Samodzielność ucznia w wychowaniu i nauczaniu na podstawie nowych programów

S A M O D Z I E L N O Ś Ć U C Z N I A W WYCHOWANIU

I NAUCZANIU NA PODSTAWIE NOWYCH

B1BLJ0TEKA N A U C Z Y C IE L A SZKOŁY POW SZECH NEJ

„Jak realizować nowe programy szkolne”.

1. D r. J. Balicki. Oblicze nowych programów.

2. J, Michałowska. Zagadnienia wychowawcze w nowych pro­ gramach.

3. St. Drzewiecki. Wychowanie obywatelsko-państwowe w no­ wych programach.

4. St. Machowski. Wychowanie gospodarcze w nowych progra­ mach.

5. B. Kabski. Nowe programy a twórczość nauczyciela,

6. M . Kotarbiński. Organizacja pracy w kl. 1 na podstawie no­ wego programu.

7. St. Dobraniecki. Organizacja pracy w ki. II na podstawie no­ wego programu.

8-9. J. Dancewiczowa. Jak realizować nowy program języka pol­ skiego.

10-11. D r. W. Hoszowska. Jak realizować nowy program historji. 12-13. E. Dudkówna i J. Strzelecka. Jak realizować nowy program

matematyki.

14. J. Czystowski. Jak realizować nowy program przyrody martwej, 15-16. T. Mayzner. Jak realizować nowy program śpiewu.

17. P rof. D r. J. Kuchta. Psychologja wiejskiego dziecka.

18. St. Wiącek i J. Ciepielewski, Czytanie w szkole powszechnej (Przykłady lekcyjj.

19. St. Dobraniecki, M . Kotarbiński i A l. Litwin. Czytanie i pisanie w klasie 1-ej.

20. S i. Wiącek.' Prace piśmienne dzieci w szkole.

21. A , Mazur Ćwiczenia z zakresu geometrji w nowym programie. 21. St, Dobraniecki. Inscenizacja w szkole.

23. E. Boukotowska i M . Kotarbiński. Ćwiczenia z zakresu geografji i przyrody cz. 1.

24. E. Boukotowska i M . Kotarbiński. Ćwiczenia z zakresu geografji i przyrody cz. 11.

25. Cz. Karp. Rysunek na pierwszym szczeblu programowym. 26. M . Piwowarczyk. Zajęcia praktyczne z zakresu rękodzieła. ^ 27. K. Greb Pomoce naukowe, ich istota i stosowanie.

28. M . Mościcki i J. Witek. Ogródek szkolny w nauce i wycho­ waniu. cz. 1.

29. M . Mościcki i J. Witek. Ogródek szkolny w nauce i wycho­ waniu. cz. 11.

30. A l. Litwin. Wycieczki w realizacji nowego programu cz. 1. 31. A l. Litwin. Wycieczki w realizacji nowego programu cz. 11. 32. A l. Litwin. Samodzielność dziecka w wychowaniu i nauczaniu. 33. T. Szczerba. Nauczanie podstaw gramatyki języka polskiego

w szkole powszechnej.

W Y D A W N IC T W O G E B E T H N E R A I W O L F F A

J A K R E A L I Z O W A Ć

N O W E P R O G R A M Y S Z K O L N E

A L E K S A N D E R LITW IN

SAMODZIELNOŚĆ UCZNIA

W WYCHOWANIU I NAUCZANIU

NA P O D S T A W I E N O W Y C H

P R O G R A M Ó W

N A K Ł A D

G E B E T H N E R A I W O L F F A

Dolnośląska Biblioteka Pedagogiczna we W rocław iu

WR00140370

Centralna Biblioteka Pedagogiczna

Kuratorium Okręgu Szkolnego Wrocławskie.o

we W ro c ła w iu

Nr. łnw..

( S W

1 9 3 4

Drukarnia „Antigua", St. Szulc i S-ka, Kacza 7.

IS T O TA SAM ODZIELNOŚCI

SAMODZIELNOŚĆ JAKO CECHA POSTĘPOWANIA /Kiedy powiadamy: „Uczeń samodzielnie rozwiązał za­ danie" lub „ T o jest człowiek samodzielny11, to w obydwu wypadkach mamy na myśli pewną cechę postępowania, którą nazywamy samodzielnością. Różnica polega tylko na tem, że w pierwszym wypadku chodzi o jednorazowy akt samodzielny, w drugim zaś występuje stały sposób tego rodzaju postępowania, które nazywamy samodzielnem.

Nasuwa się teraz pytanie: jakie postępowanie nazy­ wamy samodzielnem? Rezygnujemy z naukowej definicji pojęcia samodzielności dlatego, że definicja taka jest dość trudna, a przytem niekonieczna. Pojęcie, o które chodzi, wyjaśnimy w sposób dla naszych celów zupełnie wystarcza­ jący, jeżeli na podstawie przytoczonych wyżej przykładów ustalimy jego cechy istotne. Co to znaczy, że uczeń rozwią­ zał zadanie samodzielnie? Rozumiemy to powiedzenie w ten sposób, że w danej sytuacji uczeń „sam działał11, że daną mu przez nauczyciela pracę wykonał bez niczyjej po­ mocy. Gdyby ten uczeń korzystał z „pom ocy11 któregoś ze swoich kolegów, to powiedzielibyśmy, że rozwiązał zada­ nie niesamodzielnie. W drugim znów przykładzie, nazy­ w ając kogoś człowiekiem samodzielnym, chcemy przez to

wyrazić, że dany osobnik odznacza się niezależnością sądu, decyzji i działania, że w postępowaniu swem nie ulega żad­ nym wpływem zewnętrznym. Zatem samodzielność — to

poleganie ma własnych siłach, to zdolność wykonywania

bez niczyjej pomocy wszystkich lub pewnych tylko czyn­ ności (zaradność), to niezależność postępowania i względna

odporność na wpływy zewnętrzne innych osób.

Jeżeli przeprowadzimy rzeczową i formalną analizę pojęcia „samodzielność", to znajdziemy w niem dwa m o­ menty: a) egotyczny, odpowiadający wyrazowi „sam“

i b) wolucjonalny, związany z wyrazem „działać*4. W idać stąd, że wyraz „samodzielność" doskonale odpowiada po­ jęciu „samodziałania" czyli czynności, którą Osobnik dzia­ łający sam wykonywa. Na tej podstawie wyjaśnia się sto­ sunek pojęć „aktywność" i „samodzielność", które często bywają utożsamiane. Różnice między temi pojęciami m oż­ na ująć w ten sposób: niema samodzielności bez aktywno­ ści fizycznej lub duchowej, natomiast aktywność niezawsze jest samodzielna. Uczeń, który np. odpisuje zadanie z ze­ szytu usłużnego kolegi, jest niewątpliwie aktywny, ale, je­ śli chodzi o fakt rozwiązania danego zadania, nikt przecież nie nazwie jego pracy samodzielną.

Skoro m ówim y o istocie samodzielności, to1 wypada zwrócić uwagę na kwestję pochodzenia tej cechy czy właści­ wości naszego postępowania. Chodzi o to, czy samodzielność jest dyspozycją wrodzoną, względnie odziedziczoną, czy też nabytą, a więc wyćwiczoną? Zdania psychologów na ten temat są podzielone. Jedni, jak np. Colvin i Bagley*), trak­ tują samodzielność jako odmianę samoistności, a tę ostatnią właściwość narówni z instynktem samozachowawczym w łą­ czają do grupy instynktów indywidualistycznych, czyli w ten sposób uważają samodzielność za dyspozycję

wro-*) S. Colvin i W. Bagley. Postępowanie człowieka. Przekład I. Moszczcńskiej (Gebethner i Wolf),

dzohą, ściślej mówiąc — odziedziczoną. Na potwierdzenie takiego stanowiska można przytoczyć fakty, które świad­ czą o tem, że dziecko samorzutnie i dość wcześnie dąży do uniezależnienia się od starszych naprzód pod względem f i­ zycznym, a potem i duchowym. Kiedy np. dziecko leży jeszcze w poduszce, to już usiłuje wydobyć się z krępują­ cych je więzów; kiedy zacznie stawiać pierwsze kroki, to niechętnie godzi się z tem, gdy troskliwa matka zbyt długo chce je prowadzić za rączkę; kiedy zacznie bawić się, m aj­ strować i doświadczać, to jakże często ucieka przed nie­ proszoną pomocą ze strony starszych, wogóle — bardzo wcześnie chce wszystko robić „samo". Chłopiec czy dziew­ czynka, kiedy rozpocznie okres dojrzewania, już zaczyna marzyć o tem, aby jak najszybciej stać się osobą dorosłą i uniezależnić się od starszych.

Większość jednak psychologów stoi na stanowisku, że samodzielność jest dyspozycją nabytą przez odpowiednie ćwiczenia. Twierdzenie swoje opierają na przykładach z praktyki wychowawczej, świadczących o tem, że jeżeli bezustannie i zbyt długo prowadzimy dziecko' „na pasku", jeżeli krępujemy rozw ój jego' samodzielności, to wyrasta ono na istotę niezaradną życiowo i niezdolną do pracy sa­ modzielnej. Któryż więc pogląd mamy przyjąć?. Najlepiej będzie, jeżeli na samodzielność będziemy się zapatrywali tak, jak np. na rozwój m owy dziecka. Aczkolwiek zdolność roz­ woju mowy jest wrodzona, jednak mowa nie może być na­ leżycie opanowana, o ile nie będzie ćwiczona. Podobnie i sa­ modzielność jest dyspozycją wykształcalną, choć zadatki jej mogą być wrodzone. Jeżeli zatem pragniemy tę dyspozycję rozwijać, musimy w tym celu stosować odpowiednie środki.

