Anna Szuchalska, Mniej znaczy więcej - rozwiązania dydaktyczne w Finlandii – relacja z wizyty
studyjnej, „e-mentor” 2018, nr 3(75), s. 40–47, http://dx.doi.org/10.15219/em75.1361.
Mniej znaczy więcej –
rozwiązania dydaktyczne w Finlandii
– relacja z wizyty studyjnej
Anna Szuchalska*
Stare porzekadło mówi, iż „sukces ma wielu ojców, zaś porażka jest sierotą”. Pierwszą część tego przysłowia można odnieść do sytuacji oświaty w Finlandii, bowiem na powodzenie w dziedzinie fińskiej edukacji składa się wiele czynników.
Celem niniejszego artykułu jest próba wyjaśnienia – z per-spektywy nauczyciela – w czym tkwi siła fińskich nauczycieli i uczniów. Wnioski są rezultatem udziału autorki w kursie „Benchmarking Finnish Education System” w Helsinkach w dniach 10–14.03.2018 roku w ramach projektu „Kuźnia Mentorów”1, realizowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego, Program Operacyjny Wiedza Edu-kacja Rozwój (POWER), w ramach projektu „Zagraniczna mobilność kadry edukacji szkolnej”.
Wprowadzenie
Less is more („mniej znaczy więcej”) to słowa klucze
nie tylko w fińskim szkolnictwie. To credo życiowe wszystkich mieszkańców tego niewielkiego nordy-ckiego kraju, przejawiające się w każdym aspekcie ich życia. Poszanowanie i pochwała umiaru na co dzień to pochodne systemu religijnego w Finlandii. 71% Finów (według danych Wikipedii przytoczonych na podstawie badań statystycznych Markusa Rapo z 10.02.2017 roku)deklaruje, przynajmniej nominal-nie, przynależność do Kościoła ewangelicko-augs-burskiego. Pobożność ewangelicka opiera się przede wszystkim na posłuszeństwie wobec Słowa Bożego,
na szczerej modlitwie, przykładnym życiu rodzinnym i sumiennym wykonywaniu wszelkich obowiązków. Te proste zasady, a przede wszystkim etos pracy, wyzna-czają rytm codziennego życia zwykłych obywateli oraz są fundamentem sprawnego funkcjonowania państwa. W Finlandii wszystko oparte jest na „zaufaniu” – to swoisty klucz pozwalający otworzyć drzwi do zrozu-mienia mentalności ludzi Północy.
W jaki sposób hasła: „mniej znaczy więcej”, „zaufa-nie” oraz „pracowitość” i „obowiązkowość” odnoszą się do szkolnictwa fińskiego? Czy idee te miały wpływ na sukces systemu edukacyjnego w tym kraju? Czy istnieje możliwość przeniesienia ich na grunt innych krajów europejskich, w tym Polski?
Od 2000 roku Organizacja Współpracy Gospodar-czej i Rozwoju (OECD) co trzy lata przeprowadza wśród 15-letniej młodzieży z całego świata badanie2, którego celem jest oszacowanie, w jakim stopniu uczniowie kończący edukację gimnazjalną opanowali podstawową wiedzę z zakresu nauk ścisłych, mate-matyki i czytania ze zrozumieniem, a od 2015 roku – również umiejętność rozwiązywania problemów. Są to kompetencje ważne z perspektywy wyzwań, przed jakimi młodzi ludzie staną w dorosłym życiu. Badanie PISA (Programme for International Student Assessment)3 nie sprawdza, czy uczniowie umieją odtworzyć posiadaną wiedzę, ale czy potrafią ją zastosować w sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych. Analizując raporty OECD od momentu inicjacji pro-gramu badawczego, można zauważyć, że Finlandia zajmuje czołowe pozycje w każdej z badanych
dzie-* IV Liceum Ogólnokształcące im. Cypriana Kamila Norwida w Białymstoku 1 Numer umowy POWERSE-2016-1-PL01-KA101-025847.
2 Raport OECD dotyczący wyników PISA w 2015 roku – https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf 3 Pobrane z: https://pl.wikipedia.org/wiki/PISA_(badanie)
Tabela 1. Pozycja Finlandii w testach PISA w trzech kolejnych latach
2003 2006 2009
Czytanie i interpretacja miejsce 1 miejsce 2 miejsce 3
Matematyka miejsce 2 miejsce 2 miejsce 6
Rozumowanie w naukach przyrodniczych miejsce 1 miejsce 1 miejsce 2 Źródło: https://pl.wikipedia.org/wiki/PISA_(badanie).
dzin, plasując się niekiedy na pierwszym miejscu, na przykład „czytanie i interpretacja” w 2000 i 2003 roku, „rozumowanie w naukach przyrodniczych” w 2003 i 2006 roku; zajmując drugą czy trzecią lokatę – „matematyka” 2003 i 2006, „czytanie i in-terpretowanie” w 2009; cały czas jednak pozostając w pierwszej dziesiątce.
