DOI: http://dx.doi.org/10.18290/rped.2016.8(44).2-8
RAFA MALISZEWSKI
PERSONALISTYCZNA I SOKRATEJSKA WIZJA WYCHOWANIA
W SZKOLNICTWIE KATOLICKIM
– NA PRZYKADZIE KATOLICKIEGO LICEUM W CHOJNICACH
[…] czowiek jest osob a – wartos´ci a niepowtarzaln a i nieprzemijaj ac a. K. WOJTYA, Rozwazania o istocie czowieka, Kraków 2000, s. 97
WPROWADZENIE
Szkoa jest miejscem, w którym bardzo wyraz´nie odsaniaj a sie problemy nurtuj ace wspóczesn a modziez. Wiekszos´c´ trudnos´ci dotykaj acych modych ludzi zwi azanych jest z wychowaniem. Niestety przezywane kryzysy wycho-wawcze nie s a zarezerwowane tylko i wy acznie dla wychowanków, ale w du-zej mierze wypywaj a z porazek s´rodowiska tworz acego sytuacje wychowaw-cze: rodziców, nauczycieli, wychowawców, pedagogów, psychologów, ducho-wien´stwa, twórców kultury, osób odpowiedzialnych za media.
Dowodem takiego stanu rzeczy moze byc´ obserwowana coraz czes´ciej bezsilnos´c´ wychowawców wobec niestosownych, a czasem nawet patologicz-nych zachowan´ wychowanków. Pomimo iz dzisiejsze szkoy dysponuj a bardzo dobrym zapleczem dydaktycznym, mozliwos´ciami weryfikacji wyników nau-czania, szybkiego opracowywania planów naprawczych, modziez jest coraz czes´ciej sabiej przygotowana do rozwoju w wymiarze osobowym. Formalna analiza przyrostu wiedzy nie idzie w parze z aktualizacj a siebie jako osoby
Dr RAFAMALISZEWSKI – doktorat z socjolingwistyki w Instytucie Filologii German´-skiej Uniwersytetu Gdan´skiego; e-mail: rkaszub@wp.pl
obdarzonej godnos´ci a. Psychologowie szkolni mówi a o wci az wzrastaj acej liczbie problemów natury depresyjnej, emocjonalnej, antyspoecznej, o zwiek-szaj acej sie agresji i przemocy ws´ród nieletnich. Proces ten pogebia sie, pomimo wzrostu wsparcia finansowego na szkolnictwo, zwiekszenia pomocy psychologiczno-pedagogicznej, inicjowania programów antyprzemocowych i innych tego typu dziaan´.
Jako gówne z´ródo takiego stanu rzeczy wskazuje sie bedy systemowe edukacji. Nauczanie w duzej mierze zrezygnowao z ksztacenia ogólnego (faworyzuj ac forme odtwórczego przekazu informacji), a sfera wychowawcza otworzya sie na postmodernistyczn a wizje wychowanka-decydenta, który sam miaby rozstrzygac´ o kierunku i sposobie swego wychowania. Postawienie na oryginalnos´c´, relatywizm i dowolnos´c´ projektowania w programach szkoy otworzyo edukacje na ekspansje wielu niebezpiecznych ideologii (np. gen-der), m ac acych w umysach modych ludzi. W ramach rzekomej otwartos´ci szkoy promowane s a kierunki antywychowawcze, suz ace poczuciu zatracenia przez rodziców odpowiedzialnos´ci za wychowanie swoich dzieci.
Spod niebezpieczen´stwa takiego kierunku edukacyjno-wychowawczego nie s a wyjete szkoy katolickie. Postmodernistyczna wizja ksztacenia i wychowy-wania jest tak dalece zaawansowana, ze pomniejszenie choc´by troche reflek-syjnos´ci i uwagi w proponowanych odgórnie programach dydaktyczno-wy-chowawczych moze w znacznej mierze osabic´ wizje integralnego wychowa-nia czowieka. Taka wizja powinna miec´ swoje nadrzedne miejsce w koncep-cji wychowawczej szkó katolickich, chociazby poprzez realizacje konkretnych zasad ewangelicznych.
Lekarstwem na wyrwanie szkó z obecnie trudnej sytuacji wychowawczej miaoby byc´ wzmocnienie nauki wspieraj acej pedagogike, mianowicie psycho-logii. Stosowanie rozwi azan´ z zakresu psychologii w procesach edukacyjnych jest na ogó korzystne, jednak psychologia zbyt czesto w sposób nadmierny koncentruje sie na przezyciach, odrywaj ac mys´lenie od zycia i jego proble-mów1. Z tego tez wzgledu J. Woroniecki postulowa wzmocnienie etyki jako nauki odkrywaj acej prawdziwe problemy wychowawcze i wskazuj acej na mo-zliwos´ci ich rozwi azania2. Ojcem tejze nauki uznany zosta Sokrates, me-drzec aten´ski, który zaproponowa wychowanie modych ludzi w konteks´cie troski o ich zycie cnotliwe i m adre. Kult mys´li w filozofii Sokratesa sta sie
1 Zob. H. JAROSIEWICZ, Sytuacja wychowawcza we wspóczesnej szkole – zagrozenie indywidualizmem i subiektywizmem, „Cywilizacja” 2007, nr 22, s. 65; zob. P. JAWORSKI,
Psychopedagogika – czyli jak psychologia zmienia szkoe, „Cywilizacja” 2003, nr 7 s. 67-70. 2Zob. J. W
przedmiotem szczególnej pielegnacji, bowiem mia doprowadzic´ czowieka do odkrycia celu ostatecznego i ksztatowania wobec niego caego swojego zycia. Choc´ mineo wiele wieków od s´mierci Sokratesa i choc´ specyfika wspó-czesnej szkoy jest daleka od ruchliwego stadionu aten´skiego, na którym Sokrates spotyka swoich wychowanków, pogl ady tego filozofa wychowawcy pozostaj a wci az aktualne we wskazywaniu was´ciwej s´ciezki procesu wycho-wawczego. Umiejetnos´c´ trafnego stawiania pytan´, mobilizuj acego do odkry-wania w sobie potencjau osobowego, jest wci az atrakcyjnym przykadem rozmowy z wychowankami. Troskliwe udzielanie m adrych rad, wsparcie i przewodnictwo w procesie wychowawczym jest nadal wzorem oczekiwanego sukcesu wszystkich podmiotów zaangazowanych w proces wychowawczy nowych pokolen´ modziezy.
1. ETOS WYCHOWANIA SOKRATEJSKIEGO
Dziaalnos´c´ Sokratesa (ok. 470-399 przed Chr.) przypada na okres intelek-tualnego ozywienia Aten oraz wzmozonej aktywnos´ci ruchów sofistycznych. Jednak w swojej formie filozofowania Sokrates nie nawi azywa do zadnej spus´cizny naukowej czy do znanego nam z historii filozofii systemu. Nie oznacza to bynajmniej, ze nie mia szacunku do kulturowej potegi czasów starozytnej Grecji. Dokadnie przygl ada sie s´wiatu i czowiekowi oraz prag-n a pozostawic´ recepte na to, jak pieknie zyc´ i jak uczyc´ innych takiego zycia. Jego fenomen polega na tym, ze nie pozostawi po sobie zadnych pism. Aby zatem poznac´ i ocenic´ jego mys´l, musimy powoac´ sie na s´wiadec-twa osób jemu wspóczesnych, gównie jego uczniów3. Niejednokrotnie s´wia-dectwa te s a skrajnie rózne, czasem nawet wzajemnie sie wykluczaj a, zaleznie od tego, kto i w jakich okolicznos´ciach dokonywa oceny4. Najwiecej o So-kratesie dowiadujemy sie z przekazu dialogowego jego ucznia Platona. S a uczeni twierdz acy, ze próby oddzielenia filozofii Sokratesa od Platona pozo-staj a trudnym wyzwaniem5. Nie zmienia to jednak faktu, ze mys´l sokratejska przenika i inspirowaa kulture europejsk a przez wieki. Czasem mogoby sie wydawac´, ze mys´l ta ulega dezaktualizacji6, jednak dla wielu kregów
kultu-3 Zob. A. G
ANCARZ, Heurystyka Sokratesa, w: A. MURZYN (red.), Paideia starozytnej
Grecji, t. I: Filozofia i pedagogika, Kraków 2010, s. 43. 4Por. G. R
EALE, Historia filozofii starozytnej, t. E.I. Zielin´ski, t. I, Lublin 1994, s. 304-305. 5Zob. W.K.C. G
UTHRIE, Sokrates, t. K. apin´ski, S. Z uawski, Warszawa 2000, s. 9. 6W. Jaeger pisa, ze dopiero F. Nietzsche przeciwstawi sie nieograniczonemu
autoryteto-rowych pozostaje fundamentem was´ciwego rozumienia czowieka i zadan´, jakie ma do wykonania w konteks´cie realizacji swojego czowieczen´stwa. Sokrates wykreowa bowiem swój oryginalny styl wychowawczy bazuj acy na sprawiedliwos´ci, umiejetnos´ci dostrzegania spraw najwazniejszych oraz wier-nos´ci rozumowi i sumieniu. Podkres´li wazkos´c´ moralnych aspektów ludzkie-go zycia, czyni ac je fundamentem zycia osobowego. Doskonale zdawa sobie sprawe, ze tak jak wyzbycie sie w pan´stwie podstaw adu moralnego prowa-dzi zwykle do jego upadku, tak tez zaniechanie u luprowa-dzi przestrzegania zasad moralnos´ci moze przynies´c´ niepowodzenia zyciowe oraz utrate szczes´cia pojetego jako cel ludzkiego zycia.
Na potrzeby niniejszego opracowania konieczne wydaje sie spojrzenie na Sokratesa w konteks´cie jego misji wychowawczej. Mys´liciel ten nie pretendu-je bynajmniej do tytuu pierwszego pedagoga – raczej w filozofii widzia idea pod azania za m adros´ci a – totez na kanwie jego filozofii pojawiaj a sie liczne w atki pedagogiczne, warte dokadniejszej analizy. Do jednego z naj-wazniejszych zaliczyc´ nalezy dbaos´c´ o dusze, wyrazaj ac a sie w specyficznym pojeciu stosunku wiedzy i cnoty7. Wedug Sokratesa wiedza i cnota s a czyms´ jednym (intelektualizm etyczny). Oznacza to, ze czowiek m adry to ten, który pozna, co jest suszne, i bedzie czyni to, co za takie uchodzi. Arystoteles z kolei, krytykuj ac stanowisko Sokratesa, wskazywa na sytuacje dos´wiadcza-nia moralnej sabos´ci i mozliwos´ci czyniedos´wiadcza-nia równiez tego, co uwaza sie za ze. Inni interpretatorzy mys´li sokratejskiej twierdz a, ze nieumiejetnos´c´ czy-nienia tego, co suszne, wynika raczej z niewiedzy niz z moralnej sabos´ci, lub wiedza rozumiana jest jako prawdziwe osobiste przekonanie8. Nie zmie-nia to jednak faktu, ze Sokrates dokonuje swoistej rewolucji w systemie aksjologicznym starozytnych Aten. Grecy uznawali dot ad za kodeks aksjolo-giczny wszystkie te wartos´ci, które wi azay sie z ciaem i statusem material-nym: tezyzna zyciowa, zdrowie, uroda, bogactwo, wadza, sawa itp. Tymcza-sem filozof wyzsz a range nada duszy, utozsamiaj ac z ni a prawdziwego czo-wieka. Takie rozumienie czowieka byo istot a jego dziaalnos´ci
wychowaw-wi Sokratesa, utozsamionemu z zatwardziaym intelektualizmem szkolarskiej filozofii, która na pó tysi aca lat zakua w swe peta ducha Europy. Dlatego tez jako wyraz buntu F. Nietzsche zerwa z chrzes´cijan´stwem, przypominaj acym mys´l Sokratesa, i ogosi nowy porz adek zwi aza-ny z nadejs´ciem „nadczowieka”; zob. W. JAEGER, Paideia. Formowanie czowieka greckiego, t. M. Plezia, H. Bednarek, Warszawa 2001, s. 564-565.
