Mariola Skiba
Uczeń i nauczyciel w nauczaniu
zintegrowanym
Nauczyciel i Szkoła 2 (9), 127-130
Mariola Skiba
Uczeń i nauczyciel w nauczaniu zintegrowanym
N aczelnym zadaniem współczesnej szkoły jest wykształcenie człow ieka tw ór czego, um iejącego funkcjonow ać w otaczającym go św iecie. Szansę na tak ukie runkow any rozw ój daje nauczanie zintegrow ane, rozw ijające tw órcze postaw y uczniów, skłaniające do podejm ow ania różnorodnych działań kreatyw nych i w dra żające dzieci do w spółżycia i w spółdziałania w grupach rów ieśniczych. Integra cja dokonuje się w sam ym dziecku, które poznaje, dośw iadcza, przeżyw a i działa w scalonej rzeczyw istości, i to w aspekcie intelektualnym , m otyw acyjnym , prak tycznym poprzez osobę nauczyciela, będącego animatorem, obserw atorem , inicja torem , organizatorem , koordynatorem życia i aktyw ności dziecka oraz sw ojej. A zatem integracja zachodzi na poziom ie w spólnych poczynań ucznia i nauczycie la. To oni w spólnie konstruują na zajęciach linię działania, która przenosi się poza klasę, integrując całe środow isko życia dziecka (szkoła, dom rodzinny, grupa ró wieśnicza). N auczyciel planuje integralne bloki program ow e i jednostki tem atycz ne, które obejm ują szereg godzin lekcyjnych jednego lub kilku dni nauki, w zależ ności od zakresu tem atu i bogactw a problem atyki. Do każdej integralnej jed n o st ki tem atycznej nauczyciel dobiera w szechstronne cele, a ponadto opracow uje tok realizacji danej jednostki tem atycznej, przew idując różnorakie form y działalności uczniów i zadania. K ażda zintegrow ana jednostka tem atyczna przebiegać pow in na zgodnie z zasadam i: ciągłości czasow ej, urozm aicenia form lekcyjnych, pły n ności lekcji. N auczyciel je st w ięc odpow iedzialny za scalanie pokrew nych treści program ow ych podczas rozm aitych zabiegów i czynności dydaktycznych.
Główny akcent w nauczaniu zintegrow anym zostaje położony na w ielostronną aktyw ność w łasną dziecka. D ziecko ma uczyć się form ułow ać, przeżyw ać i roz w iązyw ać problem y w sytuacjach rzeczyw istych i naturalnie organizow anych w procesie edukacyjnym w klasie i poza szkołą. N auczyciel pam ięta o różnorod ności form działania i uwzględnia możliwości psychofizyczne ucznia. U czenie w y chodzi od dziecka, a podstaw ow ą m etodą jeg o pracy je st m etoda czynnościow a. Przenosi działanie zew nętrzne (poprzez werbalizm w yobrażenia danej sytuacji) do w ew nątrz (interioryzacja), działając na konkrecie, w konkretnej sytuacji. N auczy ciel daje jedynie okazję do uczenia się. Od dziecka m a pochodzić zainteresow a nie. Istotą nauczania zintegrowanego jest konieczność doświadczania z otoczką emo cjonalną przez ucznia treści spełniających pewne funkcje. Te treści to inform acje
128 Nauczyciel i Szkota 2(9) 2 0 0 0
zanurzone w określonej sytuacji, połączone z czynnościami dziecka. W takim pro cesie dydaktyczno-wychowawczym rezygnuje się z typowych podręczników, a opra cow uje się karty pracy i inne środki dydaktyczne. U czeń zdobyw a um iejętności i wiadomości poprzez działanie, przeżywanie i odkrywanie. A co najważniejsze, po przez zaspokojenie potrzeb (bezpieczeństwa, uznania, sukcesu, akceptacji i sam ore alizacji) rozwija w szechstronnie sw oją osobowość, a co za tym idzie przygotowuje się do walki ze stresem i do aktywnego życia w społeczeństwie.
O pierając się na tych w szystkich założeniach, opracow ałam scenariusz zin tegrow anych zajęć pedagogicznych dla klasy II:
„Sw obodne w ypow iedzi uczniów na tem at ludzi pew nych zaw odów — na podstaw ie przedstaw ionych rekw izytów i w yw iadu z rodzicam i. Z danie proste. U trw alenie rzeczow nika i czasow nika” — będący dla m nie i dla m oich uczniów pierw szym krokiem w czekającą nas now ą szkolną rzeczyw istość, a tym sam ym był i am bitną trudnością.