Fundamenty szkolnictwa fińskiego
Fiński system edukacyjny opiera się na kilku solid-nych filarach. Przedstawia je rysunek 1.
Równość
Zasada równości w szkolnictwie jest pochodną egalitaryzmu i homogeniczności społeczeństwa fiń-skiego (według danych Helsinki Immigration Affairs w 2014 roku cudzoziemcy stanowili zaledwie 3,8% ludności). Równość w edukacji przejawia się na róż-nych poziomach.
Najważniejszą i najczęściej podkreślaną cechą fińskiego systemu edukacji jest wysoki poziom kształcenia. Oprócz takich oczywistych czynników, jak wykwalifikowana kadra pedagogiczna czy dobrze wyposażone budynki szkolne, do sukcesu fińskich placówek przyczyniła się przede wszystkim ich rejonizacja. Przez pierwsze dziewięć lat uczniowie uczą się w miejscu, które znajduje się najbliżej ich domu. W Finlandii odsetek szkół prywatnych jest bardzo niewielki, są to przede wszystkim szkoły międzynarodowe. W związku z tym panuje przeko-nanie, że każda szkoła jest tak samo dobra, nie ma rankingów porównujących wyniki egzaminów czy sukcesy w zawodach i olimpiadach. O przyjęciu do szkoły rejonowej nie decyduje liczba punktów ze świadectwa czy wynik egzaminów wstępnych, a ucz-niowie od najmłodszych lat uczą się, jak istotna jest współpraca, a nie przyzwyczajają się do konkurencji i współzawodnictwa.
Znany brytyjski edukator Sir Ken Robinson (Ro-binson, 2006) w swoim przemówieniu Do schools kill
creativity? („Czy szkoła zabija kreatywność?”) mówił:
Każdy system edukacyjny na Ziemi ma tę samą hierarchię przedmiotów. Każdy. Nieważne, dokąd pojedziesz. Na jej szczycie są matematyka i języki, później przedmioty humanistyczne, na samym dole – sztuka. Istnieje nawet hierarchia w obrębie sztuki. Plastyka i muzyka zwykle mają wyższy status niż teatr i taniec. Nie ma takiego systemu edukacyjnego na świecie, w którym uczniowie uczą się tańczyć w takim stopniu, jak uczą się matematyki. […] Sądzę, że matematyka jest ważna, ale taniec również. Dzieci w końcu tańczą cały czas, jeśli im się tylko pozwoli, my wszyscy tak robimy. Po to mamy przecież ciała, niepraw-daż? Finowie już dawno odkryli tę prawdę. W szkolnej
codzienności matematyka i język ojczysty są ważne, ale równie dużą wagę przykłada się do przedmiotów, podczas których uczniowie nie przyswajają faktów, a nabywają umiejętności praktyczne. Idea „learning by doing” (uczenie się przez działanie) jest w szkole fińskiej bardzo istotna. Podczas wizyt w szkołach w Helsinkach, Espoo i Vaancie autorka miała okazję zobaczyć sale muzyczne z profesjonalnym sprzętem, kuchnie ze spiżarniami i urządzeniami gospodarstwa domowego, bogato wyposażone warsztaty, „studia” malarskie oraz klasy z maszynami do szycia (rysunki 2 i 3). Uczniowie mają obowiązek zaliczyć kilka kur-sów z tych dziedzin na każdym etapie edukacji, nawet w szkole średniej.
W swoim praktycznym podejściu do nauczania Finlandia pragnie pójść jeszcze dalej. W 2016 roku wprowadzono tam nowe Krajowe Ramy Nauczania (National Curriculum Framework – NFC), wedle których Finowie rezygnują (częściowo) z nauczania z podziałem na przedmioty, wprowadzając w zamian nauczanie interdyscyplinarne – z podziałem na za-gadnienia. Jest to odzwierciedlenie idei zapropono-wanej przez amerykańskiego filozofa Johna Deweya w książce z 1931 roku Filozofia i cywilizacja (Dewey, 1931), w której postuluje on uczenie się poprzez zdobywanie doświadczenia i działanie, a za podsta-wowe zadanie szkoły uważa pobudzanie wrodzonych zdolności i zainteresowań dzieci, które wiedzę zdobywają niejako przy okazji. Koncepcja „uczenia się poprzez myślenie i działanie” ma być wdrażana w Finlandii już w szkołach podstawowych i zakłada, Rysunek 1. Fundamenty fińskiej edukacji
Perspektywy na przyszłość Brak odgórnego testowania Autonomia uczenia się i nauczania Program dostosowany do szkoły Zaufanie i odpowiedzialność Równość Darmowy dostęp do nauki
Rysunek 2. Pracownia do zajęć technicznych w szkole podstawowej Opinmaki w Espoo
Źródło: zbiory własne autorki.
