Komunikacyjne kompetencje współczesnego nauczyciela - znaczenie niewerbalnego komunikowania się w procesie edukacyjnym

ANNA PAWIAK

KOMUNIKACYJNE KOMPETENCJE WSPÓŁCZESNEGO

NAUCZYCIELA - ZNACZENIE NIEWERBALNEGO

KOMUNIKOWANIA SIĘ W PROCESIE EDUKACYJNYM

Powody, dla których należy zw rócić szczególną uw agę na um iejętności kom u n i­ kacyjne nauczycieli, są oczyw iste. Po pierw sze, ja k słusznie zauw aża E. T rzebińska, „realizacja zadań dydaktyczno-w ychow aw czych odbyw a się w szkole w łaśnie poprzez bezpośrednie kom unikow anie się nauczyciela z uczniam i. Po d rugie, nauczyciel jak o osoba znacząca odgryw a w ażną rolę w fonnow aniu psychiki dziecka. Po trzecie, szkoła je s t drugim środow iskiem , obok rodzinnego dom u, w którym dzieci intensyw nie uczą się kom unikow ania z innym i ludźm i” 1. Spraw ne kom unikow anie się nauczyciela, ja k i biorących z niego przykład uczniów , to niezw ykle w ażna um iejętność. W dzisiej­ szym św iecie, w spółczesnej epoce szczególnego napięcia i konfliktów je s t ona n ie­ zbędna dla praw idłow ego i spraw nego funkcjonow ania.

N ie bez pow odu w definicji U N E SC O czytam y, że „edukacja je s t to zorgan izo ­ w ana i trw ała kom unikacja, m ająca na celu uczenie się”2. To w łaśnie poprzez b ezpo ­ średnie kom unikow anie się n au czyciela z uczniam i podczas lekcji spraw ow ane są funkcje kształcące, w ychow aw cze i opiekuńcze. Od nauczycieli oczekuje się dostar­ czenia uczniom skutecznego przekazu funkcjonalnej w iedzy i opanow ania um iejętno­ ści adekwatnych do kognitywnej cywilizacji współczesności. Szczególną uw agę w opinii M iędzynarodow ej Kom isji do spraw Edukacji dla XXI wieku, ja k czytam y w raporcie dla U N ESC O , należy przyw iązyw ać do um iejętności interpersonalnych i porozum ie­ w ania się. O czekiw ania te kierow ane są do 50 m ilionów nauczycieli z całego świata,

w tym do polskich nauczycieli w zw iązku z reform ą system u edukacji narodow ej-’. * 1

1 E. Trzebińska. Komunikacja interpersonalna, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. H. Pomykało. Warszawa 1996. s. 282.

- Cyt za: G. Koć-Seniuch. Komunikacja pedagogiczna i je j konteksty edukacyjne, w: Nauczyciel i uczniowie w sytuacjach szkolnych, red. G. Koć-Seniuch. Białystok 1995. s. 127.

pet-410 Anna Pawiak

W ielu w ybitn y ch pedag o g ów i psychologów na bazie w ieloletnich badań i opinii nauczycieli p rak ty k ó w ro zw ażało cechy i w łaściw ości dob rego nauczyciela, a także d o konyw ało prób o k reślen ia najw ażniejszych kom petencji zaw odow ych w spó łcze­ snego nauczyciela. W śród nich niezm iennie p o jaw iają się te, które d oty czą u m iejęt­ ności ko m un ik o w ania się z uczniem w procesie edukacyjn ym .

