Widok Jon Nixon, Higher Education and the Public Good: Imagining the University, Continuum, London - New York, 2011, ss. 152.

225

T

M

Volumen 10(2015), numer 1(17)

Recenzje

Jon Nixon, Higher Education and the Public Good: Imagining the Universi-ty, Continuum, London–New York, 2011, ss. 152.

Wydaje siê, ¿e debata o kszta³cie szkol-nictwa wy¿szego jest jednym z wa¿niej-szych zagadnieñ, jakim wspó³czesne spo-³eczeñstwo poœwiêca uwagê. Uniwersytet, który przez wieki by³ jedn¹ z najwa¿niej-szych instytucji ¿ycia spo³ecznego, staje obecnie wobec takich zagro¿eñ, które mog¹ naruszyæ jego to¿samoœæ i pozbawiæ go istot-nej _{roli spo³ecznej. Widziany jest coraz} po-wszechniej jako instytucja zobowi¹zana do radykalnego „uzawodowienia”, do pe³nej zale¿noœci od gospodarki i oczekiwañ ryn-ku. W ten sposób uniwersytet przestaje byæ szczególn¹ universitas magistrorum et scho-larium_{, której celem jest poszukiwanie} prawdy, jej wspólne zg³êbianie, równie¿ w wymiarze nadprzyrodzonym, by raczej bardziej byæ, ni¿ wiêcej mieæ.

Wœród coraz liczniejszych publikacji poœwiêconych tej problematyce jest i ta, nie_{zbyt obszerna, ale wa¿na praca Jona} Nixona, który zreszt¹ nie po raz pierwszy podejmuje ten temat. Nixon, ostatnio zwi¹-zany g³ównie z Instytutem Edukacyjnym w Hongkongu, uczy od lat w Sheffield i Kopenhadze. Wyda³ wczeœniej Towards the Virtuous University: The Moral Bases of _{Academic Practice (Routledge, London–} New York _{2008) oraz wraz z B.}

Adamso-nem i F. Su redagowa³ The Reorientation of Higher Education: Beyond the East-West Dichotomy (CERC, Hong Kong 2012)_. Wkrótce uka¿e siê zarówno jego najnow-sza ksi¹¿ka Hannah Arendt and the Poli-tics of Friendship, jak i wspó³redagowa-na przez niego Academic Identities in Higher Education: The Changing European Landscape (obie w wydawnictwie Blooms-bury). Ten brytyjski naukowiec, _{od lat} zaanga¿owany w edukacjê zw³aszcza na poziomie wy¿szym, jest szczególnie god-nym uwagi autorem _{podejmuj¹cym próby} wyjaœnienia obecnej transformacji uniwer-sytetu. W omawianym studium chod_{zi mu} przede wszystkim o zachowanie, a nawet w_{zmocnienie przekonania, ¿e w ka¿dym} spo³eczeñstwie uniwersytet w wyj¹tkowy sposób zas³uguje na miano dobra publicz-nego. I to nie tylko dlatego, ¿e szkolnictwo wy¿sze samo w sobie jest takim dobrem, ale i dlatego, ¿e w³aœnie ono pozwala py-taæ i okreœliæ to dobro (por. s. 1). To prze-konanie jest tym bard_{ziej godne uwagi, im} powa¿niej niedawny kryzys finansowy z lat 2007-2008 naruszy³ ten wymiar mo-ralnej œwiadomoœci dzisiejszych spo³e-czeñstw Zachodu.

W swoistym dla siebie ujêciu Nixon opisuje publiczny wymiar dobra i samo spo³eczeñstwo w trzech kategoriach – jako spo³eczne, obywatelskie i kosmopolityczne. Nie unika te¿ moralnego wymiaru edukacji, przypominaj¹c zw³aszcza cenne

dziedzic-226

two Sokratesa. W tym sensie uniwersytet winien nie tylko przekazaæ cz³owiekowi okreœlon¹ wiedzê, ale ma go zarazem na-uczyæ, jak z niej w³aœciwie – moralnie – korzystaæ, a wiêc „jak dokonywaæ z³o¿o-nych wyborów w zakresie w³aœciwego u¿ywania i aplikacji tej wiedzy” (s. 26). W centrum edukacji na poziomie wy¿szym jest poszerzanie horyzontów, rozwijanie myœli i dróg komunikacji miêdzyludzkiej oraz coraz lepsze rozumienie tego, co jesz-c_{ze nie jest zrozumiane. Na tej drodze, nie} tylko intelektualnej, ale i moralnej, cz³o-wiek kszta³tuje swoj¹ coraz bardziej doj-rza³¹ osobowoœæ i jako osoba w coraz pe-³niejszym wymiarze uczestniczy w ¿yciu i relacjach spo³ecznych. St¹d Nixon pod-kreœla, ¿e ka¿da edukacja powinna byæ rozumiana jako moralnie sensowna (por. s. 29-34).