Rysunek 3. Pracownia do zajęć technicznych w szkole podstawowej Opinmaki w Espoo
Źródło: zbiory własne autorki.
że dzieci w wieku 7–16 lat będą rozpatrywać po-szczególne zagadnienia w szerszej perspektywie, w oparciu o holistyczne podejście. W danym roku szkolnym uczniowie muszą mieć w swoim planie lekcji co najmniej jeden kurs o charakterze interdy-scyplinarnym. Podstawową metodą pracy w ujęciu
międzyprzedmiotowym jest praca metodą projektu i działanie zespołowe. Podczas jednej z wizyt autorki w szkole Olarin jej wicedyrektorka opowiedziała, jak w praktyce wygląda interdyscyplinarność. Podział na zespoły w obrębie klasy odbywa się na podstawie modelu Belbina. Według Encyklopedii Zarządzania test
Belbina to diagnoza ról zespołowych dostarczająca
cen-nej informacji o specyfice funkcjonowania poszczególnych osób w zespole, jak również całego zespołu, będącego mozaiką różnorodnych ról zespołowych i kompetencji (naturalnych predyspozycji). Diagnoza ról może być wy-korzystana w celu: budowania nowego zespołu, włączania do zespołu optymalnej osoby, zwiększania efektywności działań zespołowych, jak również kierowania karierą zgodnie z indywidualnymi talentami i akceptowalnymi słabościami4. Belbin wyróżnia dziewięć ról społecz-nych (Belbin, 2002). Dzięki przeprowadzeniu testu w klasowym zespole znajdują się osoby o różnych predyspozycjach – kreatorzy, specjaliści, perfekcjoni-ści etc., co zapewnia w miarę równe zaangażowanie i wkład pracy ze strony każdego ucznia. W takich zespołach uczniowie pracują przez cały okres trwa-nia kursu. W tym czasie nauczyciel towarzyszy im jako mentor, ale cała odpowiedzialność za powo-dzenie przedsięwzięcia i jego rezultaty spoczywa na zespole.
W Finlandii szkoły są równe, wszystkie przedmioty tak samo ważne, ale co najistotniejsze – równi są wszyscy uczniowie. Widać to w sposobie traktowania tych mniej zdolnych: w usilnym dążeniu do zatarcia różnic między jednostkami, aby słabsi mogli dogonić lepszych i w rezultacie uczyć się z nimi w jednej kla-sie. O systemie opieki nad uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi szczegółowo opowiedziała nauczycielom z różnych europejskich krajów Maija Gustafsson, wicedyrektorka Olarin koulu5. W jej szkole około 15% uczniów potrzebuje wsparcia w różnym zakresie i w różnych aspektach – naj-częściej uczniowie mają problemy z opanowaniem języka, podstawami matematyki i z przyswojeniem fundamentalnej wiedzy, niektórzy mają trudności z zachowaniem i adaptacją w społeczeństwie. Pod-stawowa zasada przyświecająca Finom to udzielić wsparcia tam, gdzie jest ono konieczne. Uczniowie otrzymują więc dodatkową pomoc w czasie lekcji, a także podczas zajęć pozalekcyjnych. Gimnazjum Olarin zatrudnia w tym celu dwóch nauczycieli specjalizujących się w edukacji specjalnej, trzech nauczycieli asystentów, dwóch nauczycieli fińskiego jako drugiego języka oraz dwóch nauczycieli przed-miotów. Aby dobrze zrozumieć specyfikę fińskiego szkolnictwa w zakresie udzielania wsparcia uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, należy wyjaśnić, jak ten system działa. Wsparcie udzielane jest na trzech poziomach – podstawowym (uczniowie z niewielkimi problemami w nauce), zintensyfiko-wanym (uczniowie z poważniejszymi deficytami) oraz specjalnym. Na każdym z tych poziomów na początku roku przygotowywany jest szczegółowy plan działań dla każdego ucznia – plan ten powstaje we współpracy z uczniem, rodzicami, nauczyciela-mi oraz innynauczyciela-mi członkanauczyciela-mi personelu (na przykład
psychologiem, pielęgniarką szkolną). Realizacja planu jest monitorowana, co pozwala na wprowadzenie modyfikacji na każdym jego etapie. Najistotniejszy jest jednak fakt, że w Finlandii wierzy się, iż każdy uczeń jest w stanie pokonać swoje słabości – dla-tego też ważnym elementem systemu specjalnej edukacji jest idea „włączenia”. Oznacza to, że uczeń na każdym etapie swojej edukacji, w porozumieniu z nauczycielami i rodzicami, może przejść z niższego poziomu na poziom wyższy. W szkole podstawowej Olarin funkcjonuje jedna klasa specjalna, której uczniowie uczęszczają razem z innymi na zajęcia z wychowania fizycznego i muzyki. Jeden z uczniów z tej klasy w grudniu 2017 roku został „włączony” do klasy standardowej, dwoje innych czeka na włączenie w kolejnych miesiącach. Z kolei w gimnazjum istnieje 18-osobowa klasa, w której sześcioro uczniów ma wsparcie zintensyfikowane – na każdej lekcji obecny jest nauczyciel-asystent, który pomaga im w proble-mach z nauką czy zachowaniem.