7G. Reale pisze, ze dla Sokratesa „dusza jest s´wiadomym ja, jest intelektualn a i moraln a osobowos´ci a” (G. REALE, Historia filozofii starozytnej, s. 317).
8Por. F. C
czej. Aby jednak o tym nauczac´, musia zjednywac´ sobie wspórozmówców. Sokratesowi bowiem zawsze bardzo zalezao na spotkaniu z czowiekiem. Zna osobis´cie wielu mieszkan´ców starozytnych Aten. Do swoich rozmów poszukiwa ludzi modych, szczególnie wyczulonych na poszukiwanie prawdy, otwartych na wiedze i gotowych do zrewidowania wasnego zycia. Sokrates by znawc a ludzi i czesto okres´lano go mianem mistrza duchowego9. Jego pytania trafiay w sedno i stanowiy podstawe do refleksji nad wasnym po-stepowaniem i zmian a dotychczasowego zycia. Rozmowa bya dla niego nieustannym przebywaniem w laboratorium ludzkiej mys´li, tymczasem ksi azki nie odpowiaday na zadawane przez czytelnika pytania10. Nauczanie filo-zofa, bed ace rozmow a, nie miao charakteru tradycyjnego. Swoisty dialog mia na celu oczyszczenie rozmówcy z faszywych znaczen´ sów, wyresetowa-nia bednego stanowiska, aby wreszcie oczys´cic´ dusze z niewiedzy i skiero-wac´ swoje zycie na droge odkrywania prawdy i zycia zgodnego z cnot a. Wykorzystywa w tym celu ironie, bed ac a mask a niewiedzy. Toczy podstep-nie swoist a gre, podaj ac sie za kogos´ innego, aby nieco wykpic´ rozmówce, obnizyc´ jego pewnos´c´ siebie w dotychczas wyznawanej pogl adowos´ci. Efek-tem stosowania ironii bya czasem ws´ciekos´c´ przeciwników, ale zawsze prowadzia ona do zdemaskowania pozornej wiedzy. Sokrates mia przy tym s´wiadomos´c´ wagi swojej misji: „[…] mi rozkazywa bóg, jak ja s adziem i byem przekonany, zem powinien zycie pos´wiecic´ ukochaniu m adros´ci i ba-daniu siebie samego i drugich”11. Filozof by przekonany, ze ktokolwiek choc´by raz zasmakowa rozkosznego owocu m adros´ci, pójdzie drog a uszla-chetniania duszy. Cenne byy dla niego umiejetnos´ci szybkiego przyswajania informacji, pilnos´c´, staranie sie o umiejetnos´ci praktyczne, które uatwiy zarz adzanie wasnym domem, pan´stwem oraz umozliwiy trafn a ocene rzeczy-wistos´ci.
Mys´liciel z Aten gromadzi wokó siebie rzesze modych ludzi, czesto pochodz acych z wyzszej klasy spoecznej. By to równiez dowód na to, ze pozostawa wychowawc a autentycznym. Nie istniaa bowiem bariera spoeczna w relacji mistrzuczen´. Uczniowie dostrzegali personalistyczne podejs´cie nau-czyciela i prawdziwe zatroskanie o to, aby dzieki rozumowi odkryto prawde o sobie i o swoim powoaniu. Dzieki indywidualnej i szczerej rozmowie
dyspu-9Por. I. H
ADOT, The Spiritual Guide, w: A.H. ARMSTRONG(red.), Classical
Mediterra-nean Spirituality, London 1986, s. 440.
10Por. S. TABO, Uwagi o mys´li pedagogicznej Sokratesa, „Kultura i Wychowanie” 2012, nr 4(2), s. 51.
11P
tanci odczuwali, ze s a dla Sokratesa wazni. Podejs´cie takie wzmacniao zaufanie i pozwolio szczerze odpowiadac´ na zadawane przez niego pytania. Dodatkowo charakter rozmowy nie by ukierunkowany na popis mowy retorskiej, czego s´wietlanym przykadem byli sofis´ci, ale partnerski dialog stawa sie nierzadko pocz atkiem przyjaz´ni pomiedzy rozmówcami12. Sokrates w dialogu posugiwa sie metod a elenktyczn a, polegaj ac a na pozornym przyjeciu za prawdziwe stano-wiska swojego rozmówcy, aby dalej krok po kroku rewidowac´ uznane przez niego za prawdziwe twierdzenia. W ostatecznos´ci, dzieki zastosowaniu dialekty-ki, dysputant wycofywa sie ze swojego dotychczasowego stanowiska i otwiera na zupenie now a sfere poszukiwan´. Sokrates wcale nie podawa gotowych rozwi azan´, recept na zycie, lecz prowokowa do pod azania wasn a s´ciezk a, os´wiecon a tym razem blaskiem prawdy. Nierzadko wzbudza wiele w atpliwos´ci, które targay modymi ludz´mi, ale jednoczes´nie byy one mocn a motywacj a do podejmowania wysiku na drodze samodoskonalenia.
Druga metoda, zwana majeutyczn a (pooznictwo), polegaa na narodzeniu „nowego czowieka” – wolnego od bedów poznawczych i gotowego pod azac´ za tym, co najwazniejsze dla czowieka. Sokrates stawa w roli akuszera pomagaj acego czowiekowi narodzic´ sie „na nowo”. Z pewnos´ci a byli i tacy uczniowie, którzy zawiedli zarówno nauczyciela, jak i samych siebie. Totez samo spotkanie z Sokratesem wywierao pietno odczuwalne u modych ludzi przez cae zycie. Nawet w przypadku niepowodzen´ skaniao ono do podjecia kolejnego wysiku, aby nie zmarnowac´ wykonanej dot ad pracy na polu moral-nos´ci i zatroskania o dusze.
Kolejnym aspektem Sokratejskiej mys´li wychowawczej byo posannictwo religijne. Religijnos´c´ Sokratesa budzi ws´ród jego badaczy wiele kontrowersji. S a tacy, którzy twierdz a, ze mys´liciel postuluje w tym wzgledzie racjonalizm, jednak spora czes´c´ interpretatorów jego filozofii okres´la go jako czowieka geboko religijnego, równiez w aspekcie pielegnowania tradycyjnego kultu13. Przedstawiona na kartach Platon´skiego dialogu Eutyfron krytyka poboznos´ci odnosi sie do niewas´ciwego wyobrazania o bogach. Sokrates krytykowa nieautentyczne przekonania religijne, które oderwane byy od zasad moralnego postepowania. Taki wzorzec religijnos´ci zasugiwa zdaniem mys´liciela na
12W. Jaeger pisze: „On nie naucza ani nie mia uczniów – przynajmniej sam tak twier-dzi – mia tylko przyjació czy znajomych”, W. JAEGER, Paideia. Formowanie czowieka
greckiego, s. 587.
13 M.L. McPherran przeciwstawia sie propagowaniu obrazu Sokratesa jako racjonalisty, dowodz ac, ze podstaw a wielu jego s adów bya religia, zob. M.L. MCPHERRAN, Religia
sprzeciw, bowiem zdrowa poboznos´c´ musiaa zawsze odzwierciedlac´ was´ciw a i autentyczn a doskonaos´c´ czowieka religijnego. Tylko taka poboznos´c´ moga byc´ wiarygodna14, a cakowite oddanie bogu was´ciw a realizacj a ludzkiego powoania: „[…] jednak mi sie koniecznym wydawao to, co bóg powiedzia, stawiac´ nade wszystko”15. Niew atpliwie sowa te pozostaj a swoistym wyzna-niem wiary. Dziaalnos´c´ Sokratesa pojmowana bya jako suzba bogu, wieko-pomna misja, która pozwolia mu przetrwac´ chwile próby podczas konfrontacji z oszczerstwami na sali s adowej, w czasie ogoszenia niesprawiedliwego wyro-ku, jak i w momencie tragicznej s´mierci. Mowa obronna Sokratesa, wygoszo-na wygoszo-na sali s adowej, miaa swoje z´ródo równiez w podstawach religijnych, nie zawsze odnosia sie do argumentacji is´cie filozoficznej. Zatem twierdzenia o rzekomej niereligijnos´ci Sokratesa mogyby prowadzic´ do paradoksu, jakoby by on gotów oddac´ zycie za to, czego w istocie nie wiedzia. A jak po-wszechnie wiadomo – to byby absurd. Pisz ac zatem o Sokratesie, nie mozna ani podwazac´, ani lekcewazyc´ jego gebokiej religijnos´ci. Znajduje ona bo-wiem rzetelny przekaz zarówno w pismach Platona, jak i Ksenofonta16.
Sokrates w peni zasugiwa na miano wychowawcy. Wypenia wazne zada-nie towarzyszenia modym ludziom na drodze odwaznego odkrywania s´wiata. Stawia swoich wychowanków w obliczu trudnych wyzwan´, ale kazdemu z nich ukazywa jako priorytety dwa niezbedne narzedzia: rozum i cnote. Kazdy wielki wychowawca nie rezygnuje z wysiku, ale stawia jasne kryteria w d azeniu do celu. Taki by was´nie Sokrates. S´miao zaprasza do pod azania drog a prawdy, ale równiez uczciwie ostrzega przed trudnos´ciami zwi azanymi z przestrzega-niem norm i zasad. Sokrates wskaza na cnote i szczes´cie, których nalezao odt ad szukac´ w sercu czowieka. Nawet sztuki plastyczne miay zdaniem Sokra-tesa otwierac´ oczy odbiorcy na sfere zakryt a powok a artyzmu. Czowiek mia wzbic´ sie na wyzyny interpretacyjne i dostrzec to, co czesto zakryte jest dla oczu, a widoczne jedynie dla duszy. Dusza miaa odkrywac´ istote piekna i in-spirowac´ do podejmowania wysiku uszlachetniaj acego charakter. Nie dochodzio jednak przy tym do zaniedbywania wasnego ciaa. Sokrates uczy swoich przy-jació, jak hartowac´ swoje ciao, dobrze o nie dbac´, a nawet stosowac´ diety, aby pozostawao piekne. Potepia przejadanie sie i inne rozkosze cielesne, które mogyby stanowic´ przeszkode w ascezie moralnej duszy.
14Por. P. HADOT, Czym jest filozofia starozytna?, Warszawa 2000, s. 67. 15PLATON, Obrona Sokratesa, s. 70.
16Por. D. D
EMBIN´ SKA-SIURY, Filozoficzne duszpasterstwo. O religijnej misji Sokratesa, „Teologia Polityczna” 2004-2005, nr 2, s. 211.
