Halina Guzy-Steinke
M ożliw ości edukacji kulturalnej
w kształtowaniu stylu życia
Problem atyka kultury swą różnorodnością i bogactwem treści zajmuje wiele dyscyplin naukowych. W pedagogice edukacyjne możliwości kultury propagow ała pedagogika kultury, kierunek antynaturalistyczny wyrastający z idealistycznych koncepcji filozofii Hegla i D iltheya tworzącej hum anistyczny świat „ducha” i „rozum ienia” jako podstaw y rozwoju świata wartości. Przed stawiciele tego kierunku rozważali problem atykę relacji człowiek a kultura, uważając, że każdy człowiek jest odbiciem wartości kultury (E. Spranger), a podstaw ow ą kategorię edukacyjną stanowi kształcenie osobowości i ch a ra k teru człowieka oparte na przeżywaniu i rozum ieniu kultury (G. Kerschen- steiner). K ładziono nacisk na wychowanie „człowieka tw órczego”, zdolnego do tw orzenia i przekształcania świata kultury i społeczności, które m ożna przekształcać, pogłębiać i rozwijać (S. Hessen, В. N aw roczyński, F. Z n a niecki).
Szczególne znaczenie dla rozwoju tego kierunku w Polsce m iał wybitny pedagog i filozof B. Suchodolski. W pismach z zakresu pedagogiki kultury podkreślał związek kultury z życiem codziennym. K u ltu ra, według Suchodol skiego, jest wszechstronnym kształtowaniem życia ludzkiego w każdej chwili istnienia, nadaniem m u stylu widocznego w stosunku człowieka do siebie samego i do innych ludzi, do przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Sens kultury ów pedagog widział w kategoriach wartości, odpowiedzialności i uczes tnictwa. Ostrzegał także przed niebezpieczeństwami, jakie dla rozw oju kul tury płyną ze zmieniających się w arunków społecznych i współczesnej cywiliza cji, tkwiących przede wszystkim w rozwoju techniki upowszechniającej k o n sumpcyjny styl życia, w degradacji kultury współczesnej, spłyceniu jej treści upowszechnianych przez środki masowego przekazu, osłabieniu uczestnictwa
kulturalnego, pomniejszeniu rangi kultury w życiu społecznym ( S u c h o d o l s k i 1991).
Pedagogika kultury przyczyniła się do istotnych przem ian we współczes nej świadomości edukacyjnej. D o kategorii wzrostu ilościowego dodała kate gorie jakościowe, zwracając uwagę na człowieka jak o na podm iot działań, na uwzględnienie wielostronności ludzkiej natury, wszystkich dyspozycji składają cych się na tzw. człowieka integralnego (por. W o j n a r 1996). To spojrzenie pedagogiki na rolę kultury w kształceniu i wychowaniu człowieka poszerzyło się w ostatnich latach o prace poświęcone personalistycznemu ujęciu kultury rozum ianej jako kategoria odnosząca się do samego człowieka. Pedagogika kultury jest tu rozum iana jako wychowanie człowieka w kulturze i dla kultury (Wojtyła). Założenia pedagogiki kultury odwołujące się do kategorii wartości, odpowiedzialności i uczestnictwa, a także miejsca i roli człowieka w kulturze i społeczeństwie stały się inspiracją dla przedstaw ianych rozważań.