Tak wszechstronny system wsparcia sprawia, iż nikt nie zostaje bez pomocy. Uczniowie nie powtarzają kla-sy, a ucznia można wyrzucić ze szkoły tylko w szcze-gólnych przypadkach, ale decyzja o tym zapada poza szkołą – w samorządzie. Po zakończeniu dziewięciu obowiązkowych lat edukacji, uczniowie zamiast do szkoły średniej mogą iść do klasy dziesiątej, w której mają czas zastanowić się, co chcą robić w przyszłości i nadrobić ewentualne braki. Ponadto, skoro szkoła zapewnia asystę w zakresie nauki, w Finlandii wszelkie płatne korepetycje są zakazane.
Darmowy dostęp do nauki
Finowie wierzą, iż każdy powinien mieć dostęp do nauki. Aby umożliwić wszystkim uczęszczanie do szkoły, w Finlandii edukacja jest całkowicie bezpłat-na. Uczniowie i rodzice nie tylko nie muszą kupować podręczników i materiałów szkolnych, ale państwo opłaca również transport do najbliższej szkoły, po-siłki w szkolnej stołówce (rysunek 4) oraz wycieczki krajoznawcze.
Brak odgórnego testowania
Uczniowie w Finlandii rozpoczynają szkołę podsta-wową w wieku 7 lat, a gimnazjum kończą, gdy mają lat 16 (klasy 1–9). W tym czasie nie zdają żadnego standaryzowanego odgórnego testu. Co więcej, do klasy piątej otrzymują jedynie ocenę opisową, potem zaś oceny opierają się głównie na wynikach ucznia porównywanych z jego potencjałem. Do powszech-nie stosowanych praktyk w fińskich szkołach należą indywidualne spotkania wychowawcy z uczniem i jego rodzicem w celu przedyskutowania jego osiągnięć w bieżącym roku szkolnym. Pierwszym egzaminem, do którego podchodzą fińscy uczniowie jest matura po zakończeniu nauki w szkole średniej. Na maturze
4 https://mfiles.pl/pl/index.php/Model_Belbina.
5 Maija Gustafsson, Special Educational Needs at Olarin koulu, Benchmarking Finnish Education, 10–14.03.2018. Tłuma-czenie prezentacji pochodzi od autorki.
każdy musi zdawać język fiński oraz minimum trzy inne przedmioty. Interesujący jest fakt, iż maturę można zdawać w przeciągu 18 miesięcy – w sesji je-siennej i wiosennej, dzieląc egzamin na tury. W 2016 roku matura w Finlandii po raz pierwszy została przeprowadzona elektronicznie6.
Program dostosowany do szkoły
Fiński system szkolnictwa jest silnie zdecentra-lizowany. Instytucją nadrzędną, odpowiedzialną za realizację i kierunek polityki oświatowej, jest Mini-sterstwo Edukacji i Kultury. Inną funkcję, jakkolwiek równie znaczącą, pełni Narodowa Rada Edukacji. Jej zadaniem jest zarządzanie szkolnictwem rozszerzo-nym, a więc na poziomie podstawowym i średnim pierwszego stopnia, szkolnictwem średnim, ogólno-kształcącym oraz edukacją zawodową (Gmerek, 2007, s. 56). Na poziomie regionalnym szkolnictwem za-rządzają Państwowe Biura Prowincjonalne. W zakres ich kompetencji wchodzi monitorowanie instytucji kształcenia, ochrona prawna systemu szkolnictwa oraz ewaluacja (Gmerek, 2007, s. 56–57). Silna de-centralizacja systemu kształcenia umożliwia samo-rządom lokalnym podejmowanie decyzji na poziomie edukacji przedszkolnej, podstawowej oraz kształce-nia średniego. Władze lokalne mają dużą swobodę w ustalaniu kryteriów, w oparciu o które funkcjonują szkoły. Te ostatnie natomiast mogą samodzielnie po-dejmować decyzje w kwestii zatrudniania nauczycie-li7. Dyrektorzy posiadają również pełną autonomię, jeśli chodzi o możliwość zwolnienia nauczyciela, który nie spełnia ich oczekiwań (jednakże są to sy-tuacje bardzo rzadkie, ponieważ w Finlandii bardzo trudno zostać nauczycielem, nie obowiązuje również
stygmatyzacja „złych nauczycieli” – tak jak nie ma „złych uczniów” – słabsi nauczyciele są otaczani wsparciem i zapewnia się im szkolenia8).