Oznacza to zarazem koniecznoœæ roz-wijania i upowszechniania „etyki obywa-telskiego zaanga¿owania”, skoro cz³owiek – podmiot edukacji – jako istota spo³ecz-na jest obywatelem, a wiêc cz³onkiem ja-kiejœ spo³ecznoœci o kszta³cie politycznym (c_{zyli pañstwa). Cz³owiek jest nie tylko} istot¹ spo³eczn¹ z natury, ale ma natural-ne inklinacje obywatelskie, st¹d publicz-ny charakter jego ¿ycia i zaanga¿owania. Ju¿ to ujawnia, dlaczego w kontekœcie edu-kacji uniwersytet ma z istoty charakter do-bra public_{znego (por. s. 36nn). Od etyki} zaanga¿owania Nixon przechodzi z kolei do „etyki goœcinnoœci”, gdy¿ „rozwój cz³owieka jako obywatela polega na tym, by uczyæ siê goœcinnoœci” (s. 47). Zakres tej goœcin-noœci staje siê w istocie coraz szerszy, skoro wspó³czesny, zglobalizowany œwiat nie zna granic. Dalsza refleksja prowadzi Nixona do podkreœlenia wagi i owocnoœci jeszcze innego ujêcia etyki spo³ecznej w kontekœ-cie edukacji jako „etyki zakorzenionego kosmopolityzmu”. Pojêcie to Nixon zapo-¿ycza z interesuj¹cego studium K.A.

Ap-piaha Cosmopolitanism: Ethics in a World of Strangers (W.W. Norton, New York 2006). Chodzi o zakorzenienie w tym, co lokal-ne i w³aslokal-ne, a co ma byæ zawsze otwarte na to, co uniwersalne. Uniwersytet, jako spo³ecznoœæ coraz bardziej zró¿nicowana i miêdzynarodowa, staje coraz wyraŸniej przed zadaniem takiego kszta³towania szczególnie (ale nie wy³¹cznie) ludzi m³o-dych. Na nowo i dobrze rozumiany kosmo-polityzm nie zak³ada braku (swojego) lo-cus _{– miejsca. Przeciwnie, jak pisze Nixon,} „byæ obytym w œwiecie oznacza byæ umiej-scowionym – jako istota ludzka ¿yj¹ca w historii – w œwiecie” (s. 65).

Na tle tego swego rodzaju wprowadze-nia i opisu kontekstu Nixon przedstawia to tytu³owe dobro czy dobra publiczne, które zawiera edukacja uniwersytecka. Mo¿na je okreœliæ zarówno jako dobra, które staj¹ siê udzia³em samych osób uczest-nicz¹cych w szkolnictwie wy¿szym, jak i ca³ego spo³eczeñstwa, które poœrednio czy bezpoœrednio odnosi z tego korzyœæ. W isto-cie Nixon w centrum tego dobra publicz-nego widzi samego cz³owieka z jego – tak czy inaczej rozumianym – dobrym ¿yciem i jego zdolnoœciami rozumianymi jako owoc studiów, prowadzonych badañ naukowych itp. (por. s. 68-69). Ludzkie mo¿liwoœci nale¿y uznaæ za centralny aspekt eduka-cji uniwersyteckiej i jej istotny cel. To _dziêki temu studenci bêd¹ w stanie ujawniæ i wykorzystaæ „swoje zdolnoœci i osi¹gniê-cia, dary i talenty, pora¿ki i rozczarowa-nia i sprawiæ, ¿e ¿ycie stanie siê interesu-j¹ce tak dla nich samych, jak i dla innych” (s. 83). Nieodzowne jest tu osi¹gniêcie roztropnoœci, czyli m¹droœci praktycznej, która pozwala cz³owiekowi nie tylko zro-zumieæ, jak nale¿y dzia³aæ, ale te¿, co na-le¿y czyniæ. Mo¿na w tym dostrzec g³ówne, wyraŸnie etyczne ukierunkowanie ca³ego procesu edukacyjnego, zw³aszcza na po-ziomie szkolnictwa wy¿szego widzianego

227

jako dobro publiczne. Oznacza to z kolei za³o¿enie, ¿e ¿ycie ludzkie, indywidualne czy wspólnotowe, ma cel, a ka¿de ludz-kie dzia³anie jest celowoœciowe.

