Leon Sikorski
NAUCZANIE JĘZY K A SPE C JA L IST Y C Z N E G O W UKŁADZIE W IE L O PR Z E D M IO T O W Y M
1. Z punktu widzenia procesu przyswajania języka obcego, czyli uczenia i uczenia się, mamy do czynienia z jednorodnym, skomplikowanym zjawiskiem kulturowym i psycholingwistycznym. Zawsze przecież podmiotem i ośrodkiem zainteresowania jest uczeń. Niezależnie od nazwy przedm iotu nauczania w szkołach językowych dla cudzoziemców uczeń nauczy się wiele, m ało albo przeżyje niepowodzenie. G lottodydaktyka musi interesować funkcjonowanie całego złożonego układu, jego części składowych oraz czynniki warunkujące sukces lub niepowodzenie - tak ucznia, jak i nauczyciela. W zasadzie odpowiedzi na pytanie, jak działa ten zintegrowany system, oczekujemy od praktyków , nauczycieli-metodyków, kierowników zakładów metodycznych i dyrektorów dydaktycznych ośrodków językowych dla cudzoziemców. W tej publikacji autorem rozważań jest lektor języka polskiego. M oim zamysłem jest zbadać, w jakim stopniu prawidłowo i metodycznie przebiega w grupach humanistycznych i ekonomicznych nauczanie słownictwa spec-jalistycznego na poziomie średnim. Głównie jednak interesuje m nie prob-lem atyka przygotowania do studiów ekonomicznych.
2. Od jakiegoś czasu z trudem toruje sobie drogę myśl, teza następująca: „N ie istnieje podział na nauczycieli wiedzy i nauczycieli języka” . Jasno odczytujemy to z następujących wypowiedzi: „nauczycielami języka polskiego są wszyscy nauczyciele Studium, także i nauczyciele przedm iotu, wszyscy więc powinni odznaczać się rozległą kom petencją językow ą” 1. „Zadaniem
1 B. O s t r o m ę c k a - F r ą c z a k , Funkcja p yta ń w procesie glo tto d yd a k tyczn ym , „A cta Universitatis Lodziensis” 1996, Kształcenie Polonistyczne Cudzoziem ców 7/8, s. 13.
lektora nic jest przekazywanie gotowej wiedzy w postaci jej przekładu, lecz uczenie zasad myślenia naukowego i języka nauki” 2. I)o rangi elementarnej zasady urasta stwierdzenie Bożeny Ostrom ęckiej-Frączak, że nauczyciela obowiązuje „umiejętność dostosow ania wypowiedzi do poziom u i potrzeb odbiorcy, zwłaszcza cudzoziemca” 3. Myśl identyczną zawiera rosyjska p u b -likacja o podręcznikach dla cudzoziemców4. Czytamy tam: „ignoruje się w nich fakt, iż m ateriał z danej dziedziny wiedzy powinien być prezentowany w języku rosyjskim jako obcym z uwzględnieniem poziomu op an o -wania tegoż języka przez studentów na każdym konkretnym etapie nau-czania” .
Z tych stwierdzeń jednoznacznie wynika konieczność istnienia jednego program u językowego, obowiązek korelowania z nim m ateriałów tekstowych oraz konieczność stosow ania jednej m etodyki nauczania — szczególnie w odniesieniu do przedmiotów par ekscellence językowych, jak: historia, geografia, filozofia, WoP. Nieco inaczej m a się ta spraw a w przypadku przedm iotów parajęzykow ych, jak: m atem atyka, fizyka, chem ia. Próby pom ijania, nieprzestrzegania tak sformułowanej zasady byłyby równe z na-uczaniem według formuły ignotum per ignotum i skazane na niepowodzenie.
3. A jak wygląda rzeczywistość? G rażyna Kom pel, zajm ując się nau-czaniem przyszłych hum anistów 5, konstatuje: „nauczanie w grupie hum anis-tycznej odbywa się na podstawie autorskich program ów osób uczących. Takie rozwiązanie [...] nie sprzyja ujednoliceniu program u i pozwala na zbyt dowolne m anipulow anie treścią” . Tak zasygnalizowany problem wymaga rozszerzenia i kilku uzupełnień.