Dystrybucja funkcji i zadań między poszczegól-nymi instytucjami sprawiła, iż programy nauczania w Finlandii ustala się przede wszystkim na poziomie szkoły. Jak to wygląda w praktyce? Ogólne zasady podstawy programowej (narodowy program naucza-nia) przygotowywane są przez Ministerstwo Edukacji. Narodowy program nauczania określa główne cele edukacji szkolnej oraz podstawowe treści w obrębie poszczególnych przedmiotów. Ponadto charaktery-zuje, jak powinno wyglądać środowisko kształcenia, podaje wskazówki odnośnie opieki nad uczniami ze specjalnymi potrzebami, a także sugeruje, jaki rodzaj wsparcia powinien zostać im udzielony i określa ogólne zasady oceniania. Szczegółowe plany naucza-nia ustalane są na poziomie lokalnym, uwzględnaucza-niając specyfikę obszaru, charakterystykę uczniów oraz potrzeby danej szkoły9.
Autonomia uczenia się i nauczania
Uczniowie szkół fińskich od najmłodszych lat są przyzwyczajani do samodzielności i brania odpowie-dzialności za własny proces uczenia się. W klasach początkowych widać to bardziej na poziomie „sa-moobsługi” niż edukacji – nikt nie dziwi się, widząc siedmiolatka samodzielnie maszerującego do lub ze szkoły. W szkole podstawowej uczniowie każdą prze-rwę, niezależnie od pogody, spędzają na świeżym powietrzu – sami muszą więc zadbać o to, aby zdążyć włożyć odzież wierzchnią. Młodsze dzieci spędzają w szkole około pięciu godzin, a potem wracają do domu, gdzie czekają na powrót rodziców z pracy. Rysunek 4. Stołówka w szkole podstawowej Opinmaki w Espoo
Źródło: zbiory własne autorki.
6 www.apuustin-leadership.blogspot.com/2013/08/the-finnish-matriculation-examination.html, The Finnish Matricu-lation Examination goes electric 2016.
7 Education and Science in Finland (2006). Helsinki: Ministry of Education Publications, 11.
8 Międzynarodowa konferencja Fiński model edukacji. Budowanie współpracy, Białystok, 27.10.2017.
9 https://www.oph.fi/download/174369_new_national_core_curriculum_for_basic_education_focus_on_school_ culture_and.pdf
Na poziomie uczenia się troskę o przekierowanie odpowiedzialności z nauczyciela na ucznia widać między innymi w braku oceniania (przynajmniej do piątej klasy). Oznacza to, iż uczniowie nie uczą się „dla średniej”, ale dla samych siebie. W szkole fińskiej nie zadaje się uczniom dużej ilości pracy domowej (to, że nie zadaje się jej wcale, to mit) – zakłada się, że szkoła powinna nauczyć wszystkiego w czasie zajęć, a więc uczniowie również muszą nauczyć się wszystkiego podczas lekcji. W czasie wizyt autorki w szkołach w Vaancie i Espoo jej uwagę zwrócili uczniowie, którzy na lekcji siedzieli ze słuchawkami na uszach, w kapturach na głowach lub z telefonami w ręku, nie zwracając w ogóle uwagi na toczące się właśnie zajęcia. Zapytany o tę sytuację nauczyciel wyjaśnił, że każdy zdaje sobie sprawę, iż dany mate-riał musi przerobić i w konkretnym terminie zaliczyć, a to, w jaki sposób i w jakim tempie go opanuje, zależy wyłącznie od niego. Samodzielności uczenia się wymaga również wspominana już wcześniej reforma, wedle której poszczególne przedmioty częściowo znikną, zastąpią je bloki interdyscypli-narne, a wiodącą metodą stanie się metoda projektu i praca nad zadaniami problemowymi w zespołach uczniowskich.
W szkole średniej (ogólnej i zawodowej) widoczny jest jeszcze większy nacisk na autonomię uczniów. Każdy uczy się według indywidualnie ustalonego dla niego planu, który układa sam. W szkole ogólnokształ-cącej uczeń musi zaliczyć 75 wybranych przez siebie kursów (połowa z nich to przedmioty obowiązkowe dla wszystkich) i ma na to trzy lub cztery lata – sam decyduje o długości trwania swojego kształcenia. Również egzamin maturalny może „rozłożyć na raty” – zdawać poszczególne przedmioty turami w sesji jesiennej i wiosennej, nie dłużej jednak niż w ciągu 18 miesięcy. W szkole zawodowej uczeń zalicza przedmioty w formie „kredytów” (punktów, z ang.
credits) – musi zdobyć 120, zarówno z przedmiotów
ogólnych, jak i zawodowych10.