Rola ku ltu ry dla je dno stki i społeczeństw a
K u ltu ra to kategoria podstaw ow a w humanistyce, jej interdyscyplinarność pozwala na wielostronny ogląd tego zjawiska i ciągłe poszerzanie jego rozu mienia. N a potrzeby tego tekstu skorzystałam z klasycznego już socjolo gicznego spojrzenia na kulturę autorstw a F. Znanieckiego i A. K łoskow - skiej, M. A. K rąpca filozoficznego podejścia do kultury przez pryzm at czło wieka jak o osoby oraz psychologicznego podejścia W. Łukaszewskiego. W szy scy ci autorzy z tak różnych obszarów nauki podkreślają znaczenie kultury dla prawidłowego rozwoju człowieka i społeczeństwa. K u ltu ra tworzy jednostkę, a jednostka tworzy kulturę. Zdaniem Znanieckiego i Kłoskowskiej na kulturę składają się rzeczy, myśli, idee, a także reguły operacji tymi rzeczami, myślami czy ideami. K u ltu ra jest narzędziem kom unikacji i przekazu inform acji, jest nośnikiem systemu wartości i celów powszechnie uznawanych za istotne, dyktuje to, co jest doniosłe i dobre. K u ltu ra integruje i zespala ludzi, którzy jej podlegają i ją tworzą. Steruje ludzkim zachowaniem za pom ocą ideału świata i ideału człowieka. Porządkuje świat i ludzi wedle pewnych kryteriów klasyfi kacji, wartościowania. K u ltura ponadto stymuluje i reguluje rozwój człowieka, stw arzając m u okazję do korzystania ze swego dorobku ( Z n a n i e c k i 1990; K ł o s k o w s k a 1983). K ł o s k o w s k a podkreśla także, iż „kulturow o okreś lone role wskazują jednostkom sposoby zachow ania w konkretnych sytuacjach społecznych i pozwalają im przewidywać reakcje partnerów interakcji i kul turow o określane pozycje, do których przywiązane są określone obowiązki i przywileje, dostarczają orientacji co do własnego miejsca w społeczeństwie
oraz miejsc innych ludzi. Świadomość wspólności uznawanych wartości i norm zapewnia poczucie bezpieczeństwa i stabilizacji” (1983, s. 55— 56).
Podkreśla się także znaczenie dziedzictwa kulturow ego, które leży u p o d staw każdego życia kulturalnego. N a płaszczyźnie życia kulturow ego społecz ność nie zaczyna nigdy od nowa — zawsze nawiązuje do treści, które już wcześniej były uświadamiane, do dążeń, które przedtem były żywione. Prze tw arza się je, zmienia, wzbogaca. K u ltu ra jest ciągłą zm ianą i poszukiwaniem opartym na dziedzictwie ( R y b i c k i 1979), przez jego kontynuację lub nega cję. W filozoficznym podejściu M. A. K r ą p c a „kultura jest to rzeczywi stość tw orzona przez człowieka na drodze jego osobowych przeżyć i działań tak jednostkow ych, ja k i społecznych” (1999, s. 35). W podejściu psycholo gicznym wydobywa się znaczenie jednostki dla rozwoju kultury. Zdaniem W. Łukaszewskiego człowiek jest wytworem, nosicielem lub tw órcą kultury. W ytwory kultury m aksym alizują szansę rozwoju jednostki, ukierunkow ują człowieka na określone wartości i określone reguły działania. Człowiek przyswaja kulturę i staje się jej nosicielem, bardziej na użytek innych niż swój własny, ponieważ nosiciel kultury jest jej propagatorem . Człowiek to także tw órca kultury. Udział każdego człowieka w jej tworzeniu wynika z konieczno ści przetw arzania przyswajalnej kultury (doświadczenia społecznego) przez pryzm at doświadczeń indywidualnych. K ażdą, nawet najdrobniejszą innow a cję, bez względu n a to, jakiej dotyczy dziedziny życia, uznać należy za tw o rzenie kultury, ponieważ każda taka cząstka składa się na całość nazywaną kulturą współczesną ( Ł u k a s z e w s k i 1984, s. 40— 89).
T ak rozum iana kultura pozostaje kategorią otw artą, w której znaleźć m ogą miejsce nowe tendencje tworzące nowe jakości, a jednostce pozostaw iona zostaje przestrzeń, w której m oże dokonyw ać wyborów.
Edukacja przez kulturę
W dyskusji nad jakością i m etodam i edukacji m łodego pokolenia trudno znaleźć ten właściwy m om ent na zastanowienie się, na refleksję dotyczącą pytania padającego w każdej epoce „skąd jesteśmy i dokąd zmierzamy?”, na które coraz trudniej znaleźć odpowiedź. Nie tylko przyszłość, ale i przeszłość są chronicznie niepewne, a człowiek m io ta się wśród nie pasujących do siebie strzępów doznań, doświadczeń i przygód, z których stara się na próżno zlepić sensowny obraz życia z „celem” i „kierunkiem ” ( P i e l a s i ń s k a 2000, s. 150). Jak zauw ażono, w sytuacji, gdy życie traci swą n atu raln ą ciągłość, własnej toż samości trzeba dopracow ywać się samodzielnie i na w łasną odpowiedzialność ( M a l i c k a 1996, s. 127, cyt. za: P i e l a s i ń s k a 2000). N a te ważne dla
pedagoga pytania „skąd, dokąd i jak?”, jak również istniejących (a także przyszłych) odpowiedzi należałoby szukać, moim zdaniem, w ram ach szeroko rozum ianej tradycji i kultury, a te, zgodnie z ideą pedagogiki kultury, przy swoić i zrozumieć.
