła, Īe definiuje ich głównie rodzaj ukoĔczonych studiów. Wydaje siĊ, Īe dla okreĞlania
uĪytkowni-
ków testów lepszy byłby system oparty głównie na kwalifikacjach, ale to rzecz do dyskusji pewnie w innym miejscu. Karwowski i Szen-ZiemiaĔska (2015) pytają teĪ, czy osoby z doktoratem z psychologii mogłyby uczestniczyü w takich szkoleniach. Prowadzenie badaĔ naukowych (nawet z wykorzystaniem testów psychologicznych własnych, adaptowanych lub komercyjnych) nie daje jednak wystarczającej wiedzy i umiejĊtnoĞci, by profesjonalnie zajmowaü siĊ diagno-zowaniem psychologicznym.
Sprawy ekskluzywnoĞci szkoleĔ dotyczy takĪe wskazana powyĪej przewaga lekarzy nad psychologami. To, Īe psychologia postrzegana jest jako „gorsza siostra” medycyny, jest ewidentne na przykład w publicznych placówkach ochrony zdrowia, w których psychologowie zarabiają istotnie mniej niĪ lekarze, a Ğwiadczone przez nich usługi nie są postrzegane jako kluczowe, wbrew temu, co wiadomo na temat skutecznoĞci interwencji na przykład psychoterapeutycz-nych (por. np. Lambert i Barley, 2002). Dlaczego osoba nie bĊdąca psycholo-giem nie moĪe – po wzglĊdnie krótkim przeszkoleniu – korzystaü z narzĊdzi diagnostycznych zarezerwowanych dla psychologa, pytają Karwowski i Szen-ZiemiaĔska (2015)? WyobraĨmy sobie podobne pytanie formułowane w kontek-Ğcie diagnozy medycznej. Dlaczego osoba nie bĊdąca lekarzem nie mogłaby nauczyü siĊ na przykład uĪywania stetoskopu i interpretowania wyników pod-stawowych badaĔ, tak, by móc prowadziü diagnozĊ medyczną w wybranych kontekstach praktyki? Zapewne odpowiedĨ na takie pytanie byłaby dla wiĊkszo-Ğci osób oczywista – dlatego, Īe lekarz musi dysponowaü znacznie szerszą wie-dzą aniĪeli ta, która potrzebna jest do wykonywania podstawowych czynnoĞci diagnostycznych, a wiedzy tej nabywa siĊ na studiach medycznych. W przypad-ku psychologa i diagnozy psychologicznej jest podobnie – diagnoza, jakiej do-konuje psycholog, wymaga wiedzy znacznie wykraczającej poza wiedzĊ doty-czącą poszczególnych metod diagnostycznych; wiedzy, którą osoba ma szansĊ zdobyü podczas studiów psychologicznych. To fakt, Īe absolwenci psychologii w Polsce dysponują przede wszystkim wiedzą akademicką, nie wolno jej jednak nie doceniaü. Dalszy rozwój umiejĊtnoĞci w dowolnym obszarze psychologicz-nej praktyki nie moĪe siĊ bez tej wiedzy obejĞü; niejednokrotnie zresztą jest tak, Īe dopiero na póĨniejszych etapach kształcenia, gdy teoretyczna wiedza ma szansĊ „zagnieĨdziü siĊ” w doĞwiadczeniu, adepci poszczególnych psycholo-gicznych specjalizacji zaczynają doceniaü nabyte wczeĞniej wiadomoĞci. Stąd teĪ raz jeszcze chcemy podkreĞliü znaczenie kształcenia ustawicznego ukierun-kowanego na wykorzystywanie współczesnej psychologicznej wiedzy naukowej w praktyce, zgadzając siĊ z postulatami zgłaszanymi przez Olesia (2015) oraz Tarnowskiego (2015).
5. ROZWIĄZANIA KRAJOWE CZY EUROPEJSKIE
Autorzy komentarzy zwracają uwagĊ na postĊpujący proces standaryzacji usług diagnostycznych (OleĞ, 2015) i kształcenia w tym zakresie (Poortinga, 2015). Poortinga (2015) stawia pytanie o to, czy rozwiązania systemowe w za-kresie kształcenia naleĪy kształtowaü na poziomie krajowym, czy teĪ w kontek-Ğcie istniejącej tendencji do poszukiwania konsensusu na poziomie europejskim. Sądzimy, Īe wartoĞciowe2 jest wypracowywanie rozwiązaĔ, w zakresie kształce-nia ustawicznego, na poziomie miĊdzynarodowym. W tym kontekĞcie istotne jest organizowanie ram dla merytorycznej dyskusji w ramach EFPA dotyczącej kształcenia ustawicznego w zakresie psychologii, w tym diagnozy. Przyglądając siĊ modelowi EuroPsy moĪemy dojĞü do wniosku, Īe wprawdzie z perspektywy opisu kompetencji absolwentów kierunków psychologicznych jest modelem
wyjĞcia (Lunt, 2011), jednak w odniesieniu do kształcenia ustawicznego jest
w istocie modelem wejĞcia – wymagając jedynie odbycia okreĞlonej liczby go-dzin szkoleĔ w okreĞlonym czasie. Proponujemy, by model przesuwaü w kierun-ku modelu wyjĞcia, tzn. opisywania efektów kolejnych etapów indywidualnie budowanej ĞcieĪki kształcenia ustawicznego. Prostujemy takĪe potrzebĊ badaĔ weryfikujących uĪytecznoĞü okreĞlonych form nauczania w zakresie kompetencji diagnostycznych.