Po pierwsze: precyzując, trzeba dodać, że np. w grupie ekonomicznej, na poziomie średnim, osób i program ów jest tyle, ile przedm iotów, tzn. sześć: język polski, m atem atyka, historia, geografia, filozofia, W oP. Po drugie: fakt, że każdy z nauczających (raczej wykładających) dysponuje program em autorskim , nie m ożna nazwać „rozw iązaniem ” - jest to raczej brak rozwiązania, brak koncepcji. Najłagodniej m ożna by tę paradoksalną sytuację nazwać „niedopatrzeniem nadzoru dydaktycznego” . I wreszcie po trzecie: należałoby za Franciszkiem Gruczą6 zapytać, czy wszystkie informacje
2 S. G a j d a , S ty l naukowy, [w:] Encyklopedia kultury p olskiej X X >v., t. 2, W rocław 1993, s. 182.
3 Ibidem, poz. 1.
4 G . I. K u t u z o w a , W. I. L e w i n a , I. L. P i e r f i ł o w a , W spółczesny podręcznik do
przedm iotów kierunkowych w jęz yk u obcym , „A cta Universitatis Lodziensis" 1997, K ształcenie
Polonistyczne Cudzoziem ców 9, s. 80.
5 G. K o m p e l , Nauczanie ję z y k a polskiego przyszłych humanistów, „A cta Universitatis Lodziensis” 1996, K ształcenie Polonistyczne Cudzoziem ców 7/8, s. 166.
6 F\ G r u c z a , G lottodydaktyka w św ietle m odeli komunikacji język o w ej, [w:] Teoria
pochodzące od nadawców docierają do uczącego się, skoro każdy z nadawców posługuje się innym kodem językowym?
4. Spróbujemy znaleźć i rozważyć argum enty w tej dyskusyjnej sprawie. Aby powiedzieć coś o skuteczności lub nieprawidłowości funkcjonowania układu dydaktycznego, zajmiemy się jego głównym elementem, tj. tekstem. Przedmiotem statystycznej analizy, porównań i wniosków będą trzy zbiory tekstowe używane w nauczaniu języka polskiego7, historii8 i geografii9. Inne teksty w formie zwartej nie są znane. Przy omawianiu m ateriałów dostępnych będziemy posługiwać się takimi term inami, jak: „tekst standardow y” 10, „wielkość statystyczna tekstu preparow anego” “ , „procentow y wskaźnik nasycenia tekstu leksyką specjalistyczną” , „leksyka pozornie specjalistyczna” , „tem po niemetodyczne” , „przedm iot parajęzykowy” i inne.
Program nauczania języka polskiego jako obcego, zredagowany przez ekspertów M EN pod redakcją Władysława M iodunki (1993)12, zakłada na poziomie średnim II opanowanie słownictwa ogólnego w zakresie 6000 słów oraz słownictwa specjalistycznego w zakresie 500-1000 słów. W łódzkim Studium przez grupę na poziomie średnim rozumie się zespół międzynarodowy (niesłowiański i niepolonijny) po 15 tygodniach nauki (II semestr). Kandydaci na studia ekonomiczne m ają do dyspozycji Słownik ekonomiczny minimum
(dla cudzoziemców) 1Ъ, zawierający 860 haseł. Pełne omówienie tego zasobu
leksykalnego znajduje się w artykule Leona Sikorskiego14. Lektorzy języka polskiego uczą słownictwa specjalistycznego po kursie podstawowym , w II semestrze. To kształcenie kierunkowe ujęte jest w cykl propcdeutyczny pod nazwą A B C ekonomii i obejmuje 30 standardowych tem atów ( = tekstów). Od roku 1995 obowiązuje zasada, że realizacja jednego tem atu (tekstu) wymaga od 3 do 4 godzin. A zatem: metodyczne nauczanie słownictwa specjalistycznego, kierunkowego, wymaga około 120 godzin. T o rozwiązanie uznajemy za wzorcowe.