Niezwykle istotną cechą fińskiego systemu edukacji jest autonomia nauczycieli. Jako że w Finlandii bardzo trudno jest zostać nauczycielem – o czym w dalszej części artykułu – społeczeństwo wierzy, iż pedago-gami zostają najlepsi, obdarzają ich więc ogromnym zaufaniem. Nauczyciele mają swobodę w doborze podręczników i materiałów edukacyjnych, a także metod nauczania. Organizacja sali lekcyjnej również zależy wyłącznie od nauczyciela – poczynając od de-koracji, a kończąc na ustawieniu ławek, dopasowanym do różnych form aktywności. Ławki bywają podczas
lekcji przestawiane wielokrotnie. Podczas wizyt w szkołach w Helsinkach i pobliskich miejscowościach autorka zaobserwowała, iż większość sprzętów ma kółka, co ułatwia ich rekonfigurację. To, co w polskiej edukacji wydaje się nie do pomyślenia, to brak od-górnej kontroli nad nauczycielami. W fińskiej szkole dyrektor nie hospituje ich lekcji, nie ma też centralnej ewaluacji ich pracy11.
Perspektywy na przyszłość
Według statystyk aż 47% fińskich uczniów po szkole podstawowej decyduje się kontynuować naukę w szkole zawodowej. Celem teoretycznego
i praktycznego kształcenia zawodowego jest podniesienie umiejętności zawodowych klasy robotniczej, zapewnienie możliwości reagowania na potrzeby rynku oraz stworzenie podstaw procesu uczenia się przez całe życie12. Uczniowie mogą uczyć się zawodu na poziomie podstawowym, pogłębionym i uzupełniającym. Na poziomie podsta-wowym kwalifikacje zawodowe ukierunkowane są na spełnianie potrzeb rynku pracy, a proces zdobywania kwalifikacji odbywa się między innymi poprzez prak-tyki zawodowe13. W ostatnich latach Fińska Narodowa Rada Edukacji opracowała narodowy program progno-zowania, który jest ukierunkowany na pozyskiwanie danych o długoterminowym popycie na pracowni-ków w oparciu o potrzeby rynku pracy. W założeniu program ten ma umożliwić przewidywanie potrzeb w zakresie rekrutacji uczniów w poszczególnych branżach. Rozbudowany i wszechstronny system szkolnictwa zawodowego, szacunek, jakim cieszą się profesjonaliści w swoich zawodach oraz narodowy program prognozowania, który pokazuje zapotrze-bowanie na konkretnych fachowców sprawiają, iż w Finlandii rzadko dochodzi do sytuacji „dead end” (bez perspektyw na przyszłość).
Wszystkie opisane dotychczas czynniki, które two-rzą elementy składowe fińskiego sukcesu edukacyjne-go, nie byłyby kompletne bez informacji o systemie kształcenia nauczycieli. Autonomia, którą pedagodzy zdobyli na przestrzeni lat, jest pochodną zaufania społecznego, jakim się cieszą – status nauczyciela jest porównywalny ze statusem lekarza, a zawód ten jest jednym z najbardziej pożądanych wśród młodych Finów szukających zatrudnienia (mimo iż pensja za wykonywaną pracę, jak na standardy europejskie, nie jest wysoka). Nauczycielami bowiem zostają najlepsi – proces selekcji kandydatów na uczelnie pedago-giczne jest bardzo rygorystyczny (rocznie zgłasza się około 8000 kandydatów, z których przyjmowanych jest około 10%)14. Nie każdy uniwersytet kształci
10 Arne Verhaegen, The Finnish Education System – Less is more, Benchmarking Finnish Education System, 10–14.03.2018, Helsinki. (Jest to tytuł prezentacji wykonanej przez Arne Verhaegena w ramach kursu Benchmarking Finnish Education System). Tłumaczenie prezentacji pochodzi od autorki.
11 https://www.oph.fi/download/154491_Teacher_Education_in_Finland.pdf
12 https://zawodowcy.org/wp-content/uploads/2013/09/Raport-szkolnictwo-zawodowe-w-Finlandii.pdf 13 Ibidem.
14 Pekka Räihä, Teacher Education in Finland, Benchmarking Finnish Education System, 10–14.03.2018. Tłumaczenie prezentacji pochodzi od autorki.
nauczycieli – w całej Finlandii znajduje się osiem takich ośrodków, między innymi dlatego w całym kraju nie brakuje przedstawicieli tego zawodu. Proces aplikacji na kierunki związane z dydaktyką jest dwustopniowy – w pierwszym etapie kandydaci zdają test wielokrotnego wyboru, badający ich wiedzę dotyczącą literatury przedmiotu. Osoby z najwyższą liczbą punktów zakwalifikowane zostają do etapu drugiego, który może różnić się w zależności od uczel-ni. Niektóre uniwersytety przeprowadzają rozmowę kwalifikacyjną z kandydatem pod kątem ich predys-pozycji do zawodu, inne poddają aplikujących testom psychologicznym, a jeszcze inne dzielą ewentualnych przyszłych studentów na grupy i badają ich umiejęt-ności interpersonalne. Studia pedagogiczne dotyczą trzech głównych obszarów: teorii edukacji, wiedzy pedagogicznej i dydaktyki nauczania przedmiotu oraz praktyki jego nauczania. Duży nacisk w kształceniu na-uczycieli kładzie się na wykorzystanie metod i wiedzy naukowej – fińscy studenci uczą się prowadzić badania naukowe i prezentować ich wyniki.