D la filozofa podstaw owym ludzkim działaniem jest poznanie. „Bez p o znania kierującego działaniem nie m a ludzkich (jako ludzkich) czynności i ich wytworów. [...] Źródłow ym rozumieniem kultury jest właśnie m om ent poznaw czy, w którym my ludzie »intelektualizujemy« zastaną naturę. Intelektualiza- cje zastanej rzeczywistości, przyswojenie jej sobie w ludzki sposób ubogaca człowieka o zinterioryzowane treści, co pozwala m u operow ać tymi treściami i następnie »wyjść« z siebie w akcie wolitywnego działania oraz w aktach tw ó r czości” ( K r ą p i e c 1999, s. 35). W edług I. W o j n a r „edukacja kulturaln a powinna przygotowywać i uczyć jednostkę obecności w życiu kulturalnym społeczeństwa” (1996, s. 16— 18). Zadaniem edukacji kulturalnej w inno być przekazywanie i utrw alanie w jednostce różnorodnych składników dziedzictwa kulturalnego, zachęcanie do czerpania inspiracji, treści i środków w procesie własnych poszukiwań świata i twórczości z wielu różnych źródeł: dawnej odziedziczonej kultury, kultury aktualnej i pierwiastków kultury potencjalnej, jeszcze nie zobiektywizowanej na gruncie społecznym, ale włączonych do własnej antycypacji przyszłości (por. J a n k o w s k i 1996). N atom iast S u c h o d o l s k i określa edukację kulturalną jak o czynnik kształtow ania ludzkiej egzystencji (1986, s. 6). T ak rozum iana edukacja kulturalna m iałaby spełniać, jego zdaniem, wiele zasad m .in. akceptację ludzkiej w spólnoty, uznanie zasady „bycia” nad posiadaniem , prym atu wartości nad korzyściami, dialogu kultu r i integracji przez poszukiwanie wartości powszechnych i trw ałych wbrew m odzie na relatywizm ( T r u c h l i ń s k a 2000). Rolę kultury podkreśla się także w funkcjach edukacji. Zdaniem K. Wieleckiego np. funkcja edukacji m a polegać na przekazywaniu kultury uniwersalnej. Edukacja, jego zdaniem, m a pom agać odnajdyw ać się w świetle kultury, rozum ieć ją, jej zdegenerowane i afunkcjonalne obrazy oraz to co uniwersalne. E dukacja jeśli m a przygotow y wać do społeczeństwa przyszłości pow inna być głównie nastaw iona n a rozwój podm iotowości m łodego pokolenia oraz kompetencji do kom unikacji społecz nej. Chciałabym zwrócić uwagę na przewagę kultury nad edukacją w m ożliw o ści „dośw iadczania” jej znaków, edukacja ogranicza się do ich werbalnego przekazu, tym samym należałoby poprzez edukację język w artości kultury uczynić m aksym alnie świadomym. To właśnie nastawienie ku podm iotow ości oraz ćwiczenie kom unikacji społecznej poprzez edukację kulturalną winny stać się podstaw owym celem nauczania1.
1 O tru d n o śc ia ch p ro w a d ze n ia ed u k acji k u ltu ra ln ej p isa ła W . P i e l a s i ń s k a w m .in . P ro
blem y edukacji kulturalnej m łodzieży. W : A lternatyw na pedagogika hum anistyczna. R ed . B. S u
Treści te porusza także R ap o rt dla U N ESC O M iędzynarodow ej Kom isji do spraw Edukacji dla XX I wieku, autorstw a J. Delorsa, Edukacja. Jest w niej ukryty skarb (1998). R aport ten wskazuje na 4 podstaw owe filary, na których winna opierać się współczesna edukacja, mianowicie: uczyć się, aby wiedzieć; uczyć się, aby działać; uczyć się, aby być; uczyć się, aby żyć wspól nie ( D e l o r s 1998, s. 85— 98; H e j n i c k a-B e z w i ń s k a 2000, s. 56— 57). Te cztery wyniki nauczania: wiedzieć, działać, być i żyć wspólnie wskazują na kom petencje, jakie winniśmy wynieść z procesu edukacji. K om petencje te, moim zdaniem, w arunkują przyszłe życiowe wybory.