FORMY SAMODZIELNOŚCI I ICH WARTOŚĆ

Przedewszystkiem ze względu na podmiot, od którego wychodzi podnieta do działania, należy odróżniać samo­

dzielność: a) reaktywną czyli narzuconą i b) inicjatywną czyli samorzutną. W pierwszym wypadku podnieta do działania wychodzi od kogoś zzewnątrz, powiedzmy — od nauczyciela, a działanie ucznia jest odpowiedzią (reakcją) na podnietę; w drugim zaś — podnieta do samodzielnej

czynności wypływa ze strony podmiotu działającego, to zna­ czy od ucznia w danym wypadku. Przykłady: 1) jeżeli nau­ czyciel omówi z dziećmi I-ej klasy rup. choinkę, a potem ka­ że ją narysować, to samodzielność dzieci będzie miała cha­ rakter reaktywny, gdyż dana czynność (rysowanie) zastała im narzucona; 2) jeżeli zaś po omówieniu choinki dzieci samorzutnie (niekiedy jakby spontanicznie) wykrzykną: „Proszę pana (parni), my tę choinkę narysujemy" — to bę­ dziemy mieli do czynienia z samodzielnością inicjatywną.

Następnie ze względu na charakter działania należy odróżniać samodzielność: a) reproduktywną czyli odtwórczą i b) produktywną czyli twórczą. W przytoczonych wyżej przykładach z choinką występuje samodzielność reproduk- tywna, dlatego że dzieci w obydwu wypadkach odtwarzają rysunkiem przedmiot postrzegany. Jeszcze wyraźniej w y ­ stąpi tego rodzaju samodzielność w takim przykładzie: nau­ czyciel napisał na tablicy literę lub wyraz, a dzieci odwzo­ rowują (inaczej — reprodukują) to w zeszytach. Przykłady samodzielności produktywnej będą następujące: 1) nauczy­ ciel opowiedział dzieciom bajkę, poczem zwrócił się do1 nich z żądaniem, aby każde narysowało to, co najwięcej mu się w bajce podobało (samodzielność produktywna i zarazem reakcyjna); gdy nauczyciel opowie coś dzieciom, a one sa­ morzutnie wystąpią z inicjatywą rysunku i każde z nich wykona temat dowolnie obrany — to samodzielność bę­ dzie również produktywna, ale zarazem inicjatywna.

Jeżeli przeprowadzimy równocześnie klasyfikację sa­ modzielności z dwóch stanowisk, to otrzymamy cztery na­ stępujące jej rodzaje:

S a m o d z i e l n o ś ć :

Zapyta ktoś może, jaka jest korzyść praktyczna takie­ go zróżniczkowania samodzielności? Otóż podana klasyfi­ kacja wykazuje, że różna jest wartość pedagogiczna samo­ dzielności: najmniej wartościowa jest odmiana reaktywno- odtwórcza, ponieważ dziecko nie z własnej chęci odtwarza tutaj cudze wzory; największą wartość posiada samodziel­ ność inicjatywno-produktywna, gdyż dziecko z własnej w o li. coś tworzy samodzielnie; wartość pozostałych odmian jest pośrednia. ypływa stąd wniosek natury pedagogicznej: należy dążyć do takiej form y samodzielności, przy której hietylko inicjatywa czynności wychodzi od dziecka, ale za­ razem ma ono swobodę wyboru zarówno rodzaju i tematu pracy, jak i sposobu jej wykonania. Aktualna w pedago­ gice dzisiejszej zasada swobody w wychowaniu i nauczaniu zyskuje właśnie na znaczeniu w miarę tego, jak przecho­ dzimy od samodzielności reaktywno-odtwórczej do inicja-

tywno-twćrczej.

Należy jeszcze zwrócić uwagę, że samodzielność może być traktowana dwojako: a) jako środek wychowania i nau­ czania, kiedy staje się ona zasadą pedagogiczną; b) jako

cel wychowania i nauczania, kiedy samodzielność ma się

stać cechą osobowości wychowanka. W pierwszym wypad- ku możemy mówić, że wychowujemy i uczymy przez sa­ modzielność, jak np. uczymy przez wysiłek; w drugim zaś— uczymy samodzielności, względnie rozwijam y samodziel­ ność, z której wychowanek będzie korzystał w kierunku

wychowawczym (samowychowanie), dydaktycznym (samo­ kształcenie) i praktycznym (zaradność życiowa). Jak niżej zahaczymy, samodzielność w obydwu znaczeniach jest jed­ nakowo ważna i dlatego w praktyce wychowawczej traktu­ jemy ją w obu kierunkach, co przychodzi1 tem łatwiej, że

ZNACZENIE SAM ODZIELNOŚCI W W YC H O W A N IU I NAUCZANIU

IDEAŁ WYCHOWAWCZY A SAMODZIELNOŚĆ

Stosownie do postanowień ustawy ustrojowej, szkoła polska ma „ułatwić Państwu organizację wychowania i kształcenia ogółu na świadomych swych obowiązków

i twórczych obywateli Rzeczypospolitej“ . Jak z tego wynika,

należycie wychowany i wykształcony obywatel musi posia­ dać dwie niezmiernie ważne cechy: a) uświadamianie sobie obowiązków, jakie na nim ciążą względem państwa i b) uzdolnienie do pracy twórczej dla dobra państwa i wszystkich współobywateli. Wymienione cechy pozostają w ścisłym ze sobą związku i są tego rodzaju, że mogą się rozwijać i przejawiać tylko na podłożu samodzielności. Zna­ jomość obowiązków, a tem bardziej umiejętność ich w yko­ nywania, może być zdobyta tylko przy czynnej postawie wychowanka; podobnie też i jego praca dla dobra państwa w przyszłości, o ile ma być istotnie twórcza, to musi być zarazem i samodzielna. Niepodobna wyobrazić sobie dobre­ go obywatela, któryby nie potrafił czy nie chciał samodziel­ nie, a nawet samorzutnie wykonywać obowiązków w zglę­ dem państwa, któryby zarazem nie był zdolny do samo­ dzielnej i produktywnej pracy zawodowej i społecznej.

Momenty aktywności i samodzielności w naszym idea­ le wychowawczym wystąpią jeszcze wyraźniej, gdy ujmiemy ten ideałów takiej formie, w jakiej wyraził go minister Czer­ wiński: „T ak i właśnie typ bojownika i pracownika w jed­ nej osobie jest potrzebny naszemu Odrodzonemu Państwu, bo potrzebny mu jest typ obywatela, któryby dzielną pracą powszednią, ale w potrzebie i świętym zapałem walki stwierdzał swój czynny, szczery patrjotyzm“ *). Zarówno

*) Sł. Czerwiński. O ideał wychowawczy szkoły polskiej. Przemówienie inauguracyjne na Kongresie Pedagogicznym Z. N. P, w Poznaniu w roku 1929.

zdolność do pracy, jak i do walki, wymagają od obywatela aktywnej i twórczej postawy, a taką postawę może on w so­ bie wyrobić tylko przez samodzielny wysiłek w okresie przygotowania do służby obywatelskiej, to znaczy na ła­ wie szkolnej.

ZASADA SAMODZIELNOŚCI W WYCHOWANIU.

S a m o d z i e l n o ś ć w p o s t a n o w i e n i a c h s t a t u t u s z k o ł y p o w s z e c h n e j .

Postanowienia ustawy ustrojowej, dotyczące ideału wychowawczego, znalazły swe odbicie w przepisach statu­ tu szkoły powszechnej. Zacytujemy narazie tylko te prze­ pisy, które specjalnie dotyczą zagadnienia samodzielności w wychowaniu.

„Kierownik łącznie z gronem nauczycielskim, czu­ wając nad wytworzeniem odpowiedniej atmosfery wycho­ wawczej, realizują program wychowania przez... (obok in­ nych czynników ): dopomaganie uczniom do samowychowy-

wania się“ (§ 62-c).

„ W nauczaniu wartości wychowawcze winny być osią­ gane przedewszystkiem przez... (poza innemi środkami): wyrabianie w uczniu samodzielności, aktywności, systema­ tyczności i rzetelnego stosunku do pracy" (§ 64-d).

„Kierownik i grono nauczycielskie winni dopomagać uczniom do samowijchowywania się, uwzględniając zarów­ no ogół uczniów, jak i indywidualne ich właściwości. Zwłaszcza zaś winni oni zwrócić uwagę na uczniów mniej zdolnych, trudniejszych do -prowadzenia, będących w cięż­ szych warunkach ż}fciowych oraz dotkniętych brakami fi- zycznemi“ (§ 65).

