• Nie Znaleziono Wyników

Wyższe szkoły zawodowe w realizacji idei kształcenia ustawicznego

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Wyższe szkoły zawodowe w realizacji idei kształcenia ustawicznego"

Copied!
5
0
0

Pełen tekst

(1)

Stanisław Kaczor

Wyższe szkoły zawodowe w

realizacji idei kształcenia

ustawicznego

Nauczyciel i Szkoła 2 (9), 46-49

(2)

Wyższe szkoły zawodowe

w realizacji idei kształcenia ustawicznego

W prowadzenie

R ozw ój znaczący w yższych szkół zaw odow ych społecznych, pryw atnych i państw ow ych m a przyspieszać likwidację opóźnień w rozw oju kształcenia na p o ­ ziom ie w yższym . Jest to w ażny etap na drodze do zdobyw ania pełnego w ykształ­ cenia uniw ersyteckiego, a następnie stopni doktorskich oraz dyplom ów na studiach podyplom ow ych, które praw dopodobnie staną się w niedalekiej przyszłości naj­ bardziej popularną form ą zaspokajania potrzeb edukacyjnych.

W yższe szkoły zaw odow e stan o w iąjed en z elem entów system u kształcenia ustawicznego, będącego ideą lub zasadą, ja k form ułuje raport opracow any w 1972 roku przez ekspertów m iędzynarodow ych pod przew odnictw em Edgara F au re’a, pt. „U czyć się, aby być” , twierdzącą, że człow iek m usi uczyć się przez całe życie, a więc od kolebki do przejścia „na drugą stronę rzeki” . Poszczególne etapy systemu szkolnego um ożliw iają człowiekowi przygotow anie podstaw ow e dla podjęcia pra­ cy zaw odowej, działalności społeczno-politycznej, uczestnictw a w kulturze i pod­ staw dla orientacji w życiu. Dalsze kształcenie, z zasady w formach pozaszkolnych, je s t niezbędne, ale m a innych w ym iar i w ielość form oferow anych przez różne in­ stytucje, kierujące z zasady sam okształceniem jednostek.

Ważne etapy w rozwoju idei i praktyki w yższych szkół

zawodowych w Polsce

W w ielu przypadkach przyjm uje się pow staw anie w yższych szkół zaw odo­ wych (licencjackich) jak o rzekom o zupełnie now e zjaw isko. Tym czasem w P ol­ sce, w latach tuż pow ojennych (po II w ojnie św iatow ej) oraz na przełom ie lat sześćdziesiątych i siedem dziesiątych, zjaw isko to m iało m iejsce i to w w ym iarach w cale nie m ałych.

W pierw szych latach po II w ojnie św iatowej pow stało kilka W yższych Szkół Pedagogicznych 3-letnich. M iały one za zadanie kształcenie nauczycieli dla szkół

(3)

Stanisław K aczor — Wyższe szkoły zaw odow e w realizacji idei. 47 średnich, z czasem zaś również dla podstawow ych, gdy tylko zostanie przezw ycię­ żony deficyt n au czy cieli w ogóle. Z czasem szkoły te stały się akadem ickim i, a część z nich w połączeniu z innym i uczelniam i przem ianow ana została na uni­ w ersytety. K lasycznym i przykładam i były W SP w G dańsku, K atow icach, O polu, a ostatnio w O lsztynie. Z ostały z pierw szych jed y n ie w K rakow ie i R zeszow ie w pierw otnej nazw ie.

Bardzo dynam iczny rozwój w yższych szkół zaw odow ych nauczycielskich na­ stąpił w latach 1968-1972. Pow stawały jako trzyletnie W yższe Szkoły N auczyciel­ skie (O lsztyn, Bydgoszcz, Słupsk, Szczecin, B iałystok, Siedlce, K ielce, Z ielona Góra) lub jako W SN afiliowane przy uniw ersytetach (Cieszyn, Sosnowiec, Poznań, Kalisz, Zgierz, Lublin, Warszawa). Bardzo szybko w iększość w spom nianych WSN albo została włączona do odpow iednich w ydziałów uniw ersyteckich, lub uzyskała status w yższych szkół pedagogicznych o pełnym statusie akadem ickim . U czelnie te zaniechały kształcenia na poziom ie w yższych studiów zaw odow ych. Podobne procesy m iały m iejsce w innych szkołach wyższych.

Warto w tym m om encie przypom nieć, jakich argum entów używ ano za i prze­ ciw pow staw aniu w yższych szkół zaw odow ych, a następnie za likw idacją ich na rzecz jednolitych pięcioletnich studiów m agisterskich.