Kurs „Benchmarking Finnish Education System” po-zwolił autorce zapoznać się z najlepszymi praktykami w dziedzinie edukacji. Poznała pełnych entuzjazmu nauczycieli, zaangażowanych w proces uczenia się wychowanków, zwiedziła nowoczesne i świetnie wy-posażone budynki szkolne, niektóre rodem z filmów science-fiction (szkoła międzynarodowa w Vaancie), zachłysnęła się informacjami o opiece nad uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i nie mogła opanować zdziwienia, słysząc o ogromnej swobodzie nauczycieli i szacunku, jakim są otaczani. Wizyta w Finlandii zostawiła jednak autorkę z dwoma ważny-mi pytaniaważny-mi: czy rzeczywistość szkolna w tym kraju jest w istocie idealna i czy model fińskiej edukacji da się przenieść na grunt polski.
Aby odpowiedzieć na pytanie pierwsze, autorka sięgnęła do materiałów z białostockiej konferen-cji Fiński model edukakonferen-cji. Budowanie sieci współpracy (konferencja odbyła się 27.10.2017). Obecni na niej fińscy nauczyciele zauważyli, że choć ich system wydaje się idealny, to ma również swoje problemy i ograniczenia. Indywidualne podejście do ucznia, choć wielce pożądane, zabiera bardzo dużo czasu, a „ucznio-centryczny” układ lekcji jest trudny do koordynacji dla nauczyciela. Choć fińskie szkoły są świetnie wyposażone, nauczyciele jeszcze nie dość efektywnie i kreatywnie wykorzystują nowoczesne technologie. To, co zadziwiło autorkę podczas wielu lekcji – niedostateczne skupienie uczniów (świadomie dopuszczane przez nauczycieli) – dla niektórych na-uczycieli jest wyrazem ich dojrzałości i umiejętności przejęcia odpowiedzialności za własną edukację, ale w rzeczywistości często odkrywa po prostu po-wszechne problemy współczesnej młodzieży: niską motywację, nieumiejętność koncentracji, brak sza-cunku do nauczyciela.
A „co z tą Polską?” – czy ma szansę stać się drugą Finlandią pod względem jakości systemu nauczania? Czy są w ogóle takie możliwości? I czy istnieje taka potrzeba? W teście PISA z 2015 roku wynik polskich
15-latków okazał się wyższy od średniej krajów OECD – znaleźli się oni w pierwszej dziesiątce. Statystyki te napawają optymizmem. Ale jednocześnie trzeba zauważyć, że rezultaty z roku 2015 są gorsze niż uzyskane przez polskich uczniów trzy lata wcześniej. Jako nauczyciel pracujący w zawodzie od 2001 roku, autorka nieświadomie stosuje w swojej pracy wiele fińskich dobrych praktyk – stara się stawiać potrzeby ucznia na pierwszym miejscu, wprowadza uczenie się metodą projektu oraz aktywności zespołowe, zachęca swoich wychowanków do większej samodzielności, budując w nich motywację wewnętrzną, korzysta ze zdobyczy nowoczesnych technologii. Jednocześnie jest świadoma, że wielu z osiągnięć Finlandii nie da się przenieść na grunt polski. Wynika to przede wszyst-kich z różnic systemowych w edukacji obydwu krajów. Szkolnictwo w Polsce jest nadal silnie scentralizowane i sformalizowane, co powoduje, że nauczyciel nie ma dużej swobody w swojej pracy. W polskiej szkole kładzie się nacisk na rywalizację i ocenianie, a polski uczeń od najmłodszych lat przyzwyczajony jest do uczenia się nie dla siebie, a dla wyników i rankingów. Wiele szkół jest nadal niedofinansowanych – brakuje pomocy dydaktycznych czy dostępu do komputerów i internetu. Tym, czego jednak autorka najbardziej zazdrości edukatorom fińskim, jest system opieki nad uczniami ze specjalnymi potrzebami. W szkołach pra-cuje sztab fachowców, którzy wierzą w ucznia i chcą, aby on uwierzył w siebie. Nikt nie czuje się – i realnie nie jest – wykluczony. Każdy ma szansę zdobyć wy-kształcenie lub zawód, nawet jeśli ma to zająć więcej czasu i wysiłku niż rówieśnikom. Jako doświadczony, ale jednocześnie młody pedagog i wychowawca au-torka wierzy, że wspólnymi siłami, przy współpracy polityków, zwykłych nauczycieli i rodziców, uda się stworzyć w Polsce eldorado edukacyjne. I nie będzie to „raj utracony”.
Bibliografia
Belbin, M. (2002). Twoja rola w zespole. Gdańsk: GWP. Dewey, J. (1931). Philosophy and Civilization, New York: G.P. Putnam’s Sons.