Artykuł następny (66), poświęcony w całości organi­ zacjom uczniowskim, jest konsek wentnem następstwem po­

przedzających założeń, gdyż organizacje uczniowskie są .najlepszym środkiem praktycznego samowychowywania się młodzieży szkolnej. Zatem postanowienia tego artykułu również pozostają w ścisłym związku z zasadą samodziel­ ności w wychowaniu.

„ W szczególności uczeń... (między innemi przepisami regulaminu): jest koleżeński1, bierze czynny udział w życiu swej klasy, a w klasach wyższych nadto w życiu organiza- c yj uczniowskich, do których należy" (§ 73-d).

W s k a z a n i a p r o g r a m u , d o t y c z ą c e s a ­ m o d z i e l n o ś c i w w y c h o w a n i u .

W ścisłym związku z przytoczonemi przepisami sta­ tutu pozostają uwagi programu, zamieszczone we wstępnej jego części p. t. „Podstawy ideowe szkoły ogólnokształcą­ cej". Dla naszych celów wynotujemy tylko- te uwagi, któ­ re dotyczą samodzielności w wychowaniu, wybierając przy- tem najbardziej charakterystyczne, a mianowicie:

„Działanie w tym kierunku (chodzi o rozwijanie oso­ bowości) tylko wtedy będzie skuteczne, kiedy zbudzi i w y ­ robi w młodzieży swoiste siły i dążenia, skierowane ku wła­

snemu rozwojowi“ . — „Kształtując stosunek młodzieży do

otaczającej rzeczywistości, winna szkoła, opierając się na istniejących już warunkach i formach, wyrabiać dążenie do ich doskonalenia i do stwarzania nowych wartości. W ten sposób szkoła przygotuje młodzież, która w przyszłości po­ trafi w sposób obywatelski pracować w trudzie codzienne­

go żyda i walczyć w niem o nowe zdobycze“ . (W idać tutaj

wyraźne nawiązanie do ideologji wychowawczej ministra Czerwińskiego). — „Rzeczą szkoły jest umożliwienie wy­

chowankowi zajęcie postawy jak najbardziej czynnej w o ­

bec zadań i obowiązków, które na niego nakłada. Trzeba więc wniknąć w potrzeby duchowe i osobiste dążenia w y ­ chowanka i zaopiekować się jego pracą nad sobą“ , — „ In i­

cjatywa więc do poczynań wychowawczych nie powinna wychodzić wyłącznie od nauczyciela, ale także i od ucz­

niów

R o l a s a m o d z i e l n o ś c i w o d d z i a ­ ł y w a n i u w y c h o w a w c z e m .

Opierając się na przytoczonych wskazaniach oficjal­ nych, postaramy się przynajmniej w ogólnym zarysie w y ­ kazać, jakie znaczenie ma obecnie samodzielność w pracy wychowawczej.

a ) Istota wychowania. — Już Rousseau zmienił po­

gląd na istotę wychowania w tym sensie, że nie kształcenie według gotowych wzorów, lecz rozwijanie dziecka po linji wrodzonych jego dążności — stanowi istotę oddziaływania wychowawczego. Poglądowi temu hołduje Pestalozzi, któ­ ry twierdzi, że punkt ciężkości pracy wychowawczej leży w dziecku samem i że cała sztuka wychowania sprowadza się do tego, aby ująć dziecko w tem miejscu, do którego doprowadził je rozwój naturalny, i dalej zgodnie z naturą rozwój ten dziecku umożliwiać- W ten sposób rodzi się ha­ sło naturalnego, samorzutnego i swobodnego wychowania, inaczej mówiąc — samorozwoju lub samowychowania dziecka. Na tej właśnie podstawie statut szkoły powszech­ nej mówi o „dopomaganiu uczniowi do samowychowywa­ nia się", a program zaleca kierować siły i dążenia dziecka „ku własnemu rozwojowi". Dochodzimy zatem do postula­ tu daleko posuniętej samodzielności w procesie wychowaw­ czym. Teraz dopiero realizuje się w praktyce śmiały i ory­ ginalny pogląd na istotę wychowania, wypowiedziany nie­ mal przed stu laty przez filozofa naszego Hoene-Wrońskie­ go: istota życia i wychowania, według niego, winna pole­ gać na „stwarzaniu się własnem człowieka, przez które je­

dynie może 011 otrzymać nieśmiertelność i spełnić w ien spo­ sób kresy szczytne swego istnienia na ziem i" *).

b ) Cele wychowania. — Samodzielność wiąże się ró w ­

nież bardzo ściśle z celami wychowania: występuje ona tu­ taj jako cel bezpośredni i pośredni. W pierwszym wypad­ ku chodzi o rozwijanie samodzielności, jako pewnej cechy osobowości, dzięki czemu wychowanek będzie mógł w przy­ szłości nietylko wykonywać należycie pracę zawodową i spełniać obowiązki obywatelskie, ale również kontynuować pracę samowychowawczą w zależności od zmieniających się warunków i potrzeb życiowych. Tak pojmuje samodziel­ ność statut, gdy m ówi o „wyrabianiu samodzielności i ak­ tywności", jak również program, który zaleca wyrabiać „dążenie do doskonalenia istniejących warunków i form i do stwarzania nowych wartości". Samodzielność jako cel pośredni występuje, jeśli chodzi o rozwijanie osobowości wychowanka i przygotowanie go do życia społecznego i praktycznego. Zarówno rozwój możliwie pełnej osobo­ wości (strona fizyczna, umysłowa, religijna, moralna, este­ tyczna), jak i wyrobienie różnych umiejętności, które będą wychowankowi potrzebne w życiu późniejszem — może się odbyć tylko przy czynnym współudziale wychowanka. Tak pojmuje tę sprawę program, kiedy poucza, że szkoła powinna umożliwić wychowankowi „zajęcie postawy jak najbardziej czynnej wobec zadań i obowiązków, które na niego nakłada".

c ) Środki wychowania. — W konsekwencji dotych­

czasowych rozważań samodzielność musi również wystąpić w środkach oddziaływania wychowawczego. Jeżeli cała praca wychowawcza powinna mieć charakter samorozwoju i samowychowania, jeżeli wychowanek ma wyrobić w so­ bie samodzielność, która umożliwi mu dalszą pracę

samo-*) J. Hoene — Wroński. Filozofja pedagogji, Przekład J. Jan­ kowskiego.

wychowawczą i wykonywanie różnorodnych obowiązków zawodowych, społecznych i obywatelskich, jeżeli samodziel­ nym wysiłkiem ma rozwinąć swą osobowość i zdobyć umie­ jętności, potrzebne do życia i współżycia — to jest rze­ czą zupełnie zrozumiałą, że w pracy wychowawczej muszą być stosowane takie środki, któreby zadośćczyniły tym wszystkim wymaganiom. Najlepszym środkiem, odpowia­ dającym zasadzie samowychowania młodzieży, jest do­ puszczenie jej do współudziału w organizacji pracy w y­ chowawczej na terenie szkoły, a wyrazem tego są różne for­ my samorządu szkolnego i oparte na nich organizacje ucz­ niowskie. Tem się tłumaczy fakt, że statut poświęca tyle miejsca organizacjom uczniowskim i że program poucza: „Inicjatywa do poczynań wychowawczych powinna wycho­ dzić także i od uczniów". Doskonale uzasadnia to Dewey: ..Jeżeli nie staramy się oprzeć wychowawczych wysiłków o samodzielne czynności dziecka, wynikające z wrodzonej inicjatywy, niezależnej od wychowawcy, wychowanie staje się często zewnętrzną tresurą"*).

Wobec szczupłości miejsca nie możemy wdawać się w szczegóły zagadnienia środków oddziaływania wycho­ wawczego, więc tylko na dwie kwestje, związane z poru- szonemi zagadnieniami, pragniemy jeszcze zwrócić uwagę.

Mówiąc o dopomaganiu uczniom do samowychowy- wania się, statut (§ 65) zaleca uwzględniać zarówno ogół uczniów danej klasy czy szkoły, jak i indywidualne w ła­ ściwości poszczególnych uczniów. W szczególności mamy zwracać uwagę na uczniów pod jakimkolwiek względem upośledzonych, a więc: dotkniętych brakami fizycznemi, mniej zdolnych, trudniejszych do prowadzenia oraz będą­ cych w cięższych warunkach życiowych. Jeżeli pragniemy przyjść z pomocą tym uczniom, zwłaszcza w formie pobu­ dzania ich do samowychowania, to rzecz zrozumiała, że

musimy indywidualizować oddziaływanie wychowawcze. Stosowanie indywidualizacji w wychowaniu pociąga za so­ bą potrzebę badania i poznawania właściwości każdego ucznia. Obowiązek tego rodzaju nakładają na nauczyciela przepisy § 24 statutu, których brzmienie jest następujące: „Nauczyciel wychowuje i uczy uczniów powierzonych je­ go opiece. W tym celu poznaje ich właściwości psychicz­ ne i fizyczne, warunki ich życia i pracy, jak również sto­ sunki gospodarcze, społeczne i narodowościowe oraz stan kulturalno-oświatowy środowiska, z którego uczniowie po­ chodzą". Z poznawaniem indywidualności uczniów wiąże się zagadnienie charakterystyk, jednak statut nie wspomi­ na o ich prowadzeniu.