Autor, przy ca³ym skoncentrowaniu na poprawnym zrozumieniu istoty szkolnic-twa wy¿szego, jego wymiaru moralnego i spo³ecznego, nie zatrzymuje siê na p³asz-czyŸnie teoretycznej, ale potrafi siê te¿ odnieœæ do konkretnych decyzji i progra-mów politycznych na przyk³ad we w³asnym kraju. Krytycznie pisze o brytyjskiej poli-tyce rz¹dowej, notorycznie zmniejszaj¹cej wydatki na edukacjê, której twórcy nie rozumiej¹ – centralnego dla tego opraco-wania przekonania – ¿e wa¿nym dobrem publicznym jest edukacja uniwersytecka, zarówno dla poszczególnych osób, jak i dla spo³eczeñstwa jako ca³oœci (por. s. 125nn). Higher Education and the Public Good to nie jest studium o technicznych aspek-tach, programach politycznych, decyzjach rz¹dz¹cych odnoœnie do szkolnictwa wy¿-szego, ale raczej próba zrozumienia i wyka_{zania, jak wa¿nym dobrem w} wy-miarze ludzkim – indywidualnymi i pu-blicznym – jest ka¿da edukacja, zw³aszcza uniwersytecka. To tak¿e praca o ludzkim wymiarze edukacji, a wiêc o znaczeniu w³aœciwej antropologii, o potrzebie pojmo-wania cz³owieka w pe³ni jego osobowo-œci, nawet jeœli w prezentowanej tu wizji wyraŸnie brak wymiaru nadprzyrodzone-go. Warto jednak doceniæ wysi³ek Jona Nixona, który wobec wielorakiego kryzysu szkolnictwa wy¿szego nie za³amuje r¹k, ale wytrwale t³umaczy jego sens i koniecznoœæ dla cz³owieka ka¿dej epoki. Nixon daje te¿ wyra_{z swojej dobrej orientacji co do kszta³tu} i kierunków transformacji rzeczywistoœci szkolnictwa wy¿szego, nie tylko w spo³e-czeñstwie brytyjskim, choæ ono jest mu najbli¿sze. W poszukiwaniu fundamentu filozoficznego czêsto odwo³uje siê do Ary-stotelesa, Marthy C. Nussbaum czy

Alas-daira MacIntyre’a, co pozwala mu ukazaæ edukacjê i szkolnictwo wy¿sze nie tylko (i nie przede wszystkim) od strony prak-tycznej czy utylitarnej. Widzi bowiem edukacjê jako rzeczywistoœæ g³ównie etycz-n¹, a nie pragmatyczn¹. Jej dobro ujaw-nia siê byæ mo¿e najbardziej w tym, ¿e – id¹c za myœl¹ M.C. Nussbaum – czyni ludzi zdolnymi do „zobaczenia siebie nie po prostu jako obywateli jakiegoœ lokalnego obszaru czy grupy, ale tak¿e i przede wszystkim jako istoty ludzkie po³¹czone ze wszystkimi innymi istotami ludzkimi wiêzami uznania i troski” (s. 135).

Jon Nixon ma szerok¹ znajomoœæ litera-tury poœwiêconej zmianom w mentalnoœci, kulturze, wp³ywom gospodarki i finansów na kszta³t szkolnictwa wy¿szego i samego uniwersytetu. Jego ksi¹¿ka to wartoœcio-wy g³os we wspó³czesnej debacie na te-mat edukacji, szczególnie edukacji na po-ziomie studiów wy¿szych, a jej lektura bêdzie bardzo po¿yteczna nie tylko dla kieruj¹cych szkolnictwem wy¿szym, ale równie¿ dla tych wszystkich, który przez swoje decyzje w ¿yciu publicznym wp³y-waj¹ na ¿ycie spo³eczne w jego ró¿nych wymiarach.

S£AWOMIR NOWOSAD Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Paw³a II

Bp Andrzej F. Dziuba, Humanizuj¹ca funkcja kultury. Z nauczania kardyna³a Stefana Wyszyñskiego Prymasa Polski, Wydawnictwo Uniwersytetu Kardyna³a Stefana Wyszyñskiego, Warszawa 2013, ss. 293.

Problematyka kultury pozostaje ci¹gle szczególnie wa¿nym wyzwaniem zarów-no dla poszczególnych osób, jak i ró¿nych zbiorowoœci oraz ca³ej cywilizacji ludzkiej.