2. PERSONALIZM A WYCHOWANIE
Personalizm znajduje swoje podstawy w filozofii starozytnej Grecji. Do jed-nych z pierwszych filozofów, którzy formuowali podstawy antropologii filozo-ficznej, próbuj acej zgebic´ odpowiedz´ na pytanie, kim jest czowiek, zaliczyc´ nalezy Anaksagorasa, Sokratesa, Platona, Arystotelesa. Filozofia w zetknieciu z mys´l a chrzes´cijan´sk a wypracowaa synn a definicje Boecjusza, mówi ac a, ze „osoba jest poszczególn a (jednostkow a) substancj a natury rozumnej”17. Rozwi-niecie tej definicji zagwarantowali swoim filozoficznym dociekaniem tacy mys´li-ciele, jak s´w. Augustyn, Awicenna i s´w. Tomasz z Akwinu. Zdecydowanie inne rozumienie osoby zaproponowali Kartezjusz i Kant, ale krytyka ich stanowiska oraz krytyka panteistycznej wizji Boga nieosobowego wypracowaa u niemieckiego idealisty Friedricha Daniela Schleiermachera termin personalizm18. Nastepnie roz-win a sie na przestrzeni wieków personalizm amerykan´ski, upatruj acy w kategorii osoby ludzkiej i w osobie Boga najwieksz a wartos´c´ (B.P. Bowne, E.S. Brightman, R.T. Flewelling, A.C. Knudson, M.L. King Jr, C.S. Robb, W.G. Muelder, G. Harkness, D.H. Howison). W kregu europejskim natomiast wyróznic´ nalezy personalizm francuski, inspirowany mys´l a s´w. Tomasza z Akwinu (M. Blondel, J. Maritain, E. Gilson, L. Lavelle, E. Mounier, P. Teilhard de Chardin, G. Mar-cel), oraz personalizm niemiecki, wi az acy s´cis´le osobe ludzk a z wartos´ciami (R.H. Lotze, W. Stern, M. Scheler). Z kolei w Polsce personalizm rozwija sie gównie w s´rodowisku lubelskiej szkoy filozoficznej (personalizm tomistyczny), zgromadzonej wokó Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Przedstawicielami personalizmu w Polsce s a: ks. W. Granat, ks. Cz. Bartnik, ks. K. Wojtya, ks. T. Styczen´, ks. A. Szostek, ks. T. S´lipko. Mozna równiez wyróznic´ personalizm tomistyczny o egzystencjalnym zabarwieniu. Do jego zwolenników zaliczamy o. M.A. Kr apca, ks. A. Maryniarczyka, s. Z. Zdybick a, H. Kieresia, P. Jaroszyn´-skiego, M. Gogacza, W. Strózewskiego. W niniejszym artykule posuzymy sie najbardziej dostosowanym do celów naszych rozwazan´ rodzajem personalizmu, obecnym szczególnie w szkolnictwie katolickim, a opisanym i rozpowszechnio-nym gównie przez Karola Wojtye, póz´niejszego s´w. Jana Pawa II19.
17A.M. B
OECJUSZ, O pociechach filozofii ksi ag piecioro. Traktaty filozoficzne, t. T.
Jachi-mowski, Poznan´ 1926, s. 229.
18 W 1903 r. Charles Renouvier opublikowa po raz pierwszy ksi azke zatytuowan a Perso-nalizm; zob. CH. RENOUVIER. Personalizm, t. B. Gacka, U. Paprocka-Piotrowska, Lublin 1999.
19W. Chudy stwierdza, ze podstaw pedagogiki personalistycznej nalezy szukac´ w pogl a-dach E. Mouniera, J. Maritaina i K. Wojtyy; zob. W. CHUDY, Istota pedagogiki
W Powszechnej encyklopedii filozofii czytamy, ze wychowanie to rozumiej ace wyjas´nienie powinnos´ci dziaania czowieka w zakresie aktualizowania potencjal-nos´ci zycia osobowego20. Czowiek to osoba, której zycie jest dane i zadane. Do realizacji zadan´, które przed nim stoj a, potrzebuje was´ciwej pomocy. Nieba-gateln a role odgrywaj a w tym wzgledzie nauczyciele pomagaj acy uksztatowac´ czowieka, pomagaj acy wydobyc´ czowieczen´stwo, jego strukture osobow a. Kaz-dy czowiek bed acy osob a jest bytem suwerennym, decyduj acym o swoim celu. Do jego celu nalez a: poznanie prawdy o sobie i o s´wiecie, wspózycie – realiza-cja dobra przez rozumne decyzje, twórczos´c´ – przetwarzanie s´wiata wedug ideaów i ogólnoludzkich zasad az po cel ostateczny – relacje z Bogiem21. Taki schemat ujawnia sie z chwil a us´wiadomienia, ze czowiek jest bytem przekracza-j acym ramy s´wiata naturalnego. Wszelkie próby redukcji czowieka b adz´ do sfery materialnej, b adz´ tylko i wy acznie spoecznej, odsaniay prawde o ludzkich mozliwos´ciach znacznie przekraczaj acych te sfery. W tak ekstremalnych przypad-kach redukowania czowieka odkrywaa sie wazna wartos´c´, któr a personalis´ci nazywaj a „byciem osob a ludzk a”22. Ten wyj atkowy status bycia osob a domaga sie wyj atkowego traktowania we wszystkich dziedzinach jej funkcjonowania. Sobór Watykan´ski II podkres´li, ze wyj atkowos´c´ osoby polega na jej skierowaniu ku celowi ostatecznemu, jednak penie swego urzeczywistnienia zyskuje dopiero w moralnym wymiarze swej istoty. Dominacja osoby nad reszt a s´wiata mozliwa jest nie tylko dzieki pierwiastkowi duchowemu swej natury, lecz takze dzieki wartos´ci moralnej obejmuj acej celowos´c´ spenianych dziaan´23. Po raz kolejny zatem moralnos´c´ stanowi wazny element wychowania personalistycznego24.
Personalizm podkres´la zawsze autonomiczn a wartos´c´ czowieka jako osoby. Osobowe istnienie akcentuje podmiotowos´c´ czowieka oraz jego indywidual-nos´c´, niepowtarzalnos´c´. Pierwotnie personalizm pojawi sie jako bunt przeciw próbom uprzedmiotowienia czowieka. Duchowos´c´ czowieka, o której juz wspomnielis´my, przejawia sie równiez w intelektualnym poznaniu, w
umiejet-20 Zob. B. K
IERES´, Wychowania filozofia, w: A. MARYNIARCZYK (red.), Powszechna
encyklopedia filozofii, t. IX, Lublin 2008, s. 857.
21M.A. KR APIEC, Wychowanie narodu przez wychowanie czowieka w cywilizacji osobo-wej, „Cywilizacja” 2007, nr 22, s. 23.
22Zob. A. R
ODZIN´ SKI, Na obrotach wartos´ci, Lublin 1998, s. 58-59; W. CHUDY,
Persona-listyczne okres´lenie wychowania, w: P. JAROSZYN´ SKI, P. TARASIEWICZ, I. CHODNA(red.),
Filo-zofia i edukacja, Lublin 2005, s. 87. 23Por. S. R
OSIK, Wyzwania i wybory moralne. Refleksje teologicznomoralne, Lublin 1992, s. 269.
24Warto w tym wzgledzie zapoznac´ sie z ksi azk a M. Dziewieckiego; zob. M. D
ZIEWIECKI,
nos´ci samookres´lenia i twórczego wyrazania samego siebie w czynach i dzie-ach specyficznych dla ludzkiej aktywnos´ci. Dla K. Wojtyy to was´nie czo-wiek zasugiwa na szczególn a atencje. Fascynowao go dos´wiadczenie osobo-we, które interpretowa w oparciu o trzy filary: tomizm, fenomenologie oraz mistycyzm25. Na podstawie tego dos´wiadczenia czowiek us´wiadamia sobie swoje osobowe istnienie i mozliwos´c´ dziaania. Ludzki aktywizm posiada dwa aspekty: czynny i bierny. K. Wojtya uzy do okres´lenia pierwszego z nich sowa dziaam, a do drugiego cos´ dzieje sie w czowieku. W pierwszym przy-padku czowiek jest podmiotem, obserwatorem i sprawc a, a w drugim przy-padku – tylko podmiotem i obserwatorem. Te dynamizmy wyznaczaj a w czo-wieku dwa poziomy: poziom natury (doznaje) i poziom osoby (dziaam). Tym, co ujawnia osobe, jest czyn. On pozwala dokonywac´ wgl adu w oso-be26. Osoba jest zdolna do wyboru dobra poprzez dziaanie intelektu. Taki wybór gwarantuje samospenienie osoby oraz mozliwos´c´ podzielenia sie nim poprzez wczes´niejsze zawi azanie relacji interpersonalnej z innym bytem oso-bowym. Czowiek moze (i powinien) dzielic´ sie dobrem, realizuj ac w ten sposób postulat K. Wojtyy o spoecznym bytowaniu osoby.
Jednym z istotnych atrybutów bytu osobowego jest jego odniesienie do wolnos´ci. Wolnos´c´ przez wieki poddawana bya róznym interpretacjom. Nie-rzadko we wspóczesnej szkole mylnie rozumie sie j a jako absolutn a dowol-nos´c´ robienia wszystkiego bez ponoszenia konsekwencji natury moralnej. Tymczasem personalizm nie chce wykluczyc´ tej kategorii poza okreg wyboru dobra. Choc´ kazdy z nas obserwuje w sobie, równiez dzieki aktom empirycz-nym, fakt bycia wolempirycz-nym, nie idzie on w parze z dobrem moralnym. Bez-refleksyjne przyjecie faktu bycia wolnym stwarza warunki szczególnego nie-wolnictwa. Czowiek pozostaje uwieziony w matni swej nies´wiadomos´ci, co moze doprowadzic´ do zahamowania rozwoju osobowego i utraty s´wiadomos´ci siebie jako istoty wyj atkowej, potrafi acej z wolnos´ci uczynic´ dar dla innych. Tymczasem prawidowe rozumienie siebie jako istoty wolnej wi aze czowieka z innym wymiarem aksjologicznym bycia osob a, jakim jest otwartos´c´ na prawde, rozumianej klasycznie jako zgodnos´c´ mys´li czowieka z rzeczywisto-s´ci a. Czowiek jako byt poznaj acy, rozumiej acy i s´wiadomy, posiada nie tylko zdolnos´c´ odkrycia prawdy, ale jest nawet zobligowany do pod azania za ni a. Uszczegóowieniem tej kategorii jest prawda o s´wiecie oraz o sobie samym,
25 Zob. I. DEC, Personalizm, w: A. MARYNIARCZYK (red.), Powszechna encyklopedia filozofii, t. VIII, Lublin 2007, s. 126.
o swoim statusie transcendentnym oraz o swojej cielesnos´ci. Ciao ludzkie powi azane jest z pewnym charakterystycznym wymiarem wartos´ci. Dzieki niemu osoba fizycznie wyraza siebie oraz nawi azuje kontakt z innymi osoba-mi. Przez wieki (gównie za spraw a Platona) ciao ludzkie w stosunku do duszy sytuowane byo znacznie nizej i dzieki tej klasyfikacji poddawane byo niesusznemu deprecjonowaniu. Tymczasem personalizm (wczes´niej juz to-mizm) wskazuje na wyj atkowos´c´ ludzkiej cielesnos´ci.