W związku z zasadą samowychowania statut zaleca organizacje uczniowskie, jako środek wychowania ściśle z tą zasadą związany. Jeżeli więc organizacje uczniowskie wchodzą obecnie oficjalnie do programu szkoły powszech­ nej, to wypada tutaj przypomnieć warunki, które decydu­ ją o wartości i skuteczności tego środka oddziaływania wychowawczego. Warunki te są następujące: Inicjatywa organizacji wychodzi od młodzieży, a należenie do niej nie jest przymusowe. Organizacje odpowiadają potrzebom i za­ interesowaniom młodzieży, a program i zakres działania winien być przystosowany do poziomu rozwoju uczestni­ ków. Udział młodzieży w organizacjach nie powinien jej przeszkadzać w normalnej pracy szkolnej. Nauczycielstwo sprawuje nadzór i opiekę nad wszystkiemi organizacjami szkolnemi. Nie ilość, a jakość organizacyj w szkole decy­ duje o ich wartości wychowawczej.

2ASADA SAMODZIELNOŚCI W NAUCZANIU

P r z e p i s y s t a t u t u o s a m o d z i e l ­ n o ś c i w n a u c z a n i u .

Zagadnienie samodzielności w nauczaniu poruszają następujące przepisy statutu:

„Nauczanie w szkole powszechnej winno być dosto­ sowane do wieku i rozwoju uczniów, wiązać się ściśle z pracą wychowawczą oraz zapewniać... (obok innych ce­ lów) : stopniowe zaprawianie uczniów do samodzielności

i systematyczności pracy oraz do stosowania w życiu prak- tycznem nabytych wiadomości i sprawności" (§ 40-c).

„Praca domowa ucznia służy... nadto do samodzielne­

go opracowywania nowego dostępnego tematu” (§ 41).

„Metody nauczania winny uwzględniać w należytej mierze rolę... (poza innemi czynnikam i): samodzielnej pra­ cy ucznia" (§ 42-d).

„Podręcznik służy... (między innem i): do zdobywa­

nia wiadomości oraz do wyrabiania sprawności" (§ 44).

Cały artykuł 46 poświęcony jest wyjaśnieniom, na czem winna polegać samodzielna praca ucznia, zarówno w szkole, jak i poza szkołą.

„Nauka cicha służy... (między innem i): do samodziel­

nego przygotowywania i opracowywania nowego dostęp­

nego tematu" (§ 54).

O g ó l n e u w a g i p r o g r a m u , d o t y ­ c z ą c e s a m o d z i e l n o ś c i w n a u c z a n i u .

W części wstępnej programu, w dziale p. t. „Budowa, treść i wykonywanie programu", podane są ogólne uwagi o samodzielności, odnoszące się do nauczania wszystkich przedmiotów.

Nauczanie winno się opierać na jak najbardziej czynnej postawie ucznia, winno zużytkować jak najróżnorodniejsze

popędy do działania i form y działania, właściwe danemu wiekowi i poszczególnym osobnikom ^-D alej wymienione są czynniki, warunkujące możliwości stosowania samo­ dzielnej pracy ucznia, a mianowicie: a) należyte ustopnio- wanie materjału w programie, b) przystosowanie treści i form y nauczania do poziomu ucznia, c) uwzględnianie potrzeb i zainteresowań młodzieży w nauczaniu.

Następnie idą bardzo ważne wskazania, dotyczące charakteru i zakresu samodzielnej pracy ucznia; wskazania te zacytujemy dosłownie: ^ g o d n ie z zasadą samodzielności należy tak postępować, aby uczeń zdobył możliwie jak naj­ więcej własnym, osobistym wysiłkiem, aby jak najbardziej

samoistnie pokonywał nasuwające się trudności i rozwią­

zywał zagadnienia, występujące w toku nauki, aby miał możliwie rozległe pole do wyboru środków, zabiegów, na­ rzędzi pracy, do inicjatywy i pomysłowości. Kierownictwo nauczyciela winno być przedewszystkiem pomocą we

własnym rozwoju ucznia, własnem „dorabianiu się oso- bowości“ . Nauczyciel musi się jednak liczyć z trudnościa­

mi, na jakie uczeń w samodzielnej pracy natrafia, i udzie­ lać mu odpowiednich rad i wskazówek".

Wreszcie program podaje bardzo ważne wskazanie, aby nauczyciel umożliwiał uczniowi uświadamianie sobie osiąganych wyników, ponieważ staje się to podnietą do czynienia dalszych postępów i źródłem dążności do samo­

kształcenia się.

Realizacja postulatu samodzielności w nauczaniu wymaga odpowiedniej metody pracy szkolnej. W związku z tem program zaleca, ażeby urozmaicać postępowanie dy­ daktyczne i stosować różne formy nauczania, a następnie daje wskazanie treści następującej: „Pierwszeństwo jednak ze względu na zasadę aktywności i samodzielności ucznia należy oddać form ie poszukującej, która powinna

przewa-źać, występując wszędzie, gdzie jej stosówanie nie jest zbyt nieekonomiczne lub niemożliwe".

R o i a s a m o d z i e l n o ś c i w n a u c z a -n i u.

Na podstawie przytoczonych wyżej uwag, wyjętych ze statutu i z programu, wyjaśnimy ogólnie rolę samodziel­ ności w nauczaniu. Podobnie jak przy wychowaniu, wysu­ wają się tutaj trzy kwestje: istota, cele i metoda nauczania.

a) Istota nauczania. — Jeśli chodzi o istotę naucza­ nia, to w dydaktyce współczesnej dokonał się przewrót po­ jęć, podobny do tego, jaki zaszedł w poglądzie na istotę wychowania. Dawniej ośrodkiem pracy szkolnej był pro­ gram nauczania, obecnie zaś tym ośrodkiem jest dziecko. 'Grdy™dawniej mówiło się o przekazywaniu lub podawaniu uczniowi wiadomości, to dziś m ówi się o samodzielnem ich

zdobywaniu przez ucznia; gdy postawa ucznia w szkole tradycyjnej była bierna, to obecnie, jak czytamy w naszym programie, nauczanie ma się opierać na jak najbardziej

czynnej postawie ucznia. Jak wychowanie sprowadza się obecnie do samowychowania, tak nauczanie przyjmuje charakter samouctwa, inaczej — samokształcenia, i Niema już obecnie „przyczepiania wiedzy do umysłu" jak kryty­ kował Montaigne, natomiast, według słów Pestalozzi‘ego, nauczanie staje się „sztuką wspomagania natury w dążno­ ści do jej własnego rozwoju".

b ) Cele nauczania. — Samodzielność w celach nau­

czania, podobnie jak w celach wychowania, występuje (w dwojakiem znaczeniu: a) jako cel bezpośredni, kiedy przez nauczanie rozwijamy samodzielność dla niej samej; b) jako zasada nauczania, jeśli uczymy przez samodziel­ ność, to znaczy umożliwiamy uczniowi samodzielne rozw i­ janie zdolności, zdobywanie wiedzy i umiejętności.

był metodę uczenia się, z której będzie korzystał w dalszem samokształceniu. Takie pojmowanie samodzielności mamy zarówno w statucie, gdzie m ówi się o „stopniowem zapra­ wianiu uczniów do samodzielności i systematyczności pra­ cy", jak i w uwagach programowych, które wyraźnie mó­ w ią o potrzebie rozwijania „dążności do samokształcenia się“ . Pod tym względem zbiegają się cele nauczania ż cela­ m i wychowania. Jeżeli istotnem zadaniem pracy szkolnej

jest obecnie wychowanie, a nauczanie staje się jednym ze środków oddziaływania wychowawczego, to nie może być m owy o rozwijaniu dwóch odmiennych form samodzielno­ ści: rozwijając zdolność samokształcenia się wychowanka, rozwijam y tern samem zdolność ogólnego samorozwoju du­ chowego czyli samowychowania.

Na samodzielności, jako zasadzie dydaktycznej, opie­ rać się winno zarówno rozwijanie zdolności umysłowych i innych właściwości psychicznych (strona formalno-wy- chowawcza), jak zdobywanie wiedzy i wyrabianie umiejęt­ ności jej stosowania (strona materjalno-poznaweza) . '^ P o ­ trzeba — powiada Spencer — wszelkiemi siłami ułatwiać dziecku samodzielny rozwój zdolności, doprowadzać ją do tego, aby samo badało i samo ze swych odkryć wyciągało wnioski. Należy jak najmniej dziecku mówić, a jak naj­ więcej kazać mu wynajdywać". Podobnie też i program nasz żąda, aby uczeń „jak najbardziej samoistnie pokony­ wał nasuwające się trudności i rozwiązywał zagadnienia, występujące w toku nauki". „Kierownictwo nauczyciela — czytamy dalej w programie — winno być pomocą w e w ła­ snym rozwoju ucznia, własnem „dorabianiu się osobowo­ ści". Podobnie też zdobywanie przez ucznia wiedzy i umie­ jętności powinno być oparte, jak żąda program, na jego własnym, osobistym wysiłku, a to dlatego, że samodziel­ ność: a) ułatwia zrozumienie, przyswojenie i fr~jłnńr_ rrfh bywanych wiadomości, b) pobudza zainterescjoJ#? uki i chęci do jej zdobywania, c) umożlij

umiejętności stosowania zdobywanej wiedzy ./Aktualne jest tutaj zdanie Spencera*), powtórzone za Marcelem: „W ia d o ­ mości, które uczeń zdobywa sam, bez obcej pomocy, więk­ szą bezporównania mają wartość, niż wiadomości, których go nauczono". Zagadnienie samodzielności w nauczaniu dobitnie i zarazem ciekawie ujmuje Nawroczyński, który powiada, że uczeń musi „dorabiać się“ zarówno „struktury duchowej", jak i „dóbr kulturalnych"**). Wreszcie warto zwrócić uwagę na to, że Znaniecki używa terminu samou-

rabiańie w znaczeniu „własnego procesu rozw ojow ego"

ucznia pod kierunkiem w ychow aw cy***).