Z obliczeń statystycznych, którym poddano po dwa teksty z każdego wymienionego przedm iotu, wynika, że procentowy wskaźnik nasycenia słownictwem specjalistycznym zawiera się w granicach 11-16%. D la dalszych rozważań przyjmiemy wielkość 10%. Znaczy to, że cała leksyka specjalistyczna
7 Kurs propedeutyki ekonom ii „A B C ekonom ii” .
8 I. K o l e n d o , T. J a k u b o w s k a , J. M i c h o w i e z, H istoria P olski do 1945 roku, UŁ, wyd. III, Ł ódź 1992 i wyd. IV, Ł ódź 1996.
* M . Z a b e l s k a , Geografia, część /, U Ł , Łódź 1996.
10 W ielkość arkusza A 4, 30 wersów, w każdym wersie 65-7 0 znaków . 11 Arkusz A4, 30 wersów, 265-280 słowoform na stronie.
12 P rogram y nauczania ję z y k a polskiego ja k o obcego, Instytut Polonijny U Ł , K raków 1993. ,J L. S i k o r s k i , Słownik ekonom iczny minimum (dla cudzoziem ców ), U Ł , Ł ódź 1996. 14 L. S i k o r s к i, Z prac nad polskim słownikiem ekonomicznym minimum, „Acta Universitatis Lodziensis” 1996, K ształcenie Polonistyczne C udzoziem ców 7/8, s. 229-236.
z cyklu A B C ekonomii mieści się w normie przyjętej przez ekspertów M EN, bo wynosi około 900 haseł. Ta zatem liczba wyczerpuje już program ow ą normę.
Wyniki obliczeń w odniesieniu do dwu przedm iotów pomocniczych, tj. historii i geografii, znacznie tę normę podwyższają. Nauczanie historii zaczyna się już w kursie podstaw owym , w siódmym tygodniu nauki. Nauczyciel tego przedmiotu realizuje 46 haseł programowych. Przyjęliśmy już, że jeden tem at równy jest jednem u tekstowi standardow em u, czyli w grupie ekonomicznej na zajęciach z historii (107 godzin) zasób słownictwa specjalistycznego wynosi około 1000-1200 haseł, bo pełny zbiór tekstowy zawiera 12 200 słow oform 15. Jest to m ateriał faktograficzny ogrom ny, realizowany w tempie niemetodycznym, zaw rotnym 16. Co więcej z porów -nania haseł programowych z materiałem tekstowym w skrypcie Historia
Polski do roku 1945[1 wynika, że jednem u tematowi (hasłu program ow em u)
odpowiadają dwie strony standardow e18, czyli należałoby liczbę 46 podwoić, co daje 92 strony form atu A4. N a metodyczną realizację tego m ateriału nauczyciel potrzebowałby minimum 276 godzin, a tymczasem wykonuje on tę pracę w czasie około 100 godzin.
Z tej analizy wynika kilka wniosków. Po pierwsze: aby zapewnić powodzenie i skuteczność nauczania języka polskiego na przedmiocie „his-toria” , należy dotychczasowy program (ilość haseł programowych) zmniejszyć o dwie trzecie. Po drugie: co najmniej dyskusyjne jest założenie, że w grupie ekonomicznej należy uczyć historii gospodarczej. Równie dobrze m ożna założyć, że kandydaci na studia medyczne muszą znać historię medycyny. W obu przypadkach pamięć ucznia musi być, niestety, obciążona słownictwem pozornie specjalistycznym, np. w grupie ekonomicznej: poglówne, dziesięcina,
plodozmian, trójpolówka, świadczenia feudalne, renta odrobkowa, radio z okuciem metalowym, lenno, patrycjat, plebs, dziedzic, możny pan, propinacja, branka, imperializm, wojny imperialistyczne itp.
Jest bardzo praw dopodobne, że w grupie humanistycznej nauczyciel zechce (lub musi) zrealizować tem at Polityczne i gospodarczo-społeczne
konsekwencje statutu Bolesława Krzywoustego19. W tedy cudzoziemiec zetknie
się z bardzo bogatym słownictwem m ilitarnym , np. zagrażać, zdobyć,
opanować, spalić, mordować, osłabić kraj, wyniszczyć miasta i wsie, zająć ziemię, zabrać do niewoli, walczyć, stoczyć bitwę, wycofać się, nawracać ,,krwią i żelazem ”.