Gmerek, T. (2007). Społeczne funkcje szkolnictwa
w Finlandii. Poznań-Leszno: Studia i Monografie Wyższej
Szkoły Humanistycznej w Lesznie.
New national core curriculum for basic education: focus on school culture and integrative approach. (2016). Finnish National Board of Education. Pobrane z:
https://www.oph.fi/download/174369_new_natio-nal_core_curriculum_for_basic_education_focus_on_ school_culture_and.pdf
Olszewska, A. Model Belbina. W: Encyklopedia
za-rządzania. Pobrane z:
https://mfiles.pl/pl/index.php/Mo-del_Belbina
Education and Science in Finland. (2006). Helsinki:
Mini-stry of Education Publications.
PISA Results in Focus. (2015). OECD. Pobrane z: https:// www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf
Robinson, K. (2006). Do schools kill creativity? Po-brane z: https://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_ schools_kill_creativity
Less is more – education a Finnish way – the results of the study visit
Finland is at the top in different rankings concerning education. In March 2018 the author of the article had a chance to participate in “Benchmarking Finnish Education System” course in Helsinki and observe and analyze Finnish best practices. In the article, the author tries to describe what she discovered about the educational success of Finnish school and answered the question whether it is possible to apply these elements to Polish educational reality. Writing the article, the author used the materials distributed during the course, either by the organizer or his guests. While quoting statistics, the author mainly referred to online sources, as they are usually regularly updated. The conclusions drawn are the results of the author’s observations, as well as the analysis of the reference sources. The author discovered that the critical factors in Finnish educational success are: student and teacher’s autonomy, free access to education, equality, no dead ends, and tailor-made school curricula. In the final part of the article, the author writes about the weaknesses of the Finnish system. In conclusion, the author wonders whether it is possible to integrate Finnish best practices into Polish schools.
Key words: education; Finland; teacher education; autosomy; equality; best practices
Anna Szuchalska jest absolwentką filologii polskiej na Uniwersytecie w Białymstoku i lingwistyki stosowanej na
Uniwersytecie Warszawskim. Od 2003 roku pracuje jako nauczyciel języka angielskiego w liceum ogólnokształcącym. Jej zainteresowania dotyczą metodyki nauczania języka obcego oraz zastosowania narzędzi TIK w nauczaniu.
Polecamy
III Konferencja: Ars Docendi – rozwijanie kompetencji dydaktycznych nauczycieli akademickich i doktorantów, 10 grudnia 2018, Biblioteka Jagiellońska, Kraków
Konferencja adresowana jest do osób zainteresowanych budowaniem kultury jakości w szkołach wyższych, profe-sjonalizacją roli nauczyciela akademickiego oraz rozwojem kompetencji dydaktycznych doktorantów i wykładowców. Jej celem jest przede wszystkim wymiana doświadczeń, którą wspierać będzie poszukiwanie odpowiedzi na pytania dotyczące:
– istniejących oraz pożądanych programów rozwoju
za-wodowego nauczycieli akademickich – zarówno doświadczonych, jak i dopiero rozpoczynających pracę na uczelni; – rozwijania kompetencji nauczycieli akademickich poprzedzonego odpowiednią diagnozą tych kompetencji; – kształtowania postaw osób uczących się;
– sposobów zapewnienia jakości i efektywności działań podejmowanych na rzecz rozwoju zawodowego oraz ich przy-datności w praktyce dydaktycznej.
Poruszana będzie także tematyka dydaktycznej ścieżki kariery akademickiej w aspekcie związanych z nią kontrowersji, obaw, szans i możliwości.
Więcej informacji na temat konferencji na stronie: https://arsdocendi.uj.edu.pl/doskonalenie/konferencja
Ian Stewart, Liczby natury. Nierealna rzeczywistość matematycznej wyobraźni Copernicus Center Press, Wydanie IV, Kraków 2017
Liczby natury to książka niezwykła. Ian Stewart, światowej sławy matematyk, nie posługując się
żadnym wzorem czy równaniem opisuje matematyczność otaczającego nas świata, ukazując jego tajemniczość i piękno.
Zachętą do lektury tej książki niech będą słowa autora, który we wstępie napisał:
Każdej nocy gwiazdy zataczają na niebie okręgi, pory roku następują cyklicznie po sobie, a płatki śniegu nie są nigdy identyczne, ale wszystkie mają symetrię sześciokątną. Żyjemy we wszechświecie wzorów. Każdy z wzorów przyrody jest zagadką, prawie zawsze głęboką. Matematyka jest świetna w rozwiązywaniu zagadek.
Zamierzam zabrać was na zwiedzanie matematycznego wszechświata. Chcę spróbować wyposażyć was w matematyczne oczy. A robiąc to, uczynię wszystko co w mej mocy, aby zarazem zmienić sposób, w jaki postrzegacie wasz własny świat.
Ian Stewart O popularności książki świadczy także liczba wydań – cztery w ciągu dwóch lat.