c ) Metoda nauczania. — Jeżeli uczeń ma samodziel­

nie rozwijać swe zdolności, zdobywać wiedzę, wyrabiać umiejętności i sprawności, to najbardziej odpowiednią me­ todą jego pracy byłaby metoda „próbowania i błądzenia", jak między innymi nazywają ją Colvin i B a g le y ****). Metoda ta polega na tem, że jeżeli osobnik pragnie coś zrobić, a nie udaje mu się, próbuje wtedy innego Sposobu; gdy i ten sposób zawodzi, szuka jeszcze innego, aż wreszcie trafi na taki, który doprowadzi go do zamierzonego wyniku. Nie trzeba dowodzić, że metoda „prób i błędów" jest bardzo nieekonomiczna i nawet marnotrawna, a w pewnych w y ­ padkach, w których chodzi o zapobieganie błędom, byłaby wprost szkodliwa. Z tych względów stosujemy tę metodę w umiarkowanej postaci, znanej pod nazwą form y heury­ stycznej czyli poszukującej, która tem się różni od „próbo­ wania i błądzenia", że jest ujęta w karby umiejętnego kie­ rownictwa. Jak wiemy z przytoczonych uwag programo­

®) H. Spencer. O wychowaniu umysłowem, moralnem i fizycz-nem.

•*) B. Nawroczyński, Zasady nauczania.

***) F. Znaniecki. Socjologja wychowania. Tom II. Urabianie osoby wychowanka.

****) CoIvin i W . Bagley. Postępowanie człowieka. Prze­ kład I, MoszczeńskiejJ

wych, formie poszukującej mamy dawać pierwszeństwo przed innemi formami nauczania, jednak program w yraź­ nie zastrzega: a) aby nie stosować jej w tych wypadkach, gdzie jest niemożliwa lub gdzie byłaby nieekonomiczna; b) aby nauczyciel liczył się z trudnościami, jakie uczeń w samodzielnej pracy napotyka, i udzielał mu odpowied­ nich rad i wskazówek. Zgodnie z temi wymaganiami pro­ gramu, mamy stosować metodę nauczania, którą Hessen w ten sposób określa: „Kierować wspólną pracą klasy, wskazywać je j kierunek, odzywać się na wszelkie ujaw­ nione w ciągu pracy zagadnienia i różnice w jego rozwią­ zaniu, ośmielać poszukiwaczy własnego rozwiązania — oto właściwe zadanie nauczyciela"*).

Nasuwa się wszakże pytanie: czy można i czy należy zapobiegać błędom ucznia w nauczaniu? Otóż idealne za­ pobieganie błędom ucznia wogóle jest niemożliwe, zwłasz­ cza przy stosowaniu form y poszukującej, a co więcej — zasada samodzielności wymaga nawet dopuszczania do błędów, które mają wartość kształcącą zarówno dla ucz­ nia, jak i dla nauczyciela. Chodzi tylko o to, abyśmy wie­ dzieli, kiedy można dopuszczać do błędów, a kiedy należy im zapobiegać. Naogół sprawa przedstawia się w ten spo­ sób: jeżeli chodzi o procesy myślowe, związane z poznawa­ niem wiedzy i wyprowadzaniem wniosków, to błędy ucz­ nia w tych procesach są dopuszczalne; jeżeli natomiast mamy do czynienia z utrwalaniem wiadomości lub naby­ waniem wprawy i umiejętności, to obowiązuje zasada pro­

filaktyczna — zapobiegania błędom. Dopuszczając do błę­

dów w ostatnich wypadkach, grzeszylibyśmy przeciwko kardynalnej zasadzie, obowiązującej przy wytwarzaniu wszelkiego rodzaju nawyknień: nie dopuszczać wyjątków, dopóki nawyknienie się nie utrwali. Zilustrujemy to na przykładach: jeżeli chcemy, aby dzieci samodzielnie na

*) S. Hessen, Podstawy pedagogiki, Przekład A, Nejończyka,

podstawie analizowanych faktów językowych wyprowadzi­ ły regułę ortograficzną, to w ich pracy myślowej, opartej na indukcji i formie poszukującej, błędy są m ożliwe i do­ puszczalne; gdy chodzi następnie, aby dzieci zdobyły umie­ jętność stosowania tej reguły w ćwiczeniach piśmiennych, to musi być przestrzegana zasada niedopuszczania do błę­ dów.

Rozważając zagadnienie metody nauczania pod kątem zasady samodzielności, pragniemy jeszcze zwrócić uwagę na pewne kwestje, związane z tem zagadnieniem. Potrakto­ wane w sposób niejako konspektowy, kwestje te przedsta­ wiają się następująco: 1) postępowanie indukcyjne w nau­ czaniu bardziej, niż dedukcyjne, sprzyja formie poszuku­ jącej, a tem samem zasadzie samodzielności; 2) stosując formę poszukującą w nauczaniu, należy unikać pozornej samodzielności, jaka ma miejsce wtedy, gdy stosujemy zbyt drobiazgowe pytania naprowadzające; 3) ciągłość naucza­ nia, stopniowanie trudności i przystosowanie wymagań do poziomu rozwoju ucznia — to konieczne warunki zasady samodzielności w nauczaniu; 4) zainteresowanie ucznia na­ uką jest następstwem jego samodzielnej pracy, ale zarazem ze swojej strony jest czynnikiem, wyzwalającym energję do samodzielnych wysiłków w pracy.

Z n a c z e n i e n a u k i c i c h e j i p r a ­ c y d o m o w e j u c z n i a .

Specjalne znaczenie ze stanowiska zasady samodziel­ ności posiadają dwa rodzaje zajęć szkolnych: nauka cicha i praca domowa. W statucie szkoły powszechnej czytamy (§§ 41 i 54), że wymienione rodzaje zajęć obok utrwalania i zastosowania przerobionych wiadomości mają służyć do „samodzielnego opracowywania nowego dostępnego tema- tu“ > 0 znaczeniu nauki cichej program arytmetyki np. W ten sposób poucza: „Należy sobie dobrze uświadomić, że

nauka cicha stanowi poważną część pracy szkolnej. W cza­ sie nauki cichej uczniowie nabierają wprawy w wykony­ waniu działań i rozwiązywaniu zadań; warunki pracy ci­

chej szczególnie sprzyjają wyrobieniu samodzielności i za­ radności'’. Z tych względów program zaleca stosowanie na­

uki cichej nawet w tych klasach, które stale uczą sią od­ dzielnie. Jeżeli więc chodzi o wyrabianie zdolności do pra­ cy samodzielnej, to znaczenie nauki cichej i pracy domo­ wej jest duże. i niewątpliwe. Różnica między temi rodzaja­ mi zajęć polega na tem, że nauka cicha odbywa się pod kierunkiem nauczyciela, natomiast praca domowa, w yko­ nywana w nieobecności nauczyciela, jest bardziej samo­ dzielna. W ypływ a stąd wskazanie metodyczne tej treści: te­ maty prac domowych naogół winny być łatwiejsze od te­ matów nauki cichej.

WARUNKI SAMODZIELNOŚCI W WYCHOWANIU I NAUCZANIU

Na podstawie powyższych rozważań możemy ustalić pewne warunki, od których zależne jest stosowanie samo­ dzielności w wychowaniu i nauczaniu; najważniejsze z tych warunków są następujące:

1.) pobudzanie wrodzonych dążności dziecka, szcze­ gólnie zaś ruchliwości, ciekawości, instynktu poznawczego i konstrukcyjnego;

2) zapewnianie dziecku w odpowiednich granicach możności samorzutnego i swobodnego rozwoju;

3) uwzględnianie indywidualnych właściwości dzie­ ci, zwłaszcza tych, które odbiegają od przeciętnego pozio­ mu klasy;

4) rozwijanie silnej woli, a szczególnie takich cech, jak cierpliwość, wytrwałość, systematyczność;

5) budzenie zufania we własne siły dziecka i poczu­ cia odpowiedzialności za wyniki jego pracy;

6) unikanie choćby tylko pozorów tresury, a stoso­ wanie w całej pełni samorozwoju i samowychowania;

7) zachowanie umiaru w pomocy ze strony nauczy­ ciela, który musi posiadać odpowiednią cierpliwość w ocze­ kiwaniu na wyniki pracy ucznia;

8) stwarzanie korzystnych warunków dla rozwoju wrodzonych zdolności dziecka oraz zaspokajanie jego po­ trzeb i zainteresowań;

9) pobudzanie inicjatywy i pomysłowości dziecka, a odrywanie od szablonowości i rutyny;

10) ułatwianie dziecku uświadamiania sobie osiąga­ nych wyników, jako podniety do samokształcenia;

11) stopniowanie trudności w nauczaniu i przystoso­ wywanie wymagań do możliwości rozwojowych dziecka;

12) umiejętne wyzyskiwanie organizacyj uczniow­ skich, jako środka samowychowywania się praktycznego; 13) stosowanie pracy grupowej, która wzmaga zain­ teresowanie ucznia i pobudza go do samodzielnych wysił­ ków;

14) umiejętne organizowanie nauki cichej i pracy do­ m owej ucznia, jako środków, przygotowujących do samo­ kształcenia;

15) unikanie pozorów samodzielności w postaci dro­ biazgowych pytań naprowadzających.