Styl życia a edukacja kultura lna
Życiowe wybory zawierają się w problem atyce stylu życia rozum ianej jak o możliwości i umiejętności dokonyw ania wyborów, podejm ow ania decyzji, których regulatorem są wartości hum anistyczne ( P i e l a s i ń s k a 2000). K a te gorię stylu życia przyjęłam za A. Sicińskim, który rozum ie ją jak o charakterys tyczny dla danej zbiorowości „sposób bycia” w społeczeństwie. „Ten »sposób bycia« to specyficzny zespół codziennych zachow ań członków owej zbiorow o ści, stanowiący manifestację ich położenia społecznego, dzięki tem u um oż liwiający ich społeczną identyfikację” ( S i c i ń s k i 1978, s. 13— 14). O stylu życia obok budżetu czasu, konsum pcji dóbr m aterialnych, pracy m a świadczyć również skala potrzeb intelektualnych i estetycznych, sposób uczestniczenia w życiu publicznym oraz samoidentyfikacja ludzi uznających się za członków pewnej zbiorowości. Styl życia staje się w ten sposób cechą charakteryzującą zachow ania społeczne, kategorią kultury czy kulturow ą przestrzenią, któ ra otacza jednostkę w życiu codziennym a charakter tej przestrzeni zależy w dużym stopniu od jej społecznego położenia ( P a l s k a 1999).
K ażda kultura według antropologów jest wyborem z ogólnego repertuaru znaków, symboli, sensów, wartości, a styl życia tw orzą wybory dokonyw ane jakby „na niższym piętrze” wzorców codziennego postępow ania grup i jed n o
stek ludzkich ( P i e l a s i ń s k a 2000, s. 150). Styl życia nie powstaje „z nicze go”, ale zależy od uw arunkow ań zewnętrznych (społeczno-kulturowych) i we wnętrznych (osobowościowych). Pojęcie stylu życia, według A. Sicińskiego, jest nierozłącznie związane z dokonywaniem przez ludzi wyborów w życiu codzien nym ( S i c i ń s k i 1999, cyt. za: P i e l a s i ń s k a 2000), a przekształcenia co dziennego życia następują wolno i pod wpływem różnych czynników.
Suchodolski uznaw ał styl życia za kształt ludzkich doświadczeń, za przejaw kultury. Poza tym twierdził, że w istocie źródłem sztuki i piękna jest życie (za: T r u c h l i ń s k a 2000). A życie nie powinno mieć na celu tylko przetrw ania
i obrony, lecz także inicjatywę i radość (por. S z t y l k a 1999). W tym m iej scu należałoby zwrócić uwagę na dwa zasadnicze w arunki radosnego, peł nego inicjatyw odważnego życia, mianowicie n a znaczenie twórczości i eks presji.
Koncepcje życia pow stają przez odwoływanie się do poznanych i dośw iad czonych kulturow o wzorców i wartości. Jedną z takich wartości jest właśnie twórczość, któ ra m oże być rozum iana szeroko jak o zaangażow ana i w artoś ciowa działalność, a także jako autokreacja (P u f a 1-S t r u z i к 1994, s. 97). Zdaniem K rąpca człowiek skazany jest na twórczość, ponieważ nic nie m ógłby bez niej poznać ani zrobić. Twórczość, k tó rą uzupełniam y otrzym ywane z zewnątrz dane, jest niewątpliwa, powszechna i nieunikniona w każdej czynności człowieka. D la K r ą p c a twórczość to świadome w prow adzanie „nowego kryterium organizow ania treści przez siebie tw orzonych” (1991, s. 178— 179). Twórczość jest działaniem osobowym, czyli świadomym i d o b rowolnym ( K r ą p i e c 1999, s. 35). Takie rozumienie zakłada szerokie spek trum możliwości wyboru stojące przed każdym człowiekiem, każdy człowiek m oże świadomie i dobrow olnie kreować siebie i swoje życie. D o realizacji tego celu potrzebna jest wewnętrzna wolność i umiejętność przewidywania (por. także: B o r o w s k a 1999), ponieważ to w yobraźnia jest najważniejszą siłą tworzenia ( P o p e k , red. 1988).