Szczególnie reprezentatywn a wartos´ci a aksjologiczn a osoby jest godnos´c´. Jan Pawe II pos´wieca jej sporo miejsca w swoim papieskim nauczaniu. Moz-na zaobserwowac´ jego filozoficzn a interpretacje godnos´ci w pismach stricte filozoficznych oraz jej powi azanie z teologi a i wiar a, dopracowane juz za czasów pontyfikatu. Dla K. Wojtyy jest ona koron a wolnos´ci, prawdy i cie-lesnos´ci osoby ludzkiej. Jest nadto wasnos´ci a ontyczn a powi azan a ze stron a istnieniow a bytu, przenikaj ac a status formalny bycia osob a i wszelkie ludzkie dziaania. Natomiast w aspekcie wiary „[…] stanowi wartos´c´ ewangeliczn a, której nie mozna naruszyc´, nie obrazaj ac geboko Stwórcy”27. Stwierdzenie takie wi aze s´cis´le godnos´c´ osoby ludzkiej z Bogiem. Elementami wzmacniaj a-cymi godnos´c´ s a wolnos´c´, swoboda wyznania religijnego, prawo do zycia, nienaruszalnos´c´ fizyczna i psychiczna oraz prawo posiadania podstawowych dóbr. Natomiast w sferze spoecznej godnos´c´ utrzymuje prawo uczestniczenia w zyciu spoecznym i politycznym oraz brak niesprawiedliwego spoecznego nacisku. Wymienione okolicznos´ci, gwarantuj ace godnos´c´ czowieka, nazna-czone s a – tak jak w przypadku interpretacji filozoficznej – rozumnos´ci a i wolnos´ci a. Tkwi a bowiem w samej naturze osobowej czowieka. Jednak Jan Pawe II dodaje jeszcze jeden aspekt – szczególn a relacje czowieka z Bo-giem, zapewniaj ac a zespolenie z Nim28. Kontakt z Bogiem nie jest zarezer-wowany tylko dla wybranych, st ad godnos´c´ pozbawiona jest wymiaru tempo-ralnego. Nie jest dana czowiekowi tylko na pewien okres, bowiem wynika z faktu bycia osob a, któr a nigdy nie przestajemy byc´. Jednak w encyklice Redemptor hominis Jan Pawe II mówi o godnos´ci domagaj acej sie wspópra-cy z Bogiem, gdyz w przeciwnym razie moze dojs´c´ do jej utraty29. Próby jej umniejszania lub okaleczania zawsze godz a w samego czowieka. Musi
27 J
AN PAWE II, Dokumenty III Konferencji Plenarnej Episkopatu Ameryki acin´skiej
w Puebla 1979, 2941 (368). 28 Por. J. G
AKOWSKI, Jan Pawe II o godnos´ci czowieka, w: J. CZERKAWSKI (red.),
Zagadnienie godnos´ci czowieka, Lublin 1994, s. 108. 29Zob. J
zatem podlegac´ ochronie i szczególnemu szacunkowi, a jest to mozliwe przy wspópracy z ask a Boz a.
Jak widac´, godnos´c´ osobowa, przejawiaj aca sie w poznawaniu s´wiata przez czowieka, samego siebie i w kazdym ludzkim dziaaniu, musi równiez odgry-wac´ istotn a role na polu jego wychowania. Eliminacja aspektu godnos´ci z procesu wychowania doprowadziaby raczej do tresury, polegaj acej na wy-c´wiczeniu pewnych odruchów, zachowan´ potrzebnych do realizacji celów spo-ecznych. Natomiast podejs´cie takie nie odkrywaoby realnego powoania czowieka do celów wyzszych. Poznanie i us´wiadomienie sobie faktu posiada-nia godnos´ci nie jest dos´wiadczeniem tylko i wy acznie teoretycznym. Poci a-ga za sob a podwyzszony stopien´ aktywnos´ci ludzkiej ukierunkowanej na dawanie. Godnos´c´ domaga sie podzielenia tym faktem z innymi oraz wzmaga koniecznos´c´ pomocy tym, którzy jeszcze jej nie dostrzegli lub j a zatracili. Charakteryzuje sie bezinteresownos´ci a. Etycy mówi a, ze przejawem godnos´ci swojej i drugiego czowieka jest mios´c´ pojmowana jako wola dawania30. Fakt dostrzezenia i uszanowania osobowej godnos´ci w sposób bardzo wymo-wny wyraza was´nie mios´c´. Wychowanie w takiej perspektywie moze za-mkn ac´ sie na pokazaniu, uwidocznieniu tej wartos´ci, bez koniecznos´ci przeka-zywania teoretycznych informacji wychowawczych. Relacja mios´ci wzbudza zawsze potrzebe podzielenia sie swoim szczes´ciem i wiar a w to, co uznaje sie za fundamentalne w perspektywie zycia osobowego. Sia godnos´ci, jakiej dos´wiadcza wychowanek, dzieki nalezytemu kierownictwu wychowawcy, pozwala odkryc´ osobe jako niezast apion a wartos´c´ w s´wiecie. Wpywa to zdecydowanie na lepsze rozumienie siebie i otaczaj acej rzeczywistos´ci. Dlate-go rola wychowawcy w ukazywaniu wychowankom osobowej Dlate-godnos´ci jest nie do przecenienia. Wspóczesne nurty antypedagogiczne s´wiadomie rezygnu-j a z tej pomocy, narazaj ac modych ludzi na porazki natury egzystencjalnej i mozliwos´c´ nieodkrycia penej prawdy o czowieku, jego roli w s´wiecie i przeznaczeniu do szczes´cia.
3. MISJA SZKOY KATOLICKIEJ
Od roku 1989 obserwujemy proces odradzania sie szkolnictwa katolickiego w Polsce. Jest on dostosowany do zapotrzebowania spoecznego i wci az ulega
30 K. Wojtya mówi o normie personalistycznej, realizuj acej przykazanie ewangelicznej mios´ci, zob. K. WOJTYA, Osoba i czyn, Kraków 1969, s. 42.
wzrostowi. Niemniej jednak szkoy katolickie stanowi a zaledwie 2,5% szkol-nictwa w Polsce. Jest ich ponad 600 i ksztac a na poziomie przedszkolnym, podstawowym, gimnazjalnym i licealnym, zrzeszaj ac ponad 60 tys. dzieci i modziezy. Najliczniejsz a z nich grupe stanowi a licea ogólnoksztac ace31.
Wiele krajów Zachodu wykreowao pozytywny wizerunek szkoy kato-lickiej, ksztac ac elity intelektualne. W Polsce za czasów PRL-u dokadano wszelkich staran´, aby zniechecic´ do posyania dzieci do szkó katolickich, nazywaj ac je placówkami zacofania intelektualnego i bastionami obskuran-tyzmu32. System edukacyjny mia zostac´ sprowadzony do jednego wymiaru, a programy wychowawcze zideologizowane zgodnie z wytycznymi komu-nizmu. Tymczasem specyfika wychowawcza jest t a szczególn a sfer a, która dzis´ wyróznia szkolnictwo katolickie. Wychowanie opiera sie tutaj na warto-s´ciach chrzes´cijan´skich, podyktowane jest trosk a o wzrost wiary, szacunek do osoby, zycia, wolnos´ci, prawdy, dobra i piekna33. S a to podwaliny wycho-wania integralnego, przejawiaj acego sie w umiejetnos´ci wychowanków nie tylko do profesjonalnego podejmowania ksztacenia i wyboru drogi zawodo-wej, lecz równiez w umiejetnos´ci dokonywania dojrzaych wyborów i odpo-wiedzialnego dziaania w aspekcie wartos´ci duchowych, moralnych i spoecz-nych34. Wychowanie integralne jest jak najbardziej wychowaniem realnym, nieoderwanym od rzeczywistos´ci. Do takiego jego rozumienia wzywa Jan Pawe II, gdy pisa o wychowaniu jako oddziaywaniu wobec konkretnych osób zyj acych w okres´lonych warunkach i sytuacjach35. Pragn a, aby wy-chowanie integralne miao charakter uniwersalny, niezarezerwowany tylko dla szkó katolickich. Takie gebokie, dojrzae i odpowiedzialne spojrzenie na wychowanie, jako dzieo formowania modego pokolenia, powinno zaintereso-wac´ wszystkie strony zaangazowane w proces wychowawczy, nawet te
s´rodo-31 Statystka podana przez Rade Szkó Katolickich: zob. www.rsk.edu.pl (dostep: 04.01. 2016).
32A. Maj szczegóowo wypowiada sie na temat funkcjonowania szkó katolickich w okre-sie PRL-u; zob. A. MAJ, Szkolnictwo katolickie w III RP (1989-2001), Warszawa 2002.
33 Por. B
ENEDYKT XVI, Przemówienie na otwarcie nowej siedziby Instytutu Pawa VI, 8 listopada 2009.
34Z. G
ROCHOLEWSKI, List Kardynaa Zenona Grocholewskiego, Prefekta Kongregacji
Edu-kacji Katolickiej z okazji 15-lecia istnienia Rady Szkó Katolickich, skierowany na rece Prze-wodnicz acego Rady, ks. dr. Sylwestra Jeza, w: M. DALGIEWICZ (red.), Pojecie „edukacja”
odnosi sie nie tylko do os´wiaty (…), ale do penej formacji osoby – materiay edukacyjno--formacyjne z XX Forum Szkó Katolickich, Warszawa 2010, s. 10.
35 Por. J
AN PAWE II, Pamiec´ i tozsamos´c´. Rozmowy na przeomie tysi aclecia, Kraków
wiska, które nie podzielaj a przekonan´ religijnych. Nikomu bowiem nie powin-na byc´ obca troska o wrazliwos´c´ powin-na osobe i wspólnote podkres´laj ac a podmio-towos´c´, godnos´c´ i bogactwo wewnetrzne kazdej osoby. Kazdy czowiek stano-wi caos´c´, nie jest czes´ci a czegos´. Musi dokonac´ sie w nim penia36, aby móg zyc´ peni a zycia.
Spójny system wartos´ci, na którym opiera sie proces wychowawczy, stano-wi wyróznik szkoy katolickiej. Jego czes´ci a jest równiez element przekazy-wania wiedzy. We wspóczesnym s´wiecie zdobywamy mnóstwo „informacji suchych lub przesyconych”. Z jednej strony pojawiaj a sie informacje nieo-patrzone zadnym komentarzem, a z drugiej strony znajdujemy ich nadmiar. Powszechny dostep do wiedzy powoduje, ze modzi ludzie spragnieni s a komentarza do informacji. Pluralizm interpretacyjny otwiera rózne horyzonty przed modym czowiekiem, ale równiez moze byc´ czynnikiem powoduj acym zagubienie osoby w nadmiarze s adów lub w ich braku. Dlatego wychowawcza rola przekazu wiedzy, podporz adkowana szukaniu prawdy, wspiera wycho-wanków w uzyskiwaniu rzetelnej wiedzy. Wychowanie bowiem w szkole nie moze ograniczyc´ sie do lekcji wychowawczych, katechezy czy wychowania do zycia w rodzinie, ale musi obejmowac´ kazdy przedmiot, kazde spotkanie wychowawcy (nauczyciela) z wychowankiem. Z tego tez wzgledu, szkoy katolickie patrz a na wychowanie szeroko i integralnie, angazuj ac w proces wychowawczy równiez proces poznawczy.