Formułowana przez nas wizja rozwoju systemu edukacji ustawicznej nie jest zorientowana mechanistycznie. Całkowicie zgadzamy siĊ z tezą Piotra K. Olesia (2015), Īe proces standaryzacji praktyki diagnostycznej musi iĞü w parze z naci-skiem na edukacjĊ w zakresie współpracy, w tym kompetencji budowania pod-miotowej relacji. Nie chodzi nam o wystandaryzowany system kontroli jakoĞci pracy psychologów diagnostów, lecz o system oferujący psychologom moĪliwo-Ğci bardziej Ğwiadomego, refleksyjnego kierowania rozwojem swoich kompeten-cji zawodowych. ĝrodkiem do tego celu jest według nas budowanie wystandary-zowanej bazy ofert szkoleniowych, która zawiera bezpłatną dla psychologa moĪ-liwoĞü weryfikacji kompetencji kształconych w ramach okreĞlonych kursów (pretesty), a takĪe bazy narzĊdzi słuĪących monitorowaniu poziomu swoich kompetencji przez psychologów pracujących juĪ przez jakiĞ czas na rynku usług. Sądzimy, Īe opracowanie takich narzĊdzi edukacyjnych dla psychologów nie jest moĪliwe bez aktywnej współpracy miĊdzy naukowcami a praktykami.
2 MoĪe to byü rozwiązanie skuteczniejsze, patrząc z perspektywy celu, jakim jest stworzenie formalnych, rządowych ram dla realizacji wypracowanych w Ğrodowisku zawodowym rozwiązaĔ, gwarantujących jednoczeĞnie moĪliwoĞü mobilnoĞci zawodowej psychologów pracujących na tere-nie Unii Europejskiej.
LITERATURA CYTOWANA
Fernández-Ballesteros, R., De Bruyn, E. E. J., Godoy, A., Hornke, L. F., Ter Laak, J., Vizcarro, C., Westhoff, K. [i in.] (2001). Guidelines for the Assessment Process (GAP): A proposal for dis-cussion. European Journal of Psychological Assessment, 17(3), 187-200.
Filipiak, M., Tarnowska, M., Zalewski, B. i Paluchowski, W. J. (2015). O systemie kształcenia ustawicznego psychologów diagnostów w Polsce. Roczniki Psychologiczne, 18(2), 157-169. Halama, P. (2015). Kompetencje w zakresie diagnozy psychologicznej nie są niezaleĪne od
kom-petencji w dziedzinach szczegółowych praktyki psychologicznej. Roczniki Psychologiczne,
18(2), 185-187.
Lambert, M. J. i Barley, D. E. (2002). Research summary on the therapeutic relationship and psy-chotherapy outcome. W: J. C. Norcross (red.), Psypsy-chotherapy relationships that work:
The-rapist contributions and responsiveness to patients (s. 17-32). New York: Oxford University
Press.
Lunt, I. (2011). EuroPsy: The Development of Standards for High-Quality Professional Education in Psychology. European Psychologist, 16(2), 104-110.
Łuczak, A. (w druku). Wybrane kwestionariusze temperamentu i osobowoĞci w diagnozie predys-pozycji kierowców. W: M. Filipiak, W. J. Paluchowski, B. Zalewski i M. Tarnowska (red.),
Profesjonalnie o diagnozie: kompetencje i standardy. Warszawa: Pracownia Testów
Psycho-logicznych PTP.
Karwowski, M. i Szen-ZiemiaĔska, J. (2015). MyĞlmy o diagnozie (i diagnostach) szerzej.
Roczni-ki Psychologiczne, 18(2), 193-197.
Kirkpatrick, D. L. i Kirkpatrick, J. D. (2007). Implementing the four lewels. Oackland, CA: Ber-rett-Koehler Publishers.
OleĞ, K. P. (2015). Kompetencja w diagnozowaniu, czyli o koniecznoĞci ustawicznego kształcenia.
Roczniki Psychologiczne, 18(2), 205-210.
Paluchowski, W. J., Stemplewska-ĩakowicz, K. (2013). WiarygodnoĞü technik projekcyjnych jako narzĊdzi diagnozy psychologicznej. Cz. I: Dlaczego niektóre techniki niesłusznie nazywa siĊ projekcyjnymi? Problems of Forensic Sciences, 93, 431-437.
Poortinga, Y. H. (2015). Organizacja ustawicznego rozwoju zawodowego. Roczniki
Psychologicz-ne, 18(2), 217-220.
Stemplewska-ĩakowicz, K. i Szymczyk, B. (2012). Jak odróĪniü dziecko od kąpieli. ZaczerpniĊto 16 marca 2012. Strona internetowa Polskiego Towarzystwa Psychologicznego: http://www. ptp.org.pl/modules.php?name=News&file=article&sid=412
Tarnowski, A. (2015). Kształcenie ustawiczne jako dzielenie siĊ odpowiedzialnoĞcią. Roczniki
Psychologiczne, 18(2), 225-227.
Toeplitz-Winiewska, M. (2015). Czy moĪliwe jest doskonalenie w diagnostyce psychologicznej bez okreĞlonego kontekstu praktyki psychologicznej? Roczniki Psychologiczne, 18(2), 233-236.