W ażny aspekt jakości życia stanowi realizowanie własnych celów, respek towanie własnego systemu wartości, własnego sprawiedliwego, prawdziwego „ja” . Jednak konfrontacja z własnym „ja” może wiązać się z poczuciem własnej nijakości, braku znaczenia, bezsilności, samotności. Przed tymi doświadcze niami ludzie bronią się rozm aitymi m echanizm am i ucieczki od wolności: konform izm em , posłuszeństwem i autom atyzacją (por. F r o m m 1978; za: M a c i u s z e k 1994, s. 68— 69). Człowiek, pełen wewnętrznych sprzeczności skazany jest na poszukiwanie drogi życia. W skazów ką w tych poszukiw aniach może być edukacja przez kulturę, k tó ra polegałaby (przez analogię do postaw y twórczej From m a) na uczeniu umiejętności widzenia, rozum ienia, reagow a nia, dziwienia się, staw iania sobie pytań i angażow ania się w działanie (za: P o p e k , red. 1988, s. 262), tym samym edukacja przez kulturę stałaby się wychowaniem do samorealizacji.
W artości kultury m ogą także pom óc wyzwolić ekspresję, k tó ra według Pielasińskiej stanowi ślad konkretnej indywidualności, jest potwierdzeniem własnej autentyczności, a jednocześnie pozwala przekroczyć granice własnej odrębności poprzez nawiązywanie związku ze światem (por. P i e l a s i ń s k a 1983). T ak rozum iana ekspresja może przeciwdziałać konform izm owi oraz uleganiu instynktowi stadnem u. Ekspresja jest to proces samorealizacji, jak podkreślał H. Read, a równocześnie kom unikacji społecznej. Um iejętności twórcze i umiejętności ekspresji m ożna kształtow ać przez k o n tak t z kulturą,
przez konfrontację własnego „ja” z drugim , poprzez interioryzow anie i prze twarzanie obecnych w kulturze wytworów i zachowań.
Styl życia oparty na wartościach bezpośrednio wywodzących się z kultury i sztuki zawsze był dla m łodych ludzi ciekawy i pożądany; grupy parateatralne, teatry wędrowne, ruch młodzieży rockowej, grupy inspirow ane k u ltu rą i reli- giami Dalekiego W schodu to tylko niektóre dziedziny działalności zmierzające do ulepszenia zastanej rzeczywistości (cokolwiek to znaczy) lub działania, jeśli zaistnieją sprzyjające okoliczności, na rzecz d o b ra wspólnego (por. P i e l a s i ń s k a 2000).
W socjologicznych badaniach wartości egzystencjalnych m łodzieży lat dziewięćdziesiątych Ś w i d a - Z i e m b a (1995) wykazała, że podstaw ą działa nia dzisiejszej młodzieży nie jest bierność i lęk, lecz „świadom ość przestrzeni wolności w yboru spośród wielu możliwości” , ujmowanie rzeczywistości jak o możliwości, w ram ach której każdy w sposób swobodny kształtuje swe p o glądy i biografię (por. P i e l a s i ń s k a 2000).
W spółczesna różnorodność zjawisk kulturowych, istnienie obok siebie tra dycyjnych restauracji i M cD onalda, m uzyki Chopina, Pendereckiego i braci Golec, powieści Prousta, W hartona i harlequinów, z których te ostatnie m ają największą popularność, dla jednych m oże być obrazem upadku kultury dla innych — obrazem zachodzących zmian, a jednocześnie rozszerzaniem zakresu kulturow ych wyborów. Bogactwo współczesnych zjawisk kulturow ych staje się jednak wyzwaniem dla pedagoga, który w m nogości i różnorodności zjawisk powinien odnaleźć i wskazać uniwersalne wartości kultury, na których opiera się cywilizowany świat, by możliwość postępującego niezrozum ienia znaków i symboli kulturowych, lekceważenia wartości nie przyczyniało się do brutali zacji życia codziennego.
A więc skąd należy czerpać wzorce i wartości? Z kultury szeroko rozu m ianej, różnorodnej, o różnych korzeniach ale opartych n a ideałach świata i człowieka.