W wychowaniu nie moze zabrakn ac´ s´wiadomych wychowawczo rodziców, którzy uznaj a szkoe katolick a za wazny os´rodek wspieraj acy rodzicielsk a misje wychowawcz a. Rodzice, dokonuj ac wyboru szkoy, akceptuj a obowi azu-j acy w placówce edukacyjnej system wychowawczy. Fakt ten mozna uznac´ za niewystarczaj acy, bowiem powinni oni równiez sie z nim identyfikowac´ i planowac´ swoje wysiki wychowawcze w taki sposób, aby wspógray one z dziaaniami wychowawców szkolnych. Tymczasem obserwujemy w niektó-rych szkoach zjawisko „podrzucania wychowanka”. Rodzice reprezentuj a albo daleko id ace zaufanie wychowawcze wzgledem katolickiej placówki edukacyj-nej, przejawiaj ace sie wysokim zaufaniem do misji wychowawczej szkoy katolickiej w ogóle, albo z drugiej strony wykazuj a obojetnos´c´ wychowawcz a skutkuj ac a pomniejszeniem lub nawet rezygnacj a z autorytetu rodzica-wycho-wawcy. Powodem takiej sytuacji moze byc´ brak czasu, zbytnie zapracowanie lub zudne przekonanie, ze „jakos´ to bedzie”. W tym wzgledzie nalezy wci az
36Por. J. H
OMPLEWICZ, Refleksje wprowadzaj ace, w: J. HOMPLEWICZ(red.), Dar
pracowac´ nad formacj a rodziców, aby nie traktowali wychowania w sposób mechaniczny.
Szkoy katolickie maj a swój statut, programy wychowawcze i profilaktycz-ne, programy nauczania, regulaminy, procedury i inne dokumenty, w których zapisana jest wizja wychowawcza37. Nauczanie i wychowanie s a naturaln a funkcj a Kos´cioa, a szkoy katolickie czerpi a z najdawniejszego dziedzictwa wychowawczego, zapocz atkowanego w szkoach przyklasztornych czy s´red-niowiecznym uniwersytecie38. Propagowana wspóczes´nie w szkolnictwie otwartos´c´ pogl adowa oraz subiektywizm wychowawczy sprzyjaj a ideologizacji szkoy. Fikcj a wydaje sie postulat jej neutralnos´ci, poniewaz negatywnie wpywa na formacje uczniów. Bez oparcia wychowania na jakiejs´ koncepcji czowieka, sensie i celu jego zycia mozna mówic´ o klesce wychowawczej. Sobór Watykan´ski II mówi o szkole katolickiej jako miejscu duchowej i hu-manistycznej formacji, opartej na atmosferze ozywionej ewangelicznym du-chem wolnos´ci i mios´ci39. Szkoa katolicka odnosi sie do chrzes´cijan´skiej wizji czowieka i rzeczywistos´ci wynikaj acej z opartego na Ewangelii naucza-niu Kos´cioa. To, czym zyj a uczen´ i pracownik szkoy katolickiej, powinno wynikac´ z biblijnej pedagogii wychowania, jak równiez podlegac´ ci agej konfrontacji z Ewangeli a40.
Szkoa katolicka powinna miec´ na wzgledzie takie wychowanie swoich uczniów, aby mogli oni w przyszos´ci stac´ sie wzorowymi obywatelami, praktycznie wykorzystuj acymi swoj a inteligencje, zdobyte dos´wiadczenie, kulture osobist a, profesjonalizm i kompetencje w celu budowania spoeczen´-stwa obywatelskiego oraz tworzenia kultury41. Nie wolno zatem tym
pla-37W dokumencie Kongregacji ds. Wychowania Katolickiego Szkoa Katolicka pojawia sie bezpos´rednie stwierdzenie: „Chrystus jest takze fundamentem programu wychowawczego szkoy katolickiej”, w: J. PONIEWIERSKI(red.), Suzyc´ wzrastaniu w prawdzie i mios´ci. Wybór
doku-mentów Kos´cioa na temat szkoy katolickiej i wychowania, Kraków 2009, s. 376.
38 Kos´ció katolicki prezentuje w materii szkolnictwa dug a tradycje i dos´wiadczenie. System szkolnictwa pan´stwowego rozwin a sie dopiero w drugiej poowie XIX wieku, zob. M. HANDKE, Wychowanie misj a szkoy katolickiej, w: M. DALGIEWICZ(red.), Pojecie
„eduka-cja” odnosi sie nie tylko do os´wiaty, s. 14. 39Por. S
OBÓRWATYKAN´ SKIII, Deklaracja o wychowaniu chrzes´cijan´skim „Gravissimum
educationis”, w: J. PONIEWIERSKI (red.), Suzyc´ wzrastaniu w prawdzie i mios´ci, s. 22. 40 Por. J
AN PAWE II, Przemówienie do wychowanków instytutów katolickich z rejonu
Marsylii, Rzym, 8 maja 1981, w: J. PONIEWIERSKI (red.), Suzyc´ wzrastaniu w prawdzie i
mi-os´ci, s. 213.
41Por. JAN PAWE II, Przemówienie do nauczycieli i wychowanków rzymskich kolegiów: Massimo i Santa Maria. Rzym, 9 lutego 1980, w: J. PONIEWIERSKI (red.), Suzyc´ wzrastaniu
cówkom zamykac´ sie na spoeczen´stwo: maj a wychowywac´, aby budowac´. Efekty ich pracy powinny byc´ zauwazalne we wszystkich sferach ludzkiej dziaalnos´ci i ozywiac´ zycie naukowe, duchowe, kulturalne itp. Nalezy przy tym pamietac´, ze szkoa katolicka nie moze stawiac´ sie w opozycji do pozo-staych szkó pan´stwowych. Nie moze sie wywyzszac´ albo uznawac´ za do-skonalsz a placówke os´wiatowo-wychowawcz a. Swoj a dziaalnos´ci a powinna promieniowac´ na inne szkoy42, mobilizowac´ pozostae wspólnoty wycho-wawcze do jeszcze wiekszej aktywnos´ci wychowycho-wawczej oraz do oparcia swej misji na jasnej koncepcji czowieka i s´wiata.
Wychowanie w szkole katolickiej nie byoby mozliwe bez realizatorów tego dziea. Nauczyciele, oprócz spenienia wszystkich warunków formalnych niezbednych do zajmowania stanowiska nauczyciela-wychowawcy, musz a sami miec´ formacje, która pozwoli im realizowac´ misje szkoy. Oprócz zobli-gowania nauczyciela do rozwoju zawodowego, dyrekcja szkoy musi zadbac´ o sta a formacje swoich pracowników. W Polsce Rada Szkó Katolickich proponuje comiesieczne spotkania formacyjne dla pracowników szkó kato-lickich, publikuj ac na kazdy rok szkolny propozycje materiaów dla dyrekto-rów, nauczycieli i rodziców szkó katolickich. Publikacja ta zawiera doku-menty Kos´cioa na temat wychowania, wiary, czowieka itp. i jest wykorzy-stywana w wielu szkoach katolickich w Polsce. Zeszyt formacyjny na rok szkolny 2015/2016 zatytuowany jest W suzbie wychowaniu do dojrzaos´ci43 i proponuje do rozwazania teksty Kos´cioa na temat wartos´ci i godnos´ci osoby ludzkiej, moralnos´ci, wolnos´ci oraz mazen´stwa i rodziny.
Status nauczyciela szkoy katolickiej wymaga tego, aby by s´wiadkiem goszonych wartos´ci i dojrzaos´ci chrzes´cijan´skiej. W przeciwnym razie po-zbawi sie autentyzmu w wierze i wyznawanym systemie aksjologicznym. Sytuacja taka moze doprowadzic´ do tego, ze droga wiernos´ci wartos´ciom chrzes´cijan´skim bedzie uznawana przez wychowanków za zbyt trudn a i tym samym nierealn a do przejs´cia. Jednak moment wyboru Chrystusa przez nau-czyciela bedzie dla niego samego darem, który poprowadzi go do s´wieto-s´ci44. Jest to nieatwy, dugotrway proces, który powinien byc´ wsparty
zycz-42W dokumencie Kongregacji ds. Wychowania Katolickiego Szkoa Katolicka pojawia sie stwierdzenie, ze otwartos´c´ szkoy katolickiej na inne placówki pan´stwowe, kontakty miedzy dyrekcj a, nauczycielami, uczniami mog a przyczynic´ sie do pozyskania uczniów i rodziców do szkó katolickich, zob. tamze, w: J. PONIEWIERSKI (red.), Suzyc´ wzrastaniu w prawdzie i
mi-os´ci, s. 383.
43Zob. http://rsk.edu.pl/images/2015/formacja%202015.pdf (dostep: 8.01.2015). 44Por. M. W
-liwos´ci a caej wspólnoty szkolnej. Bez w atpienia, na tej drodze przykadu zycia inspirowanego wiar a powinna nauczycielowi pomagac´ wspólnota szkol-na. Kazdy pracownik powinien osobis´cie i we wspólnocie rozwijac´ sie ducho-wo, aby doprowadzac´ swoich uczniów sowem i przykadem zycia do wzrostu wiary. S´rodowisko szkolne powinno byc´ swoist a wspólnot a, pomoc a na dro-dze wyboru Chrystusa i konsekwentnego przy nim trwania. Kazdy jest odpo-wiedzialny za budowe tego s´rodowiska. Bez odpowiednio uformowanego grona wychowawców nie bedzie dobrego procesu wychowawczego. Szkoa, aby bya skuteczna wychowawczo, musi zaistniec´ jako wspólnota ludzi pod a-zaj acych w tym samym kierunku, wyznaj acych ten sam system wartos´ci. Kazdy dla kazdego musi byc´ wazny.
Szkolnictwo katolickie w swojej misji nie jest wolne od przeszkód i zagro-zen´. Istniej a przeciez szkoy, które pozostaj a tylko z nazwy katolickie, nie realizuj ac programu wychowawczego zgodnego z wartos´ciami chrzes´cijan´ski-mi i nauk a Kos´cioa. Powodem takiej sytuacji moze byc´ brak s´wiadomos´ci (czasem odwagi) koniecznego powi azania dziaan´ wychowawczych z pedago-gi a wiary45. Przeszkod a na tej drodze moze byc´ konsumpcyjny tryb zycia, s´cis´le zwi azany z oczekiwaniami wychowawczymi rodziców, przeszkody natury strukturalno-prawnej (odgórne zalecenia os´wiatowe stoj ace w sprzecz-nos´ci z wizj a wychowawcz a szkoy katolickiej). Do najwazniejszych jednak wychowawczych zagrozen´ szkoy zaliczyc´ nalezy pomniejszanie roli rodziny w ksztatowaniu osobowos´ci modego czowieka, przekazywania mu zycia religijnego, tradycji kulturowej i patriotycznej46. Wynika to gównie ze zmie-niaj acego sie modelu rodziny, braku czasu dla dzieci. Rodzina przybiera wspóczes´nie rózne formy. Dzieci czesto wychowuj a sie w rozbitych rodzi-nach (zmagaj a sie z problemem eurosieroctwa), ksztatuj a w duchu antywar-tos´ci propagowanych przez ideologie konsumpcjonizmu, relatywizmu, subiek-tywizmu. Formacyjny wpyw mediów zaburza was´ciwe rozumienie podstawo-wych wartos´ci dla zycia ludzkiego, takich jak wolnos´c´, ofiarnos´c´, bezintere-sownos´c´, tolerancja itp. Duch nowoczesnej rodziny nie wspógra z koncepcj a wychowawcz a szkoy katolickiej. Dochodzi do tego osabienie w
spoeczen´-WICZ (red.), Pojecie „edukacja” odnosi sie nie tylko do os´wiaty, s. 108. 45Por. W. C
ICHOSZ, Pedagogia wiary we wspóczesnej szkole katolickiej, Warszawa 2010, s. 77.