Jak w iadom o, dziecko w m łodszym wieku szkolnym postrzega św iat polisen- sorycznie — w ielom a zmysłam i równocześnie. I to starałam się w ykorzystać przy gotow ując scenariusz, a potem same zajęcia. Potw ierdzeniem tego była aktywność dzieci podczas zajęć, kiedy to uczniow ie nie tylko w ykazali owo „postrzeganie św iata” kanałem w zrokow ym i słuchow ym , ale rów nież kinestetycznym .
Z ajęcia zintegrow ane trwały dwie godziny zegarow e i były prow adzone z 26- osobow ą grupą uczniów klasy drugiej. Moj e zam ierzenia pedagogiczne były ukie runkow ane na ćw iczenia form ujące um iejętność jasnego i dokładnego w yrażania sw oich przeżyć, m yśli w języku m ów ionym , pisanym oraz poprzez bliski każde mu dziecku — kanał kinestetyczny. Dziecko w tym w ieku posiada dużą wrażliwość estetyczną i em ocjonalną, a swoje m yśli i odczucia łatw iej w yraża poprzez natu ralny ruch. D latego atrakcyjną dla ucznia była propozycja rozpoczęcia zajęć p o przez układ przestrzenno-ruchowy. U czniow ie rozpoczęli pracę od zachęcającego w stępu, który przybrał form ę zabaw y ruchow ej, polegającej na odnajdyw aniu ukrytych rekwizytów.
W w ew nętrznej strukturze scenariusza m ożem y taki zachęcający w stęp na zwać „rozgrzew ką” . Jej celem, w tym konkretnym przypadku, było sprow okow a nie dzieci do w spólnego działania, ośm ielenie do indyw idualnych poszukiw ań i w zbudzenie wzajem nej sym patii m iędzy dziećm i.
Po „rozgrzew ce” nastąpiła seria sytuacji dydaktycznych (zabaw ow o-zadanio- wych), zróżnicow anych zarów no pod w zględem form y aktyw ności (przeplatanie zajęć w y m ag ający ch spraw ności m y ślo w ej, ru ch o w ej), ro d zaju ed u k acji, ja k i czasu ich trwania. K ażda z nich pełniła inne funkcje m etodyczne i służyła reali zacji w skazanych celów (zam ierzeń edukacyjnych). Zajęcia w ym agające aktyw ności um ysłow ej nie trw ały dłużej niż 2 0 -2 5 m inut i p rzech o d ziły w te, które w ym agały aktywności muzycznej, ruchowej czy badania środow iska społecznego.
M a rio la Skiba — Uczeń i nauczyciel w nauczaniu zintegrow anym 129 M imo że aktywność dziecka była sw oiście odrębna, sytuacje dopełniały się i wspo m agały do tego stopnia, że dzieci m ogły ujm ow ać rzeczy i zjaw iska całościow o. W ielokrotne pow roty do nich i w zbogacanie różnych aktyw ności spraw iały, że sytuacje i aktyw ności „rosły” . A naliza pozaw erbalna opierała się na w ykorzysta niu ruchu przy m uzyce dla prezentacji, uzew nętrznienia przeżyć dziecka zw iąza nych z kontaktem ze „znalezionym rekw izytem ludzi pew nych zaw odów ” oraz w zagadkach pantom im icznych: „K ogo w yrażam ?” .
Prow adzenie tego typu zajęć musi być jednak poprzedzone ćw iczeniami przy gotow ującym i do sw obodnego operow ania w łasnym ciałem , ja k rów nież św iado m ego odbioru m uzyki. Dzieci m iały tutaj kłopoty. Chociaż każde zajęcia pow in niśm y rozpoczynać, od w yw ołania em ocji i zainteresow ań tem atem , to nie m oże my zapom inać by w odpow iednim m om encie w prow adzić ćw iczenia relaksacyj ne przy dźw iękach spokojnej i stonow anej m uzyki.