15 Ta wielkość jest wynikiem działania m atematycznego: 4 x 265.
16 N p. temat „Powstanie listopadowe. Wielka Emigracja” - 45 min., „Powstanie styczniowe” - 45 m in., w gr. EH, rok 1996/97.
17 Op. cii., poz. 8.
18 Strona standardowa = stronie formatu A 4, 265-280 słowoform . 19 W podręczniku - poz. 8, s. 51-52.
N a zajęciach z historii cudzoziemcy spotykają się z ogrom ną ilością dat i nazw własnych. Wystarczy powiedzieć, że w skrypcie z roku 198020 było ich 47621, a wśród nich: Swarożyc, Światowit, Perun, Polanie, Wiślanie,
Dziadoszanie, łodzianie, Siemomysl, Maslaw, Grody Czerwińskie, Ruś Czerwona
itd.
Im ponująca jest także ilość słownictwa geograficznego w zbiorze tekstów
Geografia, cz. Z22. Skrypt m a 50 stron standardowych, z czego jasno wynika,
że pojawia się w nim około 13 250 słowoform, tj. około 1320 specjalistycznych jednostek leksykalnych. Realizacja tego m ateriału nauczania trw ałaby więc - zgodnie z zasadami metodycznymi - minimum 150 godzin. A tymczasem, m ając do dyspozycji 60 godzin lekcyjnych, nauczyciel m oże zrealizować zaledwie trzecią część tego m ateriału.
5. Pisząc o tych trzech zbiorach tekstów i dokonując obliczeń statys-tycznych, przyjmujemy dolny, najniższy wskaźnik nasycenia słownictwem specjalistycznym, czyli 10%. Fakt, że jest on o 7 punktów procentowych niższy niż wielkość przyjęta przez M. Rachwałową i S. G ajdę, tzn. 17,2 % 23 dla naukowych tekstów humanistycznych, tłumaczymy tym, że posługujemy się wersją stylu popularnonaukowego.
Z przybliżonych obliczeń wynika, że ilość słownictwa specjalistycznego z trzech tylko przedm iotów przekracza 3000 jednostek. Jeśli p o n adto przyjmiemy 600 haseł dla filozofii, 200 dla W oP24 i 200 dla m atem atyki, otrzymamy zbiór liczący ponad 4000 haseł. Te dane liczbowe m ają charakter szacunkowy, ale nie są obciążone dużym błędem statystycznym. Rozumiem, że skala tego błędu może zostać skorygowana w dokładniejszych badaniach, poczynionych na większej próbie tekstowej. Ale też celem m oich dociekań było co innego - wykazanie, że nieznana była do dziś skala innego zjawiska czy problem u, który nazwiemy: niemetodyczne, m ało efektywne, niezgodne z przyjętymi zasadami kursów intensywnych i wbrew program owi ekspertów M EN nauczanie języka polskiego na przedm iotach wybitnie językowych.
Analiza trzech zbiorów tekstowych oraz zapisów realizowanych tem atów i porównanie ich z odpowiednim materiałem na zajęciach z propedeutyki ekonom ii, prow adzonych przez lektorów języka polskiego, d ają pełną podstawę do sformułowania następującego stwierdzenia: nauczanie takich
20 J. M i c h o w i c z , H istoria Polski. Wybrane zagadnienia, cz. I, U Ł , Ł ódź 1980. 21 M. N o w a k o w s k a , Fleksja rzeczownika w podręczniku historii, „A cta Universitatis Lodziensis” 1991, K ształcenie Polonistyczne C udzoziem ców 3, U Ł , s. 45.
22 M . Z a b e l s k a , Geografia, cz. I, UŁ, Ł ódź 1996.
25 S. G a j d a , S ty l naukowy, [w:] W spółczesny ję z y k polski, W rocław 1993; M . R a c h - w a ł o w a , Słownictwo tekstów naukowych, W rocław 1986.