Przestrzeganie wymienionych warunków jest koniecz­ ne, jeżeli pragniemy, aby praca ucznia w szkole była istot­ nie samodzielna, aby uczeń tą drogą „dorabiał się własnej osobowości",

SAMODZIELNOŚĆ W NAUCZANIU RÓŻNYCH P R ZE D ­ M IO T Ó W

JĘZYK POLSKI

P o d s t a w o w e u m i e j ę t n o ś c i w n a u c e j ę z y k a o j c z y s t e g o .

Język polski w szkole powszechnej — jak czytamy w programie — jest przedmiotem ogniskowym o wielo­ stronnych i rozmaitych celach poznawczych, formalnych i wychowawczych. Najistotniejszym celem nauki tego przedmiotu jest znajomość i opanowanie mowy ojczystej, jako środka wypowiadania naszych myśli, uczuć i pragnień oraz rozumienia cudzych stanów duchowych, "wyrażonych w mowie lub piśmie. W tym celu uczeń szkoły powszech­ nej, stosownie do wymagań programu, winien się nauczyć: a) mówić jasno i poprawnie językiem polskim warstw wykształconych czyli językiem literackim;

b) czytać w tym języku przystępne utwory prozaicz­ ne i poetyckie ze zrozumieniem i odczuciem;

c) pisać kształtnie i ortograficznie w sposób prosty, jasny i logiczny ze szczególnem uwzględnieniem potrzeb ży­ cia praktycznego.

Zatem mówienie, czytanie i pisanie — to podstawowe

umiejętności, które uczeń szkoły powszechnej musi w pew­

nym zakresie opanować, jeżeli język ojczysty ma się stać jego narzędziem porozumiewania się z otoczeniem. Umie­

jętności te uczeń winien zdobyć nie inaczej, jak tylko w spo­ sób praktyczny i samodzielny na podstawie odpowiednich ćwiczeń. Opanowanie wymienionych umiejętności ułatwia­ ją ćwiczenia pomocnicze dwojakiego rodzaju: a) wzboga­ canie czynnego słownika językowego (ćwiczenia słowniko­ we) i b) wyjaśnianie i uzasadnianie właściwości języko­ wych (ćwiczenia gramatyczne). Już sama nazwa ^ćwicze­

nia" świadczy o tem, że i te działy nauki języka ojczyste­ go muszą być oparte na samodzielnej pracy ucznia.

C w i c z e n i a w m ó w i e n i u .

Różnorodne ćwiczenia w mówieniu, występujące w programie szkoły powszechnej, można zgrupować w spo­ sób następujący: a) swobodne wypowiadanie się dzieci; b) rozmowy nauczyciela z dziećmi; c) omawianie obrazków i przystępnych dzieł sztuki; d) układanie opowiadać i opi­ sów; c) sprawozdania i streszczenia; f) układanie planów; g) przemówienia i dyskusje; h) wygłaszanie z pamięci wierszy i urywków prozaicznych.

Że wszystkie te ćwiczenia mają być oparte na zasa­ dzie samodzielnej pracy ucznia, widać to z następujących wskazań programu: „P rz y przeprowadzaniu ćwiczeń w m ó­ wieniu nie powinien nauczyciel nic narzucać. Zadaniem je­ go jest w czasie obserwacji przedmiotu, zbierania wspom­ nień, zastanawiania się nad tekstem i t. p. ostrożne skiero­ wywanie uwagi uczniów na niedostrzeżone szczegóły i nie­ zauważone momenty. Należy zostawić dziecku jego natu­ ralny, indywidualny język i nie narzucać mu sposobu m ó­

wienia innych ludzi lub języka książki, nie pozwalać jed­

nakże na jakiekolwiek błędy przeciwko poprawności języ- kowej“ . Jak te wskazania mają być praktycznie przestrze­ gane w nauczaniu, wyjaśnimy to przy omawianiu poszcze­ gólnych rodzajów ćwiczeń w mówieniu.

a) Swobodne wypowiadanie się dzieci. — Ćwiczenia

tego rodzaju, powtarzające się we wszystkich klasach szko­ ły powszechnej, zgodnie z programem, mają na celu w y ­ robienie języka indywidualnego, odpowiadającego osobo­ wości ucznia. Występują one w dwóch odmianach, miano­ wicie: 1) swobodne i samorzutne wypowiadanie się dzieci w związku z różnemi okolicznościami życia szkolnego i do­ mowego — od klasy I-ej do VI-ej włącznie; 2) swobodne

wypowiadanie się dzieci w związku z czytanemi utworami (z podręcznika, książeczek, pisemek, książek, pism i dzien­ ników) — od klasy III-ej do VI-ej włącznie. W klasie V II następuje połączenie tych odmian ćwiczeń w formie nastę­ pującej: „Wypowiadanie- się dzieci na tematy, wysunięte przez nauczyciela lub przez dzieci, zaczerpnięte z lektury i bieżącego życia“ .

Ćwiczenia pierwszego rodzaju, w których wypowia­ danie się dziecka ma być nietylko swobodne, ale i samorzut­ ne, muszą mieć charakter jak najbardziej samodzielny. Tematami tych ćwiczeń winny być myśli, uczucia i prag­ nienia dziecka, związane z aktualnemi zagadnieniami ży­ cia szkolnego, domowego i publicznego. Jeżeli te ćwiczenia mają być istotnie swobodne i samorzutne, jeżeli mają w myśl wskazań programu wyrabiać język indywidualny, to samodzielność ucznia musi się przejawiać nietylko w w y ­ borze tematów, ale również w sposobie ich ujmowania ję­ zykowego. Przykładem tego rodzaju ćwiczeń może być nie­ dawny turniej lotniczy. Jak dzieci bez względu na poziom nauczania żywo interesowały się tem zagadnieniem, do­ skonale o tem wiemy z praktyki szkolnej. W jednej ze szkół chłopcy Ii-e j klasy pobili się z powodu różnicy zdań na temat, któ ostatecznie zwycięży. Tematy ćwiczeń w m ó­ wieniu, czytaniu, pisaniu, rysowaniu, modelowaniu zja­ wiały się w tym wypadku nietylko w sposób samorzutny, ale wprost — spontaniczny. Czy była choć jedna taka szko­ łą, któraby nie wykorzystała tych spontanicznych zainte­ resowań dzieci zarówno w celach formalno-językowych, jak poznawczych i wychowawczych? Zasada samodzielnej pracy ucznia, jego inicjatywy i twórczości wystąpiła tutaj w całej pełni, o ile te ćwiczenia były odpowiednio potrak­ towane.

Druga odmiana omawianych ćwiczeń — to swobodne wypowiadanie się dzieci w związku z lekturą, należycie ustopniowane w poszczególnych klasach zarówno w zależ­

ności od tego, co dzieci czytają w danym momencie, jak i pod kątem przystosowania do poziomu rozwoju umysło­ wego ucznia. Również i tutaj winna być przestrzegana za­ sada swobody i samodzielności w wyborze zagadnień, a tem bardziej w sposobie ich ujmowania. W programie czytamy w tej sprawie, co następuje: „Swobodne wypowia­ danie się dzieci w związku z czytanemi utworami, nieza­ leżnie od poziomu, nie powinno być niewolniczem powta­ rzaniem słów nauczyciela, lecz naprawdę swobodnem m ó­

wieniem dziecka o tem, co czytało, co je zaciekawiło, zapy­

taniem o to, czego nie rozumie i t p “ . Przytoczone wskaza­ nia są aktualne zarówno wtedy, gdy dany utwór czytała cała klasa, jak i w tych wypadkach, gdy pewne utwory znane są tylko poszczególnym uczniom. Różnica będzie po­ legała tylko na tem, że w pierwszym wypadku swobodne wypowiadanie się może mieć charakter rozmowy między uczniami, kierowanej tylko przez nauczyciela; w drugim zaś — rozmowa, jeśli chodzi o jej treść, będzie się odby­ wała między uczniami a nauczycielem, natomiast reszta uczniów -będzie brała w niej udział raczej pod względem formalno-językowym. W każdym wypadku, o ile możności, będzie respektowana zasada swobody inicjatywy i samo­ dzielności w postawie ucznia.

b) Rozmowy nauczyciela z dziećmi. — Ten rodzaj

ćwiczeń, występujący w klasach od I-ej do IV-ej włącznie, obok celów językowych posiada jeszcze inne znaczenie: po­ znawcze (wzbogacanie zasobu wiadomości), formalne

(rozwijanie zdolności umysłowych) i wychowawcze (pobu­ dzanie uczuć). Wartość tych ćwiczeń zależna jest od stop­ nia zainteresowania i samodzielności ucznia, co program bardzo wyraźnie podkreśla. Różnią się one od ćwiczeń po­ przednio omówionych tem, że częściej są zagajane przez nauczyciela, aniżeli przez ucznia i że wskutek tego są bar­ dziej planowe i systematyczne oraz ściślej związane z te­ matami ćwiczeń w mówieniu, czytaniu i pisaniu. Swoboda

i samodzielność ucznia w mniejszym stopniu przejawia się tutaj w wyborze tematów, ale w takim samym stopniu, jak w ćwiczeniach poprzednich, musi być przestrzegana, jeśli chodzi o sposób ich omawiania i formę językową. Zgodnie z zasadą samodzielności, program zaleca: 1) aby na stop­ niu najniższym tematy rozmów opierały się na bezpośred­ nich przeżyciach dzieci, oraz na konkretnym i dostępnym dla obserwacji dziecka materjale; 2) aby przechodzenie do tematów trudniejszych i dalszych odbywało się stopniowo, zależnie od rozwoju duchowego danej klasy i w pewnej mierze od środowiska.