Podczas układania scenariusza chodziło mi o to, aby stworzyć każdem u dziec ku w arunki do w ypow iadania się, słuchania m ow y rów ieśników , sam odzielnej i zróżnicow anej pracy spraw dzającej zrozum ienie i opanow anie zaplanow anych um iejętności. W ażne było dla m nie też to, aby uczniow ie w ykonali jednocześnie zaplanow ane działania, ćw iczenia — pracując w łasnym rytm em i na m iarę sw o ich m ożliw ości. M oim zadaniem przy tym było zachęcanie i proponow anie każ dem u uczniow i w ykonanie ćw iczeń nieznacznie w ykraczających poza jeg o próg m ożliw ości (praca indyw idualna — jednolita i naturalnie zróżnicow ana). D zieci chętnie na to przystawały.
Dzięki uzyskaniu w klasie atm osfery pełnej akceptacji i zaufania każdy uczeń m ógł „zaistnieć” na tych zajęciach, mógł sam pokazać innym dzieciom sw oje po mysły, zadania. W spólna, aktyw na praca całego zespołu uczniów stała się w spa niałym przeżyciem dla wszystkich. W ypow iedziom uczniów tow arzyszyła ocena słow na nauczyciela, a w podsum ow aniu uczniow ie sam i w yróżnili najbardziej aktyw nych kolegów, krytycznie uzasadniając swój wybór.
Zaplanow ane sytuacje dydaktyczno-wychow awcze pozw oliły w sposób atrak cyjny osiągnąć uczniom um iejętności zaplanowane w celach szczegółowych. Rola nauczyciela w integracji z uczniem polegała na:
• bezw arunkow ej akceptacji ucznia;
• stw arzaniu sytuacji um ożliw iających w łasną aktyw ność dziecka;
• uruchomieniu w osobie ucznia wiary w siebie i gotowości do bycia aktywnym; • podtrzym yw aniu każdego przejaw u tw órczej aktyw ności;
• obecności w chw ilach trudnych przy uczniu i służeniu mu radą.
Zagw arantow anie przez nauczyciela m ożliw ości niejednokrotnego „zaistnie nia” każdego ucznia w yw ołało rzadko obserw ow alne nieustanne zainteresow anie uczniów w szystkim , co działo się na lekcji. A ktyw ne metody, atrakcyjne pom oce dydaktyczne, zm ienne form y organizacyjne zaplanow anych ćw iczeń stw orzyły
130 N auczyciel i Szkoła 2(9) 2 0 0 0
m ożliw ość obserw ow ania niezw ykle radosnego zdyscyplinow ania uczniów. Spon taniczne pytanie dziecka na początku kolejnego działania — „...a czy znow u b ę dziem y m ogli w szyscy...” — było w ystarczającym dow odem dla nauczyciela, że uczniow ie są zainteresow ani uczeniem się poprzez działanie i przeżyw anie.
U w ażam , że tylko zintegrow ane kształcenie dziecka w czesnoszkolnego może zapew nić w ielostronny jeg o rozwój i optym alnie przygotow ać je do praw idłow e go funkcjonow ania w now oczesnym nauczaniu. Filarem takiego kształcenia p o w inno być rozum ienie i realizacja potrzeb uczniów.
Bibliografia
M. C ackow ska: K oncepcja integralnego system u nauczania po czą tko w eg o , [w:] W spółczesne przem ia n y w edukacji w czesnoszkolnej, Z ielona G óra 1995.
W. H em m erling: Problem y integracji procesu nauczania i w ychow ania w kl.
I-III, „Ż ycie Szkoły” 1997, nr 6.
M. Jakow icka: Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji kształcenia w kla
sach początkow ych, „Życie Szkoły” 1985, nr 10.
K. K otowa: Organizowanie sytuacji wywołujących przeżycia w toku integral
nego w ychow ania i nauczania, „Życie Szkoły” 1997, nr 5.
M. T. M ichalew ska, H. M oroz (red.): Wychowanie i nauczanie zintegrow ane
w klasach początkow ych, K atow ice 1997.
Ł. M uszyńska: Integralne w ychowanie i nauczanie w klasach I - III, W arsza w a 1974.
H. Sowińska: Integracja w p ra c y z dziećm i w wieku wczesnoszkolnym , Poznań 1993.
U. Strzelczyk: Integracja w nauczaniu początkow ym , K atow ice 1995. E. Stucki: Podstaw y integracji kształcenia i w ychowania w edukacji p rz e d
szkolnej i w czesnoszkolnej, „Studia Pedagogiczne” zeszyt 7, B ydgoszcz 1982.
R. W ięckow ski: K ontrow ersje w okół integracji edukacji w czesn o szko ln ej, „Życie Szkoły” 1995, nr 5.