D. D ylak w licznych o p racow aniach, odw ołując się do pozycji literatury za g ra ­ nicznej, w śród kom petencji pożądanych i koniecznych zw raca uw agę na k om peten ­

cje bazow e, p o zw alające n auczycielow i na p o ro zum iew an ie się z dziećm i* 4 *. W k lasy­

fikacji kom petencji nauczy cielsk ich R. K w aśnicy ró w n ież sw oje m iejsce w grupie p rak ty czn o -m oralny ch znalazły kom petencje k o m u nik acyjn e, ujm ow ane ja k o zd o l­ ność do d ialog o w ego sposobu bycia, czyli bycia w d ialo g u z innym i i z sam ym so b ą '. H. Ham er, w y ró żn iając k om petencje p sy cho log iczn e ja k o je d n ą z trzech grup obok specjalistyczn y ch i dydak ty czny ch kom petencji z aw o d o w y ch n auczyciela, zw raca uw agę na um iejętn ość unikania najczęstszych przyczyn zak łó ceń w kom unikow aniu się ludzi, um iejętność porozum iew ania się w ogóle, a z uczniam i w szczególności oraz

naw iązyw ania z nim i bliskiego k ontaktu6 *.

Z daniem H. K w iatkow skiej w projektach stand ardó w zaw odow ych kom petencji nauczycieli, opraco w y w any ch przez Z espół Przygotow ania P edagogicznego N au czy ­ cieli przy R adzie ds. K ształcenia N auczycieli w M E N . o pró cz kom petencji prakse- ologicznych, w spó łd ziałan ia, kreatyw nych, in form acyjnych i m oralnych p ow inny się znaleźć rów nież k o m p eten cje kom unikacyjne, w y rażające się sk u teczno ścią zach o ­ wań jęz y k o w y ch n au czy ciela w sytuacjach ed u kacyjn ych , które w kolejnym p ro jek ­ cie znalazły się w grupie kom petencji in terp retacy jno -k om u n ikacyjn y ch . W zw iąz­ ku z tym . iż proces ed u k acy jn y sam w sobie je s t p rocesem kom un iko w ania się, o czy ­ w istym jest, że g łó w n ą rolę, oprócz predyspozycji in telek tualn o-osob ow o ściow ych , o d gryw ają um iejętności kom un ikacy jne nauczyciela. Z reguły p rezentuje się lingw i­ styczne i psych o lin g w isty czn e ujęcie kom petencji k o m u n ik acyjn ych , ja k o zdolności do jęz y k o w y ch zach ow ań nauczyciela, adekw atnych do w aru nk ów i w ym ogów kon­ tekstow ych sytuacji o raz uczestnik ów sytuacji k o m u n iko w ania się8.

N ajczęściej w egzystencji szkolnej k om unikow anie się postrzeg an e je s t przez p ry ­ zm at p osługiw ania się ję z y k iem ja k o środkiem słow n ego porozum iew ania. Być m oże je s t to spo w o dow an e tym . iż w praktyce szkolnej do cen ia się znaczenie p rzy g o to w a­

nia m erytory czn ego i m etodycznego nauczycieli, przede w szy stkim w zakresie u m ie­ jętn e g o doboru o d po w ied n ich treści, stosow ania w łaściw ych m etod, form i środków

dydakty cznych , a te sp rzy jają głów nie w erbalnym od d ziały w an io m nauczyciela na

spektywie integracji Europy, red. M. Ochmański, T. Sokołowska-Dzioba. A. Pielecki, Warszawa 2001, s. 241. Infor­ macje zaczerpnięte z raportu dla UNESCO Mie.dzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod prze­ wodnictwem Jacques"a Delorsa. Edukacja. Jest »■ niej uktyty skarb. Warszawa 1999. s. 147.

4 S. Dylak. Wizualizacja u kształceniu nauczycieli, Poznań 1995. s. 38-39.

' R. Kwaśnica. Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, w: Pedagogika: podręcznik akademicki, red. Z. Kwie­ ciński. B. Śliwerski. Warszawa 2003. s. 300-303.