A więc dokąd? D o człowieka, do poszukiw ania człowieczeństwa i do b ra wspólnego, do tw orzenia własnego godziwego życia.
Jak? Przez wybory, poprzez doświadczenie dobra i zła, które jak o dwa archetypy istnieją w kulturze od zawsze.
B ib lio g ra fia
B o r o w s k a T ., 1999: H om o construens — „C złow iek budujący". Edukacyjne p rzygotow an ie do
radzenia sobie z różnym i zagrożeniam i. W : D zieci i m łodzież wobec zagrożeń dzisiejszego św iata. R ed . M . D u d z i k o w a , T. B o r o w s k a . P o zn ań .
D e l o r s J., 1998: Edukacja. Jest w niej u kryty skarb, R aport dla U N E S C O M iędzynarodow ej
Kom isji do spraw E dukacji dla X X I wieku. W arszaw a.
H e j n i c k a - B e z w i ń s k a T ., 2000: O zmianach w edukacji. K on teksty, zagrożenia, m ożliw ości. Bydgoszcz.
H om o eligens. Społeczeństwo świadom ego wyboru. Księga ju bileuszow a ku czci A. Sicińskiego. 1999.
W arszaw a.
J a n k o w s k i D ., 1996: Edukacja kulturalna i aktyw ność a rtystyczn a. P o zn ań . K l o s k o w s k a A ., 1983: Kultura m asowa. W arszaw a.
K r ą p i e c M. A ., 1991: U pod sta w rozumienia kultury. L ublin. K r ą p i e c M . A ., 1999: C złow iek w kulturze. L u b lin .
Ł u k a s z e w s k i W ., 1984: C złow iek i kultura. W : Szanse rozwoju osobowości. R ed . W . Ł u k a s z e w s k i . W arszaw a.
M a c i u s z e k J., 1994: Jakość życia a nieuniknioność ludzkiego cierpienia. W: Psychologiczne
i pedagogiczn e w ym iary ja k o śc i życia. R ed . A . B a ń k a , R. D e r b i s . P o z n a ń .
P a l s k a H ., 1999: S ty l życia. Stan badań i nowe p o trze b y badawcze. W : H om o eligens. Społe
czeństwo świadom ego wyboru. K sięga ju bileuszow a ku czci A . Sicińskiego. R ed . G . G a w i n .
W arszaw a.
P i e l a s i ń s k a W ., 1983: Ekspresja — j e j wartość i p o trzeb a . W arszaw a.
P i e l a s i ń s k a W ., 2000: S ty l życia ja k o problem egzystencjalny i m etodologiczny. W : O nowy
humanizm w edukacji. R ed. J. G a j d a . L ublin.
P o p e k A ., red ., 1988: A ktyw ność tw órcza dzieci i m łodzieży. W arszaw a.
P u f a l-S t r u z i к J., 1994: A ktyw n ość tw órcza człow ieka i j e j zw ią zek z sam ooceną życia. R ed. A . B a ń k a , R. D e r b i s . P oznań.
R y b i c k i P., 1979: Struktura współczesnego św iata. W arszaw a.
S u c h o c k a B., re d ., 1986: Edukacja kulturalna a egzystencja człow ieka. Konferencja w Jab
łonowie. W roclaw .
S u c h o d o l s k i B., red ., 1986: Edukacja kulturalna a egzysten cja człowieka. W rocław . S u c h o d o l s k i B., 1991: D ram at upowszechniania kultury. W : D ylem a ty upowszechniania kul
tury. R ed. J. G a j d a . L ublin.
S i c i ń s k i A ., 1978: S ty l życia. Przem ian y we współczesnej Polsce. W arszaw a.
Ś w i d a - Z i e m b a H ., 1995: W artości egzystencjalne m ło d zieży lat dziew ięćdziesiątych. W arsz aw a. S z t y l k a A ., 1999: Jak sta ć się humanistą. R a d o m .
T r u c h l i ń s k a B., 2000: Bogdan Suchodolski p o d sta w y wychowania p rz e z sztu kę a pojęcie
edukacji kulturalnej. W : Sztu ka i edukacja kulturalna w czasie przem ian. R ed . T . S z k o ł u t .
L u b lin .
W o j n a r I., 1996: Trwała obecność pedagogiki kultury. W: P edagogika kultury a edukacja
kulturalna. R ed. J. G a j d a . L ublin.