P rzypadło m i w latach 1 9 69-1972 p racow ać w ów czesnym m inisterstw ie o św iaty i szk o ln ictw a w yższego, gdzie zajm ow ałem się m .in. pow o ły w an iem w spom nianych W yższych Szkół Nauczycielskich. M iało ich w początkow ym okre­ sie pow stać 5, a pow stało rzeczyw iście ponad piętnaście.

Z w olennicy ich pow stania, do których osobiście należałem , argum entow ali następująco. Po pierwsze, będzie to po likw idacji studiów nauczycielskich, szkól o n ie z b y t określo n y m ch arak terze, istotny k rok n aprzód do u p o w szech n ien ia kształcenia nauczycieli na poziom ie wyższym, zgodnie z postulatam i Związku N a­ uczycielstwa Polskiego z okresu po odzyskaniu niepodległości Polski w 1918 roku. Po drugie, szkoły te b ędą tw orzyć w arunki dla rozw oju kulturalnego m niejszych m iejscow ości, w których powstaną. W systemie w ieczorow ym i zaocznym um oż­ liw ią podniesienie kw alifikacji tysiącom nauczycieli posiadającym jedynie liceum pedagogiczne lub studium nauczycielskie.

P rzeciw nicy w yw odzili się głów nie z niektórych środow isk akadem ickich. W skazyw ali oni na brak kadr m ogących podjąć pracę w ośrodkach zupełnie no­ wych, a przez to groźbę obniżenia poziom u kształcenia na poziom ie w yższym . Po­ sługiw ano się w w ielu w ypadkach sform ułow aniem , że „w każdym pow iecie p o ­ w stanie U J” . Życie nie potw ierdziło tych zastrzeżeń. D aw ne w yższe szkoły n a ­ uczycielskie szybciej lub w olniej pozyskiw ały kadrę, kształciły w łasną, środow i­ ska tw orzyły bazę m aterialną i dziś ju ż nikt nie pam ięta i nie bardzo chce się przy­ znać, że tak w tedy było.

(4)

W m iarę rozwoju wyższych szkół zaw odowych środowiska uczelniane, ja k też m iejskie, czuły sw ą niższość w obec szkół akadem ickich. W ysuw ano zatem argu­ m enty przeciw szkołom zawodowym , chociażby takie, że jed y n ie jednolite studia (5-letnie) m o g ą dać należyte w ykształcenie. W szelkie „składanki” (3+2) nie są rów norzędną konkurencją. W istocie rzeczyw istym argum entem była niechęć do w szelkich rozw iązań elastycznych, um ożliw iających głów nie czynnym nauczycie­ lom, ale i tym startującym pew niejsze zdobyw anie (etapow e) kw alifikacji. M oim zdaniem — takie w ysuwałem argum enty — łatwiej je st większości pracujących na­ uczycieli, gdzie kobiety obciążone licznymi obowiązkam i domowymi były w w ięk­ szości, studiow ać z pow odzeniem 3 lata, ew entualnie odpocząć, m ając jed n ak dy­ plom szkoły w yższej (zaw odow ej) i przez to w yższe w ynagrodzenie, lub na tym naw et zakończyć, niż studiow ać 5 lat „bez oddechu” , co nie zaw sze kończyło się powodzeniem . Drożność do studiów m agisterskich bez przerwy lub z przerw ą była moim zdaniem rozw iązaniem optym alnym . N ie w ykluczało to istnienia rów nole­ gle studiów jednolitych. N iestety m oja argum entacja nie spotkała się z poparciem tych ośrodków, które w tedy były decydujące, a w ięc uczelni akadem ickich oraz tych now ych, ale o jednostronnych am bicjach. Idea kształcenia ustaw icznego była w tedy w pow ijakach, a w spom niany raport „U czyć się, aby być” ukazał się w j ę ­ zyku polskim dopiero w 1975 roku.

N ow y etap rozwoju w yższych szkół zawodowych

Pow róciły daw no znane uzasadnienia dla funkcji różnych typów szkół w y­ ższych w kontekście idei kształcenia ustawicznego. Pierwsze uzasadnienie to przy­ jęcie jak o praw idłow ości, że uczenie się nie m oże być zakończone w raz z uzyska­ niem dyplom u uczelni. Po drugie, że w szystkie drogi do uzyskiw ania kw alifika­ cji i w ykształcenia oraz kom petencji są rów norzędne, liczy się w ynik, a nie drogi dochodzenia do tego w yniku (św iadectw a, dyplom u). Po trzecie, że w w ykształ­ ceniu istotne je s t dośw iadczenie praktyczne. D latego w w ielu dziedzinach prefe­ row ane są tzw. studia przem ienne.