24 W oP - Wiedza o Polsce, przedm iot obow iązkow y dla wszystkich, 2 godziny, od ósm ego tygodnia nauki, niezależnie od poziom u nauczania.
par excellence językowych przedm iotów, jak historia, geografia, filozofia
i WoP, nie powinno różnić się niczym na poziomie średnim od zajęć prowadzonych przez polonistę. Wszystkich nauczycieli, uczących w grupie 0 tym samym poziomie, musi obowiązywać jeden językowy program nau-czania. Obecnie dostępne skrypty do nauczania historii i geografii są przestarzałe o dobre 20 lat. Przed wydaniem nic były recenzowane przez językoznawcę-metodyka. Gwoli ścisłości trzeba dodać, że w podręczniku do historii znajdziemy ćwiczenia językowe, ale, niestety, obok popraw nych 1 wartościowych zdarzają się bałam utne oraz zawierające rażące błędy m erytoryczne (językowe i metodyczne).
6. W istniejącej od wielu lat sytuacji tolerowany jest swoisty dualizm - poloniści preferują nauczanie intensywne, a nauczyciele tzw. „przedm iotów kierunkow ych”, np. historii, filozofii i geografii, nauczanie ekstensywne, oparte na m ateriale obszernym, obfitym ilościowo w terminologię specjalis-tyczną, a ubogim jakościowo. Uboga jakość metodyczna to z góry zakładana bierność ucznia, pośpiech w realizowaniu haseł program ow ych (ale nie językowych), brak ćwiczeń, przeniesienie celu nauczania z ucznia na nau-czyciela w tym sensie, że to on jest aktywny i intensywnie posługuje się językiem, a uczeń z podm iotu staje się przedmiotem, obiektem wykładów i prac sprawdzających. Wyczerpująco na ten temat pisze H anna Kom orowska w pracy Sukces i niepowodzenie w nauce...25. Nauczanie ekstensywne zmusza ucznia do szukania ratunku w m etodzie gramatyczno-tłumaczeniowej i p a-mięciowym wyuczaniu się tekstów.
Nauczanie bierne, ekstensywne jest nieefektywne, ponieważ nie uwzględnia dwu podstawowych czynników kierujących procesem uczenia się. Są to: czas i pamięć. Jest przecież od daw na dowiedzioną sprawą, że „zwiększenie ilości jednostek leksykalnych pociąga za sobą proporcjonalne zmniejszenie wyrazów opanowanych przez uczących się” 26, tzn. im więcej się uczą, tym mniej pamiętają. M ożna by sparafrazować znane porzekadło i powiedzieć, że tutaj „ilość nie przechodzi w jakość” . Jeśli w program ie nauczania, rozkładzie m ateriału lub w podręczniku brak jest planu systematycznych powtórzeń, czyli rozłożenia m ateriału językowego w czasie, wynik m oże być tylko jeden: zaledwie znikom a ilość informacji (leksemów) przejdzie z pamięci
krótkotrw ałej do m agazynu pamięci długotrwałej.
Nie rozwodząc się na temat mechanizmów pamięci, warto tu przypomnieć, że praw o E bbinghausa/M iillera stanow i, iż w czasie jednej ekspozycji człowiek jest w stanie zapam iętać 7 + 2 nowych elem entów. W sensie
25 H . K o m o r o w s k a , Sukces i niepowodzenie w nauce ję z y k a obcego, W SziP, Warszawa 1978, s. 142-144.
26 J. B r z e z i ń s k i , P odstaw y glottodydaktyczne nauczania jęz y k a polskiego dzieci polonijnych, Lublin 1987, s. 61-62.
glottodydaktycznym efektywną jedną ekspozycję rozumiemy jak o zam kniętą (pełną) sekwencję dydaktyczną, czyli jednostkę tem atyczną, realizowaną w czasie trzech godzin lekcyjnych. Jeśli sekwencję skracam y do 45 m inut27, to uznajemy ją za niepełną, nieefektywną, nieprofesjonalną.