6 H. Hamer, Klucz do efektywności nauczania. Warszawa 1994. s. 37. K. Denek. O nowy kształt edukacji. Toruń 1998. s. 214.

uczniów 1'. Jednak nie bez znaczenia pozostaje oddziaływ anie nauczyciela na uczniów kom u nikacją niew erbalną, czyli w ielością elem entów z nią zw iązanych, zw łaszcza m im ik ą twarzy, gestykulacją i postaw ą ciała. Z naczenie kom unikacji niew erbalnej w pracy nauczyciela sygnalizują w badaniach: P. A. A ndersen i J. A ndersen, E. Ba- bad. P. Philpott. R. S. Feldm an i G. M c G ee. A. E. W oolfolk i D. M. Brooks. Z w raca­ j ą uw agę, że proces edukacyjny je st kopalnią w iedzy na tem at bogactw a i wagi za­ chow ań n iew erb aln y ch 10 11.

D ostrzegając to, H. K w iatkow ska m ówi o nauczycielu, który w inien dysponow ać um iejętnościam i posługiw ania się stosow nie do sytuacji pozajęzykow'ym i środkam i w yrazu (kom unikacja n iew erb alna)1'. N ie da się uniknąć kom unikow ania niew erbal­ nego w kontaktach m iędzyludzkich, gdyż je s t ono uzupełnieniem i w zm ocnieniem bezpośredniego, ustnego porozum iew ania w erbalnego. Nie da się go zignorow ać, gdyż - j a k tw ierdzi am erykański profesor psychologii R. B ird w histell12 - słow ny kom po­ nent w konw ersacjach bezpośrednich w ynosi m niej niż 35% . a 65% inform acji p rze­ kazyw anych jest w łaśnie kanałem niew erbalnym , czyli aż 2/3 kom unikatów . W edług A. M ehrabiana, tylko 7% znaczenia danej w iadom ości zaw arte je s t w słow ach, 38% w brzm ieniu głosu, a aż 55% w gestach, m inach, pozach ciała itp .13

D latego też należy pam iętać o tym . że efektyw ność w szystkich procesów kom u­ nikow ania. bez w zględu na poziom i sposób porozum iew ania, zależy nie tylko od kom unikow ania w erbalnego (językow ego), ale i niew erbalnego (pozajęzykow ego). Istotna rola kom unikacji niew erbalnej polega na kom unikow aniu postaw i em ocji w obec rozm ówcy. „M. Argyle sugeruje, że przynajm niej część sygnałów niew erbal­ nych (zw łaszcza tych. które aktyw izują bezpośrednie i silne reakcje em ocjonalne) jest uw arunkow ana biologicznie. M ożna zatem przyjąć, że kom unikacja niew erbalna służy do uzgadniania stosunków interpersonalnych, podczas gdy kanał w erbalny - głó w ­ nie do przenoszenia inform acji” 14. W arto dodać, co zdarza się i to w cale nierzadko, że dochodzi do przekazania niew erbalnych treści przeciw staw nych kom unikatow i języ k ow em u . Co w ięcej, jeśli pojaw i się taka sytuacja, w ów czas za bardziej w iary­ g odny zostaje uznany kom unikat niew erbalny. Trzecia funkcja kom unikacji niew er­ balnej polega na zastępow aniu mowy. ..Zachodzi to zw ykle tam . gdzie kontakt słow ­ ny je s t utrudniony (np. w sytuacji hałasu, odległości). Pojaw ia się w ów czas mniej lub bardziej rozbudow any system gestów , zastępujący rozm ow ę” 15. D latego m ow a ..języka pozbaw ionego słów ” jest niezbędna w praw idłow ym , a przede w szystkim skutecznym porozum iew aniu się. Brak um iejętności kom unikow ania się kanałem

" S. Palka. Niewerbalne komunikowanie w procesie kształcenia, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskie­ go 1985. nr 2. s. 59.

111 Cyt za: M. L. Knapp, J. A. Hall. Komunikacja niewerbalna u- interakcjach międzyludzkich, Wrocław 2000 s. 54.

11 J. Szeinpruch. Pedagogiczne kształcenie nauczycieli wobec reformy edukacyjnej u- Polsce, Rzeszów 2000 s. 123.

i: Cyt. za: A. Pease. Język ciała. Kraków 1997. s. 12.

1 Cyt. za: L. Tkaczyk. Komunikacja niewerbalna. Postawa, mimika, gest. Wrocław 1997. s. 8. 14 Cyt. za: H. Sęk (red.). Społeczna psychologia kliniczna. Warszawa 1993. s. 142.