W czasie burzliw ego rozw oju kształcenia na poziom ie w yższym , a w Polsce m a to m iejsce, przy braku kadr akadem ickich w w ielu dziedzinach nauki, wyższe szkoły zaw odow e są naturalnym zjaw iskiem . N ie zam ykają one nikom u dalszego kształcenia się, w łącznie ze zdobyw aniem stopni doktorskich i jeszcze w yżej. Ja­ kie natom iast m ogą mieć plusy, których nie należy lekcew ażyć i uw zględniać je w program ow aniu treści, m etod i form poprzedzonych celam i form ułow anym i funkcjonalnie?

W edług od dawna istniejących koncepcji (vide studia inżynierskie) w yższe szkoły zaw odow e m iały przygotow yw ać kadry dla ro zw iązyw ania problem ów

(5)

Stanisław Kaczor — Wyższe szkoły zaw odow e w realizacji idei. 49 praktycznych, a więc przekształcania rzeczywistości. W przypadku w yższych szkół zaw odow ych przygotow ujących nauczycieli, na pierwszy plan w ysuw ają się takie zadania, jak: przygotow anie do pracy w ychow aw czej, praktycznie i teoretycznie; do działalności opiekuńczej, rów nież praktycznie i teoretycznie; do czynności ad­ m inistracyjno-technicznych niezbędnych przy pełnieniu funkcji w ychow aw cy kla­ sy, w tym do pracy z rodzicam i itp.

D oskonalenie kw alifikacji nauczycielskich nigdy się nie kończy, chodzi je d ­ nak o to, na co p o ło ży ć n ajw ażn iejszy n acisk , gdzie m a być p u n k t ciężk o ści w danej form ie studiów.

Od daw na toczy się spór w szkołach akadem ickich kształcących nauczycie­ li, czy m ają one przygotow yw ać specjalistów np. od historii średniow iecznej, geo­ grafii fizycznej, czy też nauczycieli historii lub geografii. W przypadku w yższych szkół zaw odow ych taki spór w ydaje się wykluczony. W tedy być m oże jaśniejsze cele staną przed studiam i m agisterskim i dla nauczycieli.

Idea k ształcenia ustaw icznego w rozum ieniu raportu „U czyć się, aby być” stw arza m iejsce dla każdego typu szkoły z jej specyficznym i, ale i uniw ersalny­ mi celam i. W tym kontekście w szelkie innow acje b ędą m iały pew niejszy charak­ ter jakościow y, a nie tylko ilościowy. Mówiąc inaczej, nie będzie się uw ażać każdej zm iany za reformę, a tylko taką, która stwarza lepsze warunki do osiągania rozw ią­ zań korzystniejszych dla przekształcania rzeczyw istości.

Jeden brak je s t szczególnie niepokojący. M am na uw adze brak badań nad rozw ojem i w ypełnianiem rzeczywistym funkcji w stosunku do założonych, i to nie tylko w w yższych szkołach zaw odow ych, które są statutow o zw olnione od funk­ cji badawczych. Czy jednak m ożna doskonalić te szkoły bez udzielania odpowiedzi na pytania w rodzaju, ja k je s t i dlaczego oraz ja k być pow inno?

Cytaty

Powiązane dokumenty

Ujmując rzecz z punktu widzenia Malwiny: ekspresyjność słowa „niestety” jest na tyle dwoista, że M alwina nie mogła zinterpretować jej jako uwypuklenia znaczenia

100 pkt. - liczba punktów możliwa do uzyskania za oceny na świadectwie ukończenia szkoły podstawowej z języka polskiego i matematyki oraz dwóch obowiązkowych zajęć

Wszystkie inne, dość liczne dziełka, które Skarga spożytkował pisząc czy uzupełniając Żyw oty, znalazły się na jego stole dorywczo, nieraz wyłącznie przy

Przedstawiciele instytucji, które działają w obszarze kształcenia ustawicz- nego w województwie opolskim, wskazywali częściej na pozytywne niż na negatywne czynniki (rys. 1),

Spośród pięciu liczb naturalnych, pierwsza i druga liczba są równe, trzecia liczba jest sumą pierwszej i drugiej, czwarta liczba jest sumą pierwszej, drugiej i trzeciej, zaś

Na pytanie, co ułatwia podjęcie decyzji dotyczących kariery zawodowej młodych ludzi, w czterech grupach docelowych (licealiści, studenci i osoby przedwcześnie kończące

Niestety, pogarszaj¹ca siê jakoœæ dolomitów zalegaj¹cych w innym, du¿ym i udostêpnionym z³o¿u tego regionu – ¯elatowa – by³a przyczyn¹ zaniechania wykorzystania tej

[r]