Dla ilustracji tego rodzaju ćwiczeń w mówieniu weź­ miemy jeden z tematów, które w myśl wTskazań programu winny być stopniowo rozszerzane i pogłębiane w zależności od poziomu nauczania, % mianowicie: „Nasza miejscowość". Temat ten występuje zarówno w Ii-ej, jak i IV-ej klasie, jednak omawianie jego w każdej klasie inaczej będzie w y ­ glądało. W obydwu klasach opracowanie tematu oparte będzie na postrzeżeniach, zdobytych przez dzieci indywidu­ alnie lub zbiorowo podczas wycieczki. Zarówno w jednym, jak w drugim wypadku nauczyciel tak kieruje pracą dzie­ ci, aby zdobywanie i omawianie postrzeżeń było możliwie samodzielne. Różnice będą następujące: 1) rozmowa nau­ czyciela z dziećmi klasy Ii-e j na dany temat będzie raczej swobodna i nawet samorzutna, natomiast w klasie IV-ej bardziej planowa i systematyczna; 2) w klasie Ii-ej nauczyciel będzie omawiał z dziećmi tylko to, co one za­ obserwowały indywidualnie lub zbiorowo (budowle — ich rozmieszczenie, ulice, materjały budowlane, mieszkańcy — ich zajęcia i t. p .); natomiast w klasie IV-ej rozszerzymy opracowanie tematu, wyzyskując nietylko obserwacje dzie­ ci, ale i wiadomości inną drogą zdobyte (zajęcia mieszkań­ ców dziś a dawniej, zwyczaje i obyczaje, podania i legendy miejscowe, pochodzenie nazwy miejscowości i t. p .). W przy­ toczonym przykładzie widoczne jest przystosowanie sposo­

bu omawiania tematu do poziomu rozwoju umysłowego ucznia, co stanowi nieodzowny warunek zasady samodziel­ ności w nauczaniu.

c) Omawianie obrazków i przystępnych dziel sztuki.

— Rozplanowanie tego rodzaju ćwiczeii w programie jest następujące: w klasach od I-ej do V-ej włącznie występuje „oglądanie i omawianie treści obrazków"; w klasie VI-ej zamiast tego — „oglądanie i omawianie przystępnych dla dzieci dzieł sztuki", a wreszcie w klasie V II-ej — to samo „ze szczególnem uwzględnieniem sztuki ludowej danego środowiska".

Tendencje programu, zmierzające do tego, aby pra­ ca ucznia przy omawianiu obrazków była możliwie samo­ dzielna, zaznaczają się przedewszystkiem w stopniowaniu trudności, jeśli chodzi o sposób ich omawiania. Stopniowa­ nie to przedstawia się w programie w sposób następujący: w klasie I-ej odbywa się tylko oglądanie obrazków i oma­ wianie ich treści; w klasie II-ej obok ćwiczeń wymienionych wprowadza się nadawanie tytułów pojedynczym obraz­ kom; poczynając od klasy IH-ej, program dodaje do ćw i­ czeń powyższych jeszcze następujące: nadawanie tytułów cyklom obrazków oraz układanie na ich tle opowiadań. Nie trzeba dowodzić, że tego rodzaju stopniowanie trudności, przystosowane do rozwoju umysłowego ucznia, umożliwia z jego strony aktywną i samodzielną postawę w traktowa­ niu wymienionych ćwiczeń. Poza tem zasada samodzielno­ ści winna być przestrzegana w organizacji ćwiczeń, zw ią­ zanych z omawianiem obrazków. Naogół przebieg tych ćwiczeń winien być następujący: 1) swobodna i samodziel­ na obserwacja obrazka; 2) swobodne i samorzutne w ypo­ wiedzi dzieci na podstawie obserwacji; 3) obserwacja kie-, rowana przez nauczyciela (o ile jest potrzebna); 4) porząd­ kowanie wypowiedzeń dzieci na temat obrazka. Teraz mo­ gą nastąpić dalsze ćwiczenia, jak nadanie tytułu obrazko­ wi i układanie na jego tle opowiadania. Jeżeli mamy do

czynienia z cyklem obrazków czyli t. zw. historyjką obraz­ kową, to przybędą jeszcze dwa następujące ćwiczenia: po­ wiązanie obrazków w całość logiczną i nadanie jej tytułu. Wreszcie zasada samodzielności musi być również respek­ towana zarówno w nadawaniu tytułów, jak i układaniu opowiadań. Nie można dzieciom narzucać ani słownego sformułowania tytułów, ani też konstrukcji logicznej i for - my językowej opowiadania.

Omawianie dzieł sztuki z konieczności będzie się sprowadzało przeważnie do obrazów, ponieważ zetknięcie młodzieży szkół powszechnych (poza większemi miastami) z innemi rodzajami sztuki, jak rzeźba i architektura, jest znacznie trudniejsze. Ćwiczenia, związane z omawianiem obrazów i innych dzieł sztuki, również muszą być oparte na zasadzie samodzielnej pracy ucznia, co wynika z nastę­ pującego wskazania programu: „P rzy oglądaniu dzieł sztu­ ki i omawianiu ich treści należy unikać szczegółowych roz­ ważań, jako nieodpowiednich dla dzieci tego wieku. Oma­ wiać jakiekolwiek dzieło sztuki można tylko na podstawie konkretu (oryginał, dobra reprodukcja)". Przystosowanie do poziomu rozwoju umysłowego ucznia i opieranie się na materjale konkretnym — to warunki zasady samodzielnej pracy ucznia.

d) Układanie opowiadań i opisów. — Zarówno opo­

wiadania, jak i opisy są należycie ustopniowane na zasa­ dach następujących: 1) opowiadania są łatwiejsze i dlatego poprzedzają opisy; 2) zbiorowe układanie opowiadań i opisów jest łatwiejsze, niż jednostkowe. Rozplanowanie opowiadań i opisów w programie, oparte na powyższych zasadach, jest następujące:

Klasa II: Próby zbiorowego układania opowiadań. Klasa III : Zbiorowe i jednostkowe układanie krót­

kich opowiadań i łatwych opisów.

Klasa I V : Zbiorowe i jednostkowe układanie opowia­ dań i łatwiejszych opisów oraz streszczeń

łatwiejszych tekstów.

Klasa V: Samodzielne opowiadania dzieci na tematy, zaczerpnięte z życia i lektury.

Opisy przedmiotów i sytuacyj, układane zbiorowo i indywidualnie na podstawie bezpośredniej obserwacji i wspomnień. Klasa V I: Samodzielne opowiadania dzieci na tema­

ty, zaczerpnięte z życia i lektury.

Opisy przedmiotów, osób, sytuacyj1 i kraj­ obrazów na podstawie bezpośredniej ob­ serwacji i wspomnień.

Klasa V II: Opowiadania dzieci na tematy, zaczerpnię­ te z życia, ponadto na tle książek, oraz od­ powiednio dobranych wycinków z pism i dzienników.

Opisy przedmiotów, osób, sytuacyj i kraj­ obrazów na podstawie bezpośredniej obser­ wacji i wspomnień.

Jak widać z powyższego zestawienia, stopniowanie trudności w omawianych ćwiczeniach występuje zarówno w kolejności ćwiczeń (od opowiadań do opisów, od ćwiczeń zbiorowych do indywidualnych), jak i w doborze tematów do opowiadań i opisów. Tego rodzaju ustopniowanie ćw i­ czeń sprawia, źe mogą być one przerabiane na zasadzie sa­ modzielnej pracy ucznia.