46Za pierwszych wychowawców uwaza sie rodziców: „Poniewaz rodzice dali zycie dzie-ciom, w najwyzszym stopniu zobowi azani s a do wychowania potomstwa i dlatego nalezy ich uwazac´ za pierwszych i najlepszych wychowawców”, SOBÓR WATYKAN´ SKI II, Deklaracja
stwie roli Kos´cioa jako autorytetu moralnego, zmniejszaj ace sie zaufanie do duchowien´stwa. Wszystkie te elementy wpywaj a na trudnos´ci, jakie przezywa szkoa.
4. SPECYFIKA WYCHOWAWCZA
KATOLICKIEGO LICEUM OGÓLNOKSZTAC ACEGO IM. ROMUALDA TRAUGUTTA W CHOJNICACH
Katolickie Liceum Ogólnoksztac ace im. Romualda Traugutta w Chojni-cach (KLO) powoane zostao do istnienia 1 wrzes´nia 1991 roku. Minister-stwo Edukacji Narodowej przychylio sie do wniosku Stowarzyszenia Rodzin Katolickich Diecezji Chemin´skiej w Chojnicach o utworzenie pierwszej w diecezji chemin´skiej (dzisiejszej diecezji pelplin´skiej) szkoy katolickiej. Bya to równiez jedna z pierwszych szkó katolickich powstaych w Polsce po roku 1989. Kierowaniem placówki zajea sie urzeduj aca do dnia dzisiejsze-go mgr Marianna Ziarno, a prefektem szkolnym zosta ks. mgr Jarosaw Kaz´mierczak, peni acy te funkcje równiez obecnie. Siedzib a szkoy sta sie poklasztorny budynek augustian´ski przy ul. Grunwaldzkiej 1.
Specyfika wychowawcza KLO zostaa zapisana w dokumentach szkolnych, takich jak: statut, program wychowawczy i profilaktyczny, programy naucza-nia, dokumentacja wewn atrzszkolna, i w sposób bezpos´redni nawi azuje do misji wychowawczej Kos´cioa katolickiego opartej na wychowaniu klasycz-nym47 i personalistycznym. Najwazniejszy szkolny dokument prawny, jakim jest statut, jasno okres´la zasady i cele wychowawcze szkoy (art. 3, ust. 1-3): Liceum jest szko a katolick a, w której nauczanie i wychowanie opiera sie na personalistycznej koncepcji osoby goszonej przez Kos´ció katolicki. Szkoa przyj-muje i opiera sie w swej dziaalnos´ci na mys´li i nauce Ojca s´w. Jana Pawa II na temat godnos´ci osoby. Nauczanie i wychowanie realizowane w liceum ma na celu peny rozwój osoby, który prowadzi do wewnetrznej integracji i
przygotowu-47Prefekt KLO – ks. Jarosaw Kaz´mierczak – mówi o realizowanym w szkole klasycznym wychowaniu, którego nadrzednym celem bedzie osobista wiez´ kazdego czonka spoecznos´ci szkolnej z Chrystusem; zob. J. KAZ´ MIERCZAK (red.), XX-lecie Wspólnoty Szkó Katolickich
w Chojnicach, Chojnice 2011, s. 18. Benedykt XVI pisze, ze „kazda katolicka instytucja
os´wiatowa jest w pierwszej kolejnos´ci miejscem spotkania z zyj acym Bogiem, który w Jezusie Chrystusie objawia swoj a przemieniaj ac a mios´c´ i prawde […]” BENEDYKTXVI,
Przemó-wienie na Katolickim Uniwersytecie Ameryki, 17 kwietnia 2008, „L’Osservatore Romano” 2008,
je do podejmowania odpowiedzialnych wyborów dotycz acych dalszej edukacji i do wyborów zyciowych – w oparciu o rozpoznanie godnos´ci wasnej osoby i za-dan´ wobec innych48.
Wychowanie personalistyczne realizowane w tej szkole wyrasta z koncep-cji czowieka jako osoby, z jej statusem fizyczno-psychiczno-duchowym, przy koniecznos´ci rozwoju aktywnego procesu stawania sie osob a, tak aby byc´ zdolnym do rozumienia siebie, otaczaj acego s´wiata oraz gotowym do podej-mowania odpowiedzialnych wyborów. Stawanie sie osob a musi byc´ wynikiem dostrzezenia mozliwos´ci s´wiadomego budowania siebie jako osoby. Wycho-wanek musi dostrzec, ze moze autonomicznie budowac´ siebie jako osobe, a wiec budowac´ w sobie dobro. Jest to rodzaj samowychowania, które zaka-da mozliwos´c´ wolnego rozstrzygania na rzecz rozpoznanego dobra. Totez stanowienie siebie jako osoby powinno dokonywac´ sie takze przy pomocy nauczycieli-wychowawców. Statut szkoy mówi o osobowej relacji nauczycie-la i ucznia oraz o s´wiadectwie zycia dawanym przez wychowawce: „Proces wychowawczy w szkole opiera sie na osobowej relacji nauczyciela i ucznia oraz na s´wiadectwie zycia dawanym wychowankom przez nauczycieli – wy-chowawców” (Statut KLO, art. 9, ust. 2).
W pierwszej kolejnos´ci jest tu mowa o osobowej relacji, oznaczaj acej specyficzny kontakt z inn a osob a (tutaj nauczycielem), ukazuj acy osobow a godnos´c´ jako wyróznik przysuguj acy kazdemu czowiekowi. Ta relacja oso-bowa ma na celu przypominac´ wychowankowi, kim jest, jak a ma wartos´c´, jaki jest sens jego zycia. W KLO podkres´la sie, ze budowanie takiej relacji mozliwe jest dzieki obustronnemu zaufaniu. Zaufanie z kolei musi zostac´ wypracowywane dzieki prawdziwemu spotkaniu wychowawcy i wychowanka, pos´wieceniu jemu swojego czasu, zainteresowaniu sie jego problemami. Spot-kanie cechowao równiez dziaalnos´c´ wychowawcz a Sokratesa. Filozof nawi a-zywa specyficzn a relacje ze swoim rozmówc a, która potrafia przerodzic´ sie w przyjaz´n´. Sokrates mawia czesto, ze nie ma uczniów – ma tylko przyja-ció. Takie stwierdzenie s´wiadczy o waznej umiejetnos´ci poznawania ucznia, rozpoznawania jego potrzeb, nawi azania atmosfery zaufania, aby potem go kierowac´ i towarzyszyc´ mu na drodze wyboru dobra.
KLO równiez w tym wzgledzie stwarza wiele okazji do podobnych spot-kan´ wychowawczych. Jednym z podstawowych s a lekcje funkcjonuj ace pod
48 Zob. http://www.katolik.chojnice.pl/i/index.php?option=com_content&view=article&id =21:statut-publicznego-katolickiego-liceum-ogolnoksztaccego&catid=57:dokumenty&Itemid=79, (dostep: 8.01.2016).
nazw a „godzina wychowawcza”, podobnie jak w wielu innych szkoach nieka-tolickich. Inn a form a spotkania wychowawczego s a tzw. kwadranse modlitew-ne. Kazdego dnia o godz. 7.45 wychowawcy spotykaj a sie ze swoj a klas a na wspólnej modlitwie oraz na rozmowie wychowawczej. Omawiane s a problemy wychowawcze dotycz ace caej spoecznos´ci klasowej, ale jest równiez mozli-we, w miare zapotrzebowania, spotkanie indywidualne z wychowankiem. Sfere kontaktu wychowawczego dopeniaj a liczne wyjazdy integracyjne oraz krajoznawcze (wycieczki, obozy integracyjne), które maj a na celu rozpoznac´ indywidualne zapotrzebowania wychowawcze uczniów oraz uzupeniac´ braki w tej materii.
Drugi element opisywanej relacji nauczycieluczen´ dotyczy potrzeby dawa-nia s´wiadectwa zycia przez wychowawce. Przypomina sie tutaj zasyszana historia, która miaa miejsce po wykadzie niemieckiego filozofa Maxa Sche-lera na jednym z uniwersytetów. Zosta on zapytany przez studentke o powody sprzecznos´ci pomiedzy wykadan a przez filozofa aksjologi a a s´wiadectwem zycia osobistego, nie wspógraj acego ze wzniosymi teoriami. Wówczas filozof mia udzielic´ odpowiedzi w formie pytania: „A czy widziaa pani znak drogo-wy wskazuj acy droge i jednoczes´nie ni a id acy?” Ta przewrotna odpowiedz´ faszywie pozbawia wychowawce koniecznos´ci potwierdzania ideaów, w które wierzy, s´wiadectwem swojego zycia. Sytuacja taka okrada wychowawce z autentyzmu i szereguje go w tumie teoretyków, którym tak naprawde nie zalezy na formowaniu czowieka do dobra, prawdy i piekna. Nie wystarczy bowiem zaaplikowac´ pewnej dozy teoretycznej wiedzy antropologicznej, nalezy przede wszystkim dostarczyc´ wychowankowi przykadów i wzorów zycia, które zostan a zrozumiane i przyjete dzieki dos´wiadczeniu spotkania osobowe-go. Skuteczny mechanizm wychowawczy polega przeciez na nas´ladowaniu przez wychowanków tych osób, które fascynuj a, poci agaj a sposobem zycia, nie wstydz a sie wasnej wiary i staj a sie prawdziwymi wzorcami49.
S´wiadectwo zycia wychowawców w KLO najbardziej uwidacznia sie w wychowaniu religijnym. Szkoa dba o to, aby kadra nauczycielska miaa formacje religijn a i dawaa jej wyraz: „Nauczyciele s a najwazniejszym czyn-nikiem, nadaj acym szkole katolickiej jej szczególny charakter poprzez ich dziaalnos´c´ i s´wiadectwo. Trzeba wiec zapewnic´ i popierac´ ich stay rozwój poprzez odpowiednie duszpasterstwo”50. Dyrekcja szkoy zaprasza do
wspó-49Por. M. D
ZIEWIECKI, Tozsamos´c´ wychowawcy, „Cywilizacja” 2006, nr 18, s. 97. 50Zob. K
ONGREGACJA DS. WYCHOWANIAKATOLICKIEGO, Szkoa katolicka, w: J. PONIE
pracy zawodowej przede wszystkim pracowników praktykuj acych i wyrazaj a-cych gotowos´c´ do pogebiania swojej wiary51. Czasem trudno w tym wzgle-dzie dokonac´ stosownej weryfikacji, ale i na tej paszczyz´nie funkcjonuje zasada zaufania. Zacheca sie nauczycieli do wspólnych praktyk religijnych ze swoimi wychowankami oraz do penego uczestnictwa we Mszy s´w. przyj-mowania Komunii s´w. Zdaniem dyrekcji szkoy, obraz nauczyciela przyjmuj a-cego Chrystusa w Komunii s´w. jest autentycznym i bardzo waznym s´wiadec-twem okres´laj acym fundament zycia osobowego wychowawcy. Moze byc´ to wazny wzór i przykad zycia dla uczniów pozostaj acych pod jego wpywem dydaktyczno-wychowawczym. S´wiadczy nadto dobrze o jednomys´lnos´ci wy-chowawczej caej wspólnoty szkolnej.