7. Nauczanie ekstensywne, pamięciowe doczekało się też swego teoretyka. W skrajnej postaci teorię nauczania ekstensywnego sformułował Jan M ączyń- ski2H. Jego założenia stoją w sprzeczności z postulatam i takich teoretyków i uczonych, jak: D. Buttler, H. Zgółkowa, W. M iodunka, W. M artyniuk29, zawartymi w publikacji ekspertów M EN (1993) i dlatego niektóre wnioski i wskazania J. Mączyńskiego należy uznać w roku 1997 za nieuprawnione, wyprowadzone z czysto teoretycznych, błędnych przesłanek. A u to r nie zajmował się w swoich rozważaniach funkcjonowaniem wieloprzedmiotowego układu glottodydaktycznego, jego elementami składowymi ani takim i czyn-nikami, jak: ilość słownictwa, jego właściwości, reprezentatywność, standar- dowość tekstu, możliwość lub niemożliwość przyswojenia m ateriału, funk-cjonowanie pamięci, wskaźnik aktywności ucznia czy wreszcie - m etodyka przedm iotu językowego, czy parajęzykowego. A już rzeczą absolutnie kuriozalną jest nazwanie zajęć z języka polskiego w kursie podstawowym „lektoratem ” . Lektorat to według Słownika języka polskiego30 'kurs, nauka obcego języka na wyższej uczelni’. J. M ączyński przewrotnie zakłada, że nauczanie przedmiotów kierunkowych odbywa się w języku cudzoziemcom znanym, że tam jest on wykształconym narzędziem zdobywania i uzupełniania wiedzy naukowej, a element „obcości” wystąpi na „lektoracie” języka polskiego.
Wywód taki m ożna by nazwać próbą usankcjonow ania nienaukowej m etody ignotum per ignotum. Moim zdaniem nie odnosi się on do ośrodków kształcenia językowego dla cudzoziemców.
8. N a zakończenie w arto zadać pytanie: jak cudzoziemcy oceniają system kształcenia w ośrodkach zwanych studium języka polskiego. Obszerną i dobrze udokum entow aną odpowiedź znajdziem y w pracy doktorskiej J. Sułkowskiej-Kusztelak31. Cytujemy za A utorką: „Zaskoczeniem było dla
27 Liczne zapisy w dziennikach lekcyjnych Studium JP w Łodzi.
28 J. M ą c z y ń s k i , Zróżnicowanie funkcjonalne współczesnej p o lszczyzn y a nauczanie
ję z y k a polskiego ja k o obcego, [w:] Komunikacja języ k o w a i j e j zaburzenia 4, U M C S , Lublin
1992, s. 81-87. 29 Ibidem, poz. 12.
30 M. S z y m c z a k , Słownik ję z y k a polskiego, t. 2, s. 22.
31 J. S u ł k o w s k a - K u s z t e l a k , System kształcenia studentów zagranicznych tv P R L
(A naliza celów i czynników wpływających na ich realizację), (Inst. Polityki N auk., Postępu
nas stwierdzenie 70% badanych, że ich zdaniem podczas nauki w SJP nie odbywali właściwie przygotowania merytorycznego do podjęcia studiów ” (s. 178). Tylko 14% uznało to przygotowanie za odpowiednie, uzasadniając, że opanowali terminologię z zakresu przyszłego kierunku studiów.
W innym miejscu 65% respondentów stwierdza, że m a trudności w nauce wynikające głównie ze względów językowych.
N a koniec autorka konkluduje: „Istnieją podstawy do stwierdzenia, że SJP nie spełnia w dostatecznym stopniu jednego z podstawowych zadań, tj. nie daje swoim absolwentom przygotowania językowego, umożliwiającego podjęcie studiów ” (s. 176).
A utor nie czuje się upraw niony do oceny, w jakim stopniu te krytyczne wnioski z roku 1982 pozostają aktualne obecnie i do których ośrodków się odnoszą. Jednak fakty i argumenty przedstawione w artykule dają podstawy do sform ułowania kilku ważnych wniosków i postulatów w odniesieniu do niektórych kwestii programowych, metodycznych, organizacyjnych i ter-minologicznych, dotyczących kształcenia językowego cudzoziemców przed podjęciem studiów w Polsce.
9.1. Generalnie należy odejść od nauczania ekstensywnego na rzecz nauczania intensywnego, tzn.: jeśli obecnie (w roku 1997) ilość słownictwa specjalistycznego w grupie humanistycznej lub ekonomicznej wielokrotnie przewyższa norm y postulowane przez ekspertów M EN - a ekstremalne przekroczenie normy sięga około 300% na poziomie średnim - należy zrezygnować z nauczania niektórych przedmiotów, np. w grupie ekonomicznej: z historii, filozofii i WoPu, zostawiając im status przedmiotów fakultatywnych, a za obligatoryjne uznać: język polski, m atem atykę i geografię, jak o gwarantujące cudzoziemcom opanowanie optymalnego środka kom unikacji potrzebnego w czasie studiów w Polsce.