P rzy układaniu opowiadań zasadę samodzielności ułatwiają inne jeszcze zabiegi natury metodycznej. Oto przedewszystkiem występują w programie najpierw opo­ wiadania, oparte na oglądaniu obrazków, a potem dopiero opowiadania na tle zdarzeń rzeczywistych. Pierwsze są ła­ twiejsze, niż drugie, gdyż obserwacja obrazków może trwać dowolnie długo, natomiast nie można przedłużać ob­ serwacji zdarzeń faktycznych, które mają charakter zja­

wiskowy i mogą być omawiane na podstawie wspomnień. Aby omawianie obrazków stało się ćwiczeniem przygoto - wawczem do wszelkiego rodzaju opowiadań, zaleca się ustopniować te ćwiczenia w sposób następujący: 1) opo­ wiadanie całkowicie oparte na postrzeganiu (dzieci w toku opowiadania mają ciągle obrazki przed oczym a); 2) opo­ wiadanie, oparte częściowo na postrzeganiu, częściowo' zaś na pamięci (obrazki po obserwacji chowamy, ale w razie potrzeby pokazujemy je dla zaobserwowania pewnych szczegółów); 3) opowiadanie, oparte całkowicie na pamięci (uczniowie nie widzą obrazków w toku opowiadania). Za­ sada samodzielności musi być nadto przestrzegana w dobo­ rze form y zarówno logicznej, jak i językowej. Wskazania programu w tej sprawie są następujące: „Układanie opo­ wiadań wszelkiego rodzaju odbywa się zpoczątku drogą pracy zbiorowej, zespołowej; poszczególni uczniowie w y­ powiadają swoje spostrzeżenia, wspomnienia, np. z w y ­ cieczki, a z tych elementów, na podstawie rozmowy (dys­ kusji), kierowanej dyskretnie przez nauczyciela, składa się całość opowiadania". Podkreślone przez nas wyrażenie jest charakterystyczne dla zasady samodzielności.

Również i przy opisach program zaleca pewne stop­ niowanie trudności, zgodne z zasadą samodzielnej pracy ucznia. Pierwsze ćwiczenia w opisywaniu muszą być opar­ te na przedmiotach prostych, przyczem należy poprzesta­ wać na wyodrębnieniu cech, najbardziej rzucających się w oczy. Następnie, w miarę rozwoju zdolności postrzega­ nia u dzieci i wzbogacania słownika językowego, dajemy przedmioty o cechach coraz bogatszych, aż wreszcie w kla­ sie V-ej obok pojedynczych przedmiotów zaczyna się opi­ sywanie sytuacyj, zaś w klasie VI-ej przybywają jeszcze opisy krajobrazów. Żądanie programu, aby przedmioty do opisu budziły zainteresowanie dzieci, posiada również duże znaczenie dla zasady samodzielności, bo tylko interesujące prace mogą dzieci wykonywać samodzielnie.

U

e) Sprawozdania i streszczenia. — Sprawozdania z bie­ żącego życia dzieci oraz streszczenia odpowiednio dobra­ nych utworów z lektury, jako ćwiczenia w mówieniu, w y ­ stępują w trzech najwyższych klasach szkoły powszechnej. Program stopniuje streszczenia w ten sposób, że, poczyna­ jąc od klasy VI-ej, żąda zwięzłych streszczeń, a w klasie V II-ej obok książek wprowadza streszczenia artykułów, wycinków z dzienników i t. p. Oba rodzaje ćwiczeń, stano­ wiących etap przejściowy od opowiadań i opisów do ukła­ dania planów, różnią się między sobą tem, że sprawozda­ nia — to odtwarzanie w formie jasnej i zwięzłej zdarzeń— jak program podaje — z bieżącego życia dzieci; natomiast streszczenie — to niemniej jasne, a bardziej jeszcze zw ię­ złe ujmowanie treści przeczytanych utworów. Poza tem nie­ ma istotnych różnic między omawianemi ćwiczeniami.

Jeżeli chodzi o traktowanie tych ćwiczeń ze stano­ wiska zasady samodzielności, widać to wyraźnie z poniż­ szych wskazań programu: „Sprawozdania należy rozpo­ czynać Od przedstawienia pojedyńczych i łatwych do uję­ cia faktów, a pierwsze streszczenia opierać na tekstach krótkich i bardzo jasnych". — „Sprawozdania winny w y ­ stępować tylko w miarę oczywistej potrzeby, przyczem po­ budka do ich składania może wychodzić zarówno od nau­ czyciela, jak i od dzieci". — „D o streszczeń na poziomie szkoły powszechnej nadają się utwory o treści nieskompli­ kowanej i wyraźnie zarysowanej konstrukcji, nie nadają się natomiast utwory o treści uczuciowej i fantazyjnej". Przytoczone uwagi niedwuznacznie wskazują, że sprawo­ zdania i streszczenia, jako ćwiczenia w mówieniu (podob­ nie zresztą i w pisaniu), muszą być oparte na zasadzie sa­ modzielnej pracy ucznia, a rola nauczyciela powinna się ograniczać tylko do umiejętnego kierowania tą pracą.

f) Układanie planów. — Ćwiczenia w układaniu pla­ nów, podobnie jak i poprzednie ćwiczenia, są należycie ustopniowane i tem samem przystosowane do zasady samo­

dzielnej pracy ucznia. Stopniowe narastanie trudności we­ dług programu jest następujące: 1) w klasie IV-ej — po­ rządkowanie wypowiedzeń dzieci (przy swobodnem wypo­ wiadaniu się w związku z treścią czytanek); 2) w klasie V-ej — porządkowanie omawianego materjału, jako wdra­ żanie do układania planu; 3) w klasie VI-ej — układanie planów opowiadań, opisów i t. p.; 4) w klasie V II-ej — układanie planów opowiadań, opisów, przemówień. P rzy­ gotowanie do porządkowania i planowania treści dzieci zdo­ bywają już właściwie w klasie I I i Ill-ej, a to w związku z nadawaniem tytułów pojedyńczym obrazkom i historyj­ kom obrazkowym. Już tutaj dzieci uczą się odróżniać rze­ czy istotne od szczegółów drugorzędnych, uczą się synte­ tycznego ujmowania pewnych całości myślowych, innemi słowy — wykonywają takie ćwiczenia, jakie są konieczne przy układaniu planów.

Jeżeli ćwiczenia w układaniu planów mają być ze strony ucznia jak najbardziej samodzielne, to obok przed­ stawionego wyżej stopniowania trudności musimy jeszcze zastosować odpowiednią metodę pracy. Wskazania meto­ dyczne ze stanowiska zasady samodzielności byłyby tutaj następujące: 1) pierwsze ćwiczenia w układaniu planu sta­ dle odbywają się zbiorowo pod bezpośrednim kierunkiem

nauczyciela, a dopiero w dwóch najwyższych klasach m o­ gą się odbywać podczas nauki cichej lub w formie pracy domowej; 2) podział na fragmenty całości treściowej, któ­ ra ma być rozplanowana, przeprowadzają dzieci początko­ wo wyłącznie pod kierunkiem nauczyciela, a potem dopie­ ro mogą to robić zupełnie samodzielnie; 3) tytuły poszcze­ gólnych fragmentów proponują dzieci i jeżeli między zgło- szonemi tytułami niema dużych różnic natury rzeczowej lub logicznej, należy przyjąć wszystkie proponowane sfor­ mułowania; 4) jeżeli zachodzi potrzeba wyboru tytułu z pośród zaproponowanych, należy tak pracą pokierować, aby wyboru dokonały dzieci, a jeśli wypadnie to zrobić na­

uczycielowi, winien wybór swój uzasadnić przy współudzia­ le dzieci; 5) ujęcia słowne tytułów stosujemy początkowo w formie całych zdań, a dopiero zczasem, gd y dzieci od­ czują i zrozumieją tego potrzebę, możemy stosować formę trudniejszą — zdań eliptycznych.

g) Krótkie przemówienia i dyskusje. — Ćwiczenia te, występujące w programie klasy V II-ej ze względów prak­ tycznych, z jednej strony muszą się wiązać z aktualnemi wydarzeniami i konkretnemi potrzebami życia szkolnego, a z drugiej — winny być przystosowane do poziomu roz­ woju umysłowego ucznia. Temi konkretnemi potrzebami, jeśli chodzi o przemówienia, będą uroczystości szkolne, o r­ ganizowane przez młodzież, a jeśli chodzi o przemówienia i dyskusje — zebrania organizacyj uczniowskich. Że w ten sposób omawiane ćwiczenia mają być traktowane, świad­ czą o tem przytoczone wskazania programu: „Ćwiczenia _w układaniu przemówień należy oprzeć na rzeczywistych potrzebach: zapobiegnie to bezmyślnej gadatliwości; orga­ nizowane uroczystości szkolne i państwowe dają okazję do stosowania tego rodzaju ćwiczeń". „P rzy prowadzeniu dy- skusyj należy przyzwyczajać dzieci do tego, by dyskuto­ w ały w sposób zwięzły, tylko na tematy sobie znane. Stąd też wypływa postulat przygotowywania się do dyskusji". Związek omawianych ćwiczeń z aktualnemi wydarzeniami i potrzebami szkoinemi, przystosowanie ich treści i formy do poziomu rozwoju umysłowego oraz żądanie przygoto­ wywania się młodzieży — wszystko to dowodzi, że udział młodzieży w tych ćwiczeniach musi być nietylko aktywny, ale i samodzielny. Im bardziej ćwiczenia te będą samodziel­ ne, tem lepsze dadzą młodzieży przygotowanie do ich sto­ sowania zupełnie samodzielnego w późniejszem życiu prak- tycznem.

h) Wygłaszanie z pamięci wierszy i ^urywków proza­

icznych. — Obecność tego ćwiczenia w klasie V II-ej w y­