Dodatkowym elementem sprzyjaj acym rozwojowi duchowemu wychowaw-ców s a rekolekcje szkolne, spotkania z osobami duchownymi i s´wieckimi, dziel acymi sie swoim s´wiadectwem zycia z Chrystusem lub s´wiadectwem nawrócenia. Waznym elementem pogebiaj acym religijnos´c´ jest równiez co-tygodniowa Msza s´w. (takze dla uczniów) oraz comiesieczna formacja. Spot-kanie formacyjne prowadzi ks. prefekt. Najczes´ciej jest to modlitwa adoracyj-na Najs´wietszego Sakramentu, a potem adoracyj-nauka formacyjadoracyj-na. Zaleznie od okre-sów liturgicznych, wprowadza sie równiez nabozen´stwo majowe, czerwcowe czy nabozen´stwo drogi krzyzowej.
Bycie wychowawc a jest zadaniem niezwykle trudnym, ale równiez ze wzgle-du na okolicznos´ci zycia zadaniem niezwykle pilnym. Polska mys´l pedagogiczna wysuwa pogl ad, ze skutecznos´c´ wychowania jest uzalezniona od osobowos´ci wychowawcy52. Rzadko mówi sie o byciu wychowawc a jako wypenianiu oso-bliwego powoania53, którym jest sie obdarowanym. Praca nad pieknem we-wnetrznym wychowawcy jest t a sfer a, która ma byc´ przekazana uczniom w pro-cesie wychowawczym. Jest to wyzwanie do dzielenia sie pieknem wewnetrznym. Nie chodzi tu bynajmniej o to, aby spontanicznie stac´ sie ideaem, wzorem do natychmiastowego nas´ladowania, osob a wzbudzaj aca wszechobecny podziw. Chodzi raczej o to, aby wychowawc a sie stawac´. Ze wzgledu na ludzkie sabo-s´ci nierzadko jest to zadanie niebywale trudne, a czasem nawet niemozliwe. Sukces wychowawczy opiera sie jednak na wierze we wasne mozliwos´ci
51O zwi azku wiary i wychowania pisze K. Olbrycht; zob. K. O
LBRYCHT, Prawda, dobro
i piekno w wychowaniu czowieka jako osoby, Katowice 2000, s. 53.
52 Por. J. WILK, Wychowawca-nauczyciel po mys´li ksiedza Bosko, „Cywilizacja” 2004, nr 10, s. 151.
53Por. D. Z
i pomoc wspólnoty, w której sie pracuje. W tym wzgledzie KLO stwarza wa-runki samorozwoju i odpowiedniej formacji religijnej.
Program wychowawczy KLO rozpoczyna sie od nastepuj acej deklaracji: Kazdy uczen´ jest osob a obdarzon a wolnos´ci a i godnos´ci a dziecka Bozego. Jest podmiotem, a nie przedmiotem wychowania. Chcemy wychowac´ osobe kochaj ac a Boga, ojczyzne i bliz´nich, pragn acych zyc´ pieknie w prawdzie i dobru, tak jak czyni to patron szkoy Romuald Traugutt. Podstaw a wszystkich dziaan´ wycho-wawczych jest odpowiedzialna mios´c´. Niech ona ksztatuje wszelkie relacje miedzy wychowawcami i wychowankami. Niech ona ostatecznie rozstrzyga o do-konywanych wyborach i podejmowanych decyzjach. Cay nasz trud wychowawczy i dydaktyczny zawierzamy Maryi Niepokalanej i s´w. Maksymilianowi54. Program wychowawczy odwouje sie do Romualda Traugutta – patrona szkoy, którego zycie byo realizacj a zasad ewangelicznych w perspektywie oddania sie Bogu i umiowania wolnos´ci. Wychowanie nadto maj a wspierac´ Maryja Niepokalana i s´w. Maksymilian. Posikowanie sie autorytetami, które s a jasnym przykadem zycia ku wartos´ciom, jest pomocnym elementem w procesie wychowawczym. We wspóczesnych ideologiach antywychowaw-czych eliminuje sie role autorytetu, propaguj ac liberalny styl kierowania wy-chowankiem, pozbawiony w zasadzie jakiegokolwiek przewodnika55. Tym-czasem KLO oferuje konkretny kontakt ze s´wiatem wartos´ci. Program wy-chowawczy tej placówki wprowadza zasady wychowania integralnego poprzez hierarchizacje aksjologiczn a. Wychowanie religijne znajduje sie na pierwszym miejscu (wychowanie sakramentalne, biblijne, eklezjalne i liturgiczne). Jako druga wartos´c´ pojawia sie wychowanie moralne (ksztatowanie sumienia, umiejetnos´c´ wartos´ciowania, ukierunkowanie uczuc´ i emocji, ksztatowanie woli, nabywanie cnót – s´wiadome posuszen´stwo, odwaga cywilna, gotowos´c´ do pos´wiecen´), nastepnie wychowanie patriotyczne (poznawanie ducha i histo-rii narodu, przyblizenie sylwetki patrona szkoy, budzenie poczucia odpowie-dzialnos´ci za ma a i duz a ojczyzne, s´wiadomos´c´ wasnych zadan´ wobec naro-du, twórcze w aczenie sie w dobro wspólne, pielegnowanie tradycji narodo-wych, poczucie dumy narodowej, pielegnowanie i umiowanie mowy ojczy-stej), potem wychowanie kulturalne (kultura jezyka, odpowiedzialnos´c´ za sowo, poznawanie dziedzictwa kultury wasnej ojczyzny, poznawanie kultury innych narodów, ksztacenie postawy twórczej, ksztatowanie kultury
osobi-54Zob. http://www.katolik.chojnice.pl/i/index.php?option=com_content&view=article&id= 18:program-wychowawczy&catid=57:dokumenty&Itemid=79 (dostep: 09.01.2016).
55Zob. B. K
stej, s´wiadomos´c´ zagrozen´ wspóczesnej kultury). Kolejny punkt dotyczy wychowania intelektualnego (poszukiwanie prawdy, rozszerzenie zaintereso-wan´, zdolnos´c´ do refleksji, budzenie twórczos´ci), potem wychowanie zdro-wotne (budowanie szacunku dla osób starszych, chorych i niepenosprawnych, budowanie szacunku dla samej tajemnicy zycia, dla godnos´ci kazdego czo-wieka jako podmiotu, dla ludzkiego ciaa i spraw pci, dla ekologii i wycho-wania fizycznego), a na samym kon´cu wychowanie estetyczne (klasyczna idea piekna, harmonii i elegancji, wspóczesne propozycje estetyczne i mody, estetyka wygl adu, dbaos´c´ o otoczenie).
Zaproponowane w programie wychowawczym KLO wartos´ci uporz adkowa-ne s a wedug hierarchii od wartos´ci rzedu najwyzszego do wartos´ci najniz-szych. Wartos´ci wyznaczaj a tutaj cele programowe szkoy. Hierarchizacja wartos´ci suzy wychowaniu ku samodzielnos´ci i odpowiedzialnos´ci. Sporo miejsca w programie wychowawczym KLO zajmuje wychowanie religijne. Dostarcza ono wychowankom pen a prawde o czowieku jako osobie stworzo-nej przez Boga, posiadaj acej charakter transcendentny, przekraczaj acy per-spektywe ziemsk a. To was´nie religia pomaga odnajdywac´ ostateczny cel i sens zycia ludzkiego. Kieruje spojrzenie uczniów na perspektywe wiecznos´ci oraz pomaga w nawi azaniu relacji z Bogiem przez mios´c´, czyli s´wietos´c´56.
Realizacja religijnej s´ciezki wychowawczej przebiega w KLO w róznych formach: poranna modlitwa klasy z wychowawc a, cotygodniowa Msza s´w. z homili a, rekolekcje wielkopostne, rekolekcje przed s´lubowaniem i matur a, dni skupienia, codzienna modlitwa Anio Pan´ski, pielgrzymka maturzystów na Jasn a Góre, Chrzes´cijan´ska Szkoa pod Z aglami, S´wiatowe Spotkania Mo-dych z Ojcem s´w., udzia w pielgrzymkach Ojca s´w., Katolickie Stowarzysze-nie Modziezy itp. Widac´, ze zaproponowane aktywnos´ci religijne (czynniki nadprzyrodzone) acz a sie z pozostaymi wartos´ciami (czynniki przyrodzone) w taki sposób, ze harmonijnie ukadaj a wychowanie i wyksztacenie. Program wychowawczy KLO wspógra z przekonaniem Jana Pawa II odnosz acym sie do tego, ze zadna z wymienionych wartos´ci nie stanowi celu nadrzednego w wychowaniu osoby. Wartos´ci a najwyzsz a na ziemi jest sam czowiek poj-mowany jako istota materialno-duchowa, zdolny do rozumnego i wolnego dziaania57. Wychowanie nigdy nie umniejsza wolnos´ci ucznia, nigdy jej nie
56 Por. Z.J. Z
DYBICKA, Wychowanie a religia, w: P. JAROSZYN´ SKI, P. TARASIEWICZ, I. CHODNA (red.), Filozofia i edukacja, Lublin 2005, s. 83.
57 Por. A. RYNIO, Co zrobic´ z darem modos´ci. Wskazówki pedagoga, w: A. RYNIO, K. STE PIEN´ (red.), Bogactwo modos´ci wyzwaniem dla wychowawców XXI wieku, Lublin 2010, s. 33-34.
ogranicza. Widac´ w tym wzgledzie zaczerpniety od Jana Pawa II pogl ad o braku konfliktu wychowania z wolnos´ci a czowieka. Dzieje sie tak dlatego, poniewaz sam czowiek jest samoistn a i szczególn a wartos´ci a jako podmiot zwi azany z osobow a transcendencj a58. Wolnos´c´ w aspekcie wychowawczym wystepuje w KLO w powi azaniu z moralnos´ci a. Podejs´cie takie po raz pierw-szy zaproponowa Sokrates w odniesieniu do rozumu panuj acego nad popeda-mi59. Równiez szkoa w swoim systemie wychowawczym d azy do wypraco-wania w wychowankach umiejetnos´ci poskramiania wasnych z adz, tak aby nie stac´ sie ich niewolnikiem. Autonomia moralna ucznia bedzie polegaa na wypracowaniu w sobie silnej woli, podyktowanej imperatywem rozumu, aby panowac´ nad poz adliw a czes´ci a wasnej natury i stawac´ sie osob a coraz bar-dziej woln a. Sprawa wolnos´ci jest zawsze spraw a ducha czowieka i nalezy go wychowywac´ tak, aby zdolnos´c´ do decydowania moga przejawiac´ sie w caej dojrzaos´ci, równiez z mozliwos´ci a b adzenia60.