9.2. Przez nauczanie intensywne należy rozumieć kurs kształcenia języko-wego obejmujący około 20 -30 godzin tygodniowo. Obciążenie uczniów wyższą ilością godzin nie jest niczym uzasadnione, nie przynosi żadnych pozytywnych skutków , nie warunkuje powodzenia żadnej ze stron układu.
9.3. Sugestia o wyraźnie behawioralnym pochodzeniu co do „jak naj-wcześniejszego, wszechstronnego i długotrwałego procesu w drażania [...] odm iany funkcjonalnej” 32 może doprow adzić w realizacji do zjawisk silnie destrukcyjnych, do zakłóceń kom unikacji językowej, jeśli się ją odniesie do przedmiotów sensu stricto językowych, jak: historia, geografia, W oP, filozofia. Im wcześniej wprowadzi się je do planu zajęć, tym większą szkodę przyniosą one uczniom, którzy w kursie podstawowym nie są językowo przygotowani do odbioru skom plikowanych kom unikatów z wyszukanym i rzadkim
słownictwem. (Inaczej wygląda spraw a z przedm iotam i parajęzykowymi - ich wprowadzenie w kursie podstawowym może przynieść sporo korzyści). 9.4. Istnieje pilna konieczność zredagowania skorelowanych, językowych program ów nauczania, obowiązujących na poszczególnych poziom ach nau-czania wszystkich przedm iotów, wszystkich nauczycieli i autorów skryptów przeznaczonych dla codzoziemców.
9.5. Każda sekwencja dydaktyczna, której podstawą jest tekst standardowy, musi mieć pełny charakter, nie może być redukow ana do szkodliwego minimum. Musi obejmować od wielu już lat ustalone procedury dydaktyczne: wymowę nowej jednostki leksykalnej, postać graficzną, semantyzację, własności syntaktyczne, funkcjonalność. Te zabiegi wymagają 3-4 godzin, a wynikają z zasady optymalizacji nauczania.
9.6. Podręczniki, skrypty, słowniki służące do nauczania cudzoziemców m uszą być recenzowane przez językoznawców-metodyków. Zarów no jakość, jak i ilość zawartego tam słownictwa nie m oże przekraczać dopuszczalnych
norm.
9.7. Należy odejść od arbitralnego form owania grup „kierunkow ych” i tworzyć grupy poziomowe, by dać równe szanse rozwoju językowego cudzoziemcom i zapewnić w ten sposób jak najlepsze, bezstresowe przygo-towanie do studiów. G rupy „kierunkow e” to nic innego jak klasy łączone33 w wydaniu uniwersyteckim.
9.8. Przyjąć trzeba naukow ą (a nie biurokratyczną) zasadę, zgodną z językoznawstwem, że niektórzy cudzoziemcy m uszą opanowyw ać język polski w czasie 1-1,5 roku - zależnie od typologicznej, systemowej odległości między językiem wyjściowym a docelowym34.
9.9. W literaturze przedm iotu (dydaktyka języków obcych) daw no już przedstawiono i udowodniono, że istnieją ścisłe związki między metodycznym przygotow aniem nauczyciela a powodzeniem w jego pracy i w ynikach ucznia35. W języku niemieckim istnieje nawet specjalny termin Fachsprachlehrer, nazywający absolwenta dwuletnich, specjalnych studiów podyplomowych, dających upraw nienia do nauczania cudzoziemców.
9.10. Nauczyciele przedm iotów językowych (język polski, geografia, historia, filozofia, WoP) winni tworzyć jeden zespół metodyczny, bo wspólna jest m etodyka nauczania tych przedmiotów.
33 W. O k o ń , Słownik pedagogiczny, Warszawa 1986, s. 126: „O rganizacja nauczania w szkołach niżej zorganizowanych - prowadzenie przez jednego nauczyciela w tym samym miejscu i czasie nauki z najmniej dw om a klasam i” .
34 W. M a r t o n , D y d a k tyk a ję z y k a obcego, PW N , W arszawa 1978, s. 18. 35 Ibidem, poz. 25, s. 144.