Jedn a z nadrzednych idei programu wychowawczego KLO jest wychowa-nie do wspólnotowos´ci. Zajmuje ono pierwsze miejsce w hierarchii gównych idei programu wychowawczego. Zaraz po nim znajduj a sie: poznanie psychiki modego czowieka, mios´c´ pedagogiczna, stosowanie metod prewencyjnych zgodnych z regulaminem szkoy.
Pojecie wspólnoty w procesie wychowawczym jest nastepstwem przyjetej koncepcji czowieka jako osoby. Jak juz byo wspomniane, czowiek wci az aktualizuj acy sie jako osoba nie moze pozostac´ w odseparowaniu. Odkrywszy w sobie mios´c´, bed ac a darem z siebie, ma obowi azek dzielic´ sie tym darem z innymi. Wzajemne obdarowywanie sie sob a tworzy specyficzn a wspólnote, która jest miejscem spotkania ludzi przyjmuj acych pewien kanon wartos´ci jako dobro wspólne. Osoby zyj ace we wspólnocie mozna okres´lic´ jako pielgrzymów pod azaj acych w tym samym kierunku. Maj a oni s´wiadomos´c´ koniecznos´ci ci a-gego kroczenia, udoskonalania sie, zmierzania ku celowi ostatecznemu, ale jednoczes´nie mog a liczyc´ na wzajemn a pomoc, widz ac, ze s a dla siebie wazni i niepowtarzalni bynajmniej nie ze wzgledu na utylitarne i partykularne cele, ale ze wzgledu na fakt bycia osob a. Dlatego s´rodowisko KLO, do którego przynale-zy równiez Katolickie Gimnazjum im. Romualda Traugutta w Chojnicach oraz Katolicka Szkoa Podstawowa z Oddziaami Przedszkolnymi im. Piotra Dunina
58 Zob. J
AN PAWE II, W imie przyszos´ci kultury. Przemówienie w UNESCO, Paryz 2 czerwca 1980, w: M. RADWAN (red.), Wiara i kultura. Dokumenty, przemówienia, homilie,
wybór tekstów i opracowan´, RzymLublin 1988, s. 57. 59Zob. W. J
AEGER, Paideia. Formowanie czowieka greckiego, s. 608. 60Por. J. W
w Chojnicach, znane jest na szczeblu lokalnym pod nazw a Wspólnota Szkó Katolickich. Uczniowie rozpoczynaj acy nauke w KLO staj a sie niejako automa-tycznie czonkami tej wspólnoty, jednak dopiero potem odkrywaj a fakt istnienia wspólnoty zywej, gotowej do pomocy i realizuj acej personalistyczn a wizje wy-chowania „w tym samym kierunku”.
Wspólnota szkolna przygotowuje nadto do zycia we wspólnotach mazen´-skich i rodzinnych, zakonnych, narodowych, lokalnych itp. Bardzo wazn a role w tym wzgledzie odgrywa wspólnota rodzinna, która ma przygotowac´ ucznia do umiejetnos´ci zycia w róznych wspólnotach napotkanych na drodze czo-wieka. Z tego tez wzgledu KLO zwraca szczególn a uwage na pomoc rodzinie w wychowaniu. Statut KLO mówi bowiem:
Wspieraj ac rodzine w wychowaniu dzieci – szkoa pomaga uczniom przejmowac´ odpowiedzialnos´c´ za wasne zycie i dalszy rozwój osobowy, w tym za kszta-cenie; wspomaga w rozwoju uczniów zdolnych oraz uczniów potrzebuj acych wiekszej pomocy (art. 11, ust. 2).
Pomoc rodzinie oczekuj acej wsparcia wychowawczego przybiera rózne formy: rozmowa z dyrekcj a lub wychowawcami, zaopatrywanie rodziców w cenne materiay wychowawcze itp. Jednak z przeprowadzonej w szkole ewaluacji wewnetrznej wynika, ze najskuteczniejsz a wedug rodziców pomoc a wychowawcz a jest ich pedagogizacja. W mys´l zapisu statutu: „Szkoa prowa-dzi i rozwija wspóprace roprowa-dziców i nauczycieli, ukierunkowan a na osi aganie spójnos´ci oddziaywan´ wychowawczych” (art. 10, ust. 3), organizowana jest w szkole równiez formacja rodziców. Kilka razy w roku (najczes´ciej podczas wywiadówek) rodzice uczestnicz a w wykadach b adz´ warsztatach o tematyce wychowawczej. Wykady prowadz a znani pedagodzy, wychowawcy, osoby duchowne i ciesz a sie one duzym zainteresowaniem ze strony rodziców.
*
Katolickie Liceum Ogólnoksztac ace im. Romualda Traugutta w Chojni-cach opiera swój program wychowawczy w pierwszej kolejnos´ci na zasadach integralnego wychowania w duchu personalistycznej wizji czowieka, a z dru-giej strony nawi azuje do spus´cizny wychowania klasycznego opartego na wizji Sokratesa. Mozna wysnuc´ wniosek, ze wizje te s a spójne pod k atem moralnego postepowania i wzajemnie sie dopeniaj a. Dzieje sie tak dlatego, ze personalizm jako pogl ad filozoficzny w istotnej mierze nawi azuje do
kon-cepcji filozoficznej zaproponowanej przez Sokratesa. Jego dopenienie krysta-lizuje sie w innych póz´niejszych koncepcjach filozoficznych.
Mogoby sie wydawac´, ze nie ma dzis´ s´rodowisk zainteresowanych wizj a Sokratejskiego wychowania. Tymczasem niezmienna natura czowieka domaga sie, bez wzgledu na specyfike czasowos´ci czy konsumpcyjnego charakteru rzeczywistos´ci, niezomnych wzorców realizacji powoania do czowieczen´-stwa. W programie wychowawczym KLO na pierwszy rzut oko wysuwa sie Sokratejska koncepcja dialogu. Kazdy wychowawca musi byc´ zaangazowany w prowadzenie dialogu z uczniem, bowiem na jego podstawie dochodzi do zrozumienia i dziaania. Dzieki takiemu spotkaniu mozna przeanalizowac´ wazne zagadnienia dotycz ace szczególnie trudnych wyborów. Tak jak postulo-wa Sokrates, wychowawca nie moze zaprzestac´ krytyki za, choc´by byo ono dla niego pozornie korzystne. Musi natomiast demaskowac´ obude i demago-gie, aby stawac´ w prawdzie i zawsze j a wybierac´. Musi nauczac´ wychowan-ków spostrzegawczos´ci, uwrazliwienia na zafaszowanie dobra, antyintelektua-lizmu. Nauczyciel KLO musi stac´ sie wychowawc a przewodnikiem. Musi sta-wac´ sie na wzór Sokratesa pomoc a w torowaniu drogi wychowankowi, nie moze jednak go wyreczac´ w wyborze zycia m adrego i cnotliwego. Jako auto-rytet musi byc´ gotowy do staniecia w obronie uznawanych przez siebie war-tos´ci.
Tak samo jak wizja wychowania Sokratejskiego, równiez wychowanie personalistyczne nie zakada zadnych specyficznych metod czy form realiza-cyjnych. KLO korzysta z wielu ogólnodostepnych metod, stosowanych w róz-nych koncepcjach wychowawczych. Wymagania pojawiaj a sie co do form osobowych w procesie wychowania, które zagwarantuj a szacunek, zyczliwos´c´, odpowiedzialnos´c´ i wskaz a wreszcie kierunek rozwoju osobowego zwien´czo-nego osi agnieciem celu ostatecznego. Kazde wychowanie musi miec´ swoje reguy, zasady, których egzekwowanie ochroni rozwój osoby i skieruje go na was´ciwe tory61. Kadziony w szkole nacisk na wychowanie jest swoistym protestem wobec charakterystycznej dla naszych czasów obojetnos´ci wycho-wawczej. W szkoach s a tworzone programy wychowawcze, abstrahuj ace od jakichkolwiek fundamentów aksjologicznych. Edukacja w sposób nienaturalny wepchnieta zostaa w postmodernistyczn a wizje wychowania modego pokole-nia, odrzucaj ac a spus´cizne greckiej paidei, prawa rzymskiego i innych perso-nalistycznych wartos´ci, które przez wieki niesione byy dzieki
chrzes´cijan´-61 Warto w tym wzgledzie zapoznac´ sie z publikacj a J. Woronieckiego pt. Umiejetnos´c´ rz adzenia i rozkazywania, Lublin 2001.
stwu. Z wielkim niepokojem przygl adamy sie niektórym szkoom, które celo-wo wyrugoway ze scelo-woich statutów, programów wychowawczych i profilak-tycznych sowo godnos´c´ czowieka, zastepuj ac je pustym okres´leniem toleran-cja, oznaczaj acym akceptacje wszystkiego, bez wzgledu na konsekwencje natury moralnej. Coraz wiecej szkó zapomina, ze kazdy czowiek zosta obdarzony godnos´ci a, któr a trzeba aktualizowac´ w perspektywie wyboru do-bra. Przerazaj a sztandarowe hasa antypedagogiczne, wypowiadane nierzadko przez samych dyrektorów szkó, jakoby nauczyciel musia zawiesic´ wszelaki s ad oceniaj acy i stac´ sie jedynie towarzyszem indywidualnego wyboru ucznia, bez mozliwos´ci opowiadania sie za któr akolwiek z wartos´ci. Tymczasem promowany w KLO obraz nauczyciela-wychowawcy nawi azuje do klasycznej wizji wychowawcy, który jako pierwszy rozpoznaje, co jest dla wychowanka dobre, czego mu potrzeba i jak do tego zmierzac´. Nie jest to rodzaj narzuce-nia swojej woli czy subiektywnej oceny sytuacji wychowawczej, ale prawdzi-wego zatroskania o wychowanka, przeniknietego wiedz a o jego godnos´ci i relacj a mios´ci62.
Katolickie Liceum Ogólnoksztac ace im. Romualda Traugutta w Chojni-cach stara sie w procesie edukacji nie zgubic´ z oczu wychowania jako funda-mentu postrzegania siebie jako osoby naznaczonej niepowtarzaln a godnos´ci a. Dbaos´c´ o integralne wychowanie wypywa ze s´wiadomos´ci wychowawców i caego s´rodowiska szkolnego o zadaniach wyznaczonych czowiekowi do penienia rzeczy wielkich i szlachetnych. Wychowanie personalistyczne oraz Sokratejska mys´l wychowawcza stanowi a fundament procesu wychowawczego tej szkoy. S a to zadania aktualne i pilne, szczególnie w dobie nawarstwiaj a-cych sie wychowawczych problemów spoeczen´stw wielokulturowych i per-spektywy mieszania sie narodów obcych kulturowo. Personalistyczny program wychowawczy gwarantuje postawe szacunku i zrozumienia poprzez skupienie sie na wartos´ciach dla kazdego czowieka najwazniejszych.
62S. Chrobak mówi w tym wzgledzie o zagwarantowaniu wychowankowi przez wycho-wawce przestrzeni wolnos´ci (tzw. przestrzeni wychowawczej); zob. S. CHROBAK, Obraz ucznia
w ujeciu personalizmu, w: A.J. SOWIN´ SKI, A. DYMER (red.), Szkoa katolicka na przeomie