412 Anna Pawiak

n iew erb aln y m lub w y stęp u jące w tym o b szarze z ak łó cen ia m o g ą w dużej m ierze pow odow ać zaburzenia w ogóle w p rocesie po rozum iew ania się, w efekcie n eg aty w ­ nie w pływ ać na stosunki interperso nalne m iędzy nad aw cą i o d b io rc ą 16, a w p rzy p ad ­ ku szkolnej egzystencji na relacje nauczy ciela z uczniam i. A by przekon ać się, czy w opinii uczestników p rocesu nauczania kom unikacja niew erb alna n au czyciela p o d ­ czas lekcji m a rzeczyw iście tak duże znaczenie, przeprow adzone zostały przez au to r­ kę tego artykułu badania na terenie w ojew ództw a m azow ieck iego , kujaw sk o -p o m o r­ skiego i w ielkopolskiego. O bjęły one w ybrane losow o - g łów nie szkoły podstaw ow e i jed e n zespół szkół p o n a d p o d sta w o w y c h 17, zarów no w dużych m iastach, ja k i m ia­ steczkach oraz w siach. B adaniam i objęto grupę losow o w yb ran ych 101 nauczycieli przedm iotów hum anistycznych, ścisłych i artystycznych oraz po jednej klasie, w której uczyli, co stanow iło liczbę 1822 uczniów .

W tym celu n ależało, po uzy sk an iu p o tw ierd zen ia u resp o n d e n tó w o istnieniu o d d z ia ły w a n ia przek azu n ie w e rb a ln e g o nau czy ciela na u c z n ió w w tra k c ie lekcji, określić charak terystyczn e sytu acje i okoliczności p rocesu edu k acy jn eg o w czasie zajęć, w których najczęściej są one d ostrzegane przez m łodzież. K olejnym krokiem było zdefiniow anie na pod staw ie otrzym anego m ateriału b ad aw czeg o n egatyw nego, p ozytyw nego lub obojętn ego w p ływ u p oszczególnych elem en tó w kom unikacji nie­ w erbalnej. N astępnie autork a p o d jęła próbę określenia znaczen ia o dd ziaływ an ia ko­ m unikacji nauczyciela na tw o rzo n ą przez niego atm osferę po dczas lekcji, na sam o­ poczucie uczniów , ich zacho w an ie w obec nauczyciela, n astaw ien ie do p rzedm iotu, którego uczy, oraz o d d ziały w an ia na e fek ty w n ą pracę podczas lekcji. C elem badań było rów nież zw rócenie w iększej uw agi na zagadnienia niew erbalneg o k o m unik o ­ w ania się nauczyciela z uczniam i w toku lekcji ja k o niezbędnej prob lem aty ki, która pow inna zostać ujęta w tem aty ce p rzedm iotów p ed ag o g iczn o -psy cholo g iczn y ch re­ alizow anych w akadem iach i u czelniach w yższych, przy g o to w u jący ch kandydatów do zaw odu nauczyciela.

K o m unikow anie n iew erbaln e nauczy ciela z uczniam i je s t bardzo złożonym p ro ­ cesem , na który w pływ a w iele czynników , trudnych do u chw y cen ia i zanalizow ania w naturalnych w arun k ach p rocesu edukacyjnego. U lotność i m ożliw ość zatracenia naturalności badanego zjaw isk a ograniczyły auto rkę w zasto so w aniu pew nych d o ­ datkow ych technik badaw czy ch , które m ogłyby w płynąć na d o k ład n iejsze i w n ik liw ­ sze zap oznanie się z p rzed m io tem badań. A utorka zdaje sobie spraw ę z tego, że za­ stosow anie np. obserw acji u czestniczącej nie daje pełnej m ożliw ości zebrania w y ­ m iernego do oczekiw ań m ateriału badaneg o procesu, gdyż oko ludzkie nie je s t w sta­ nie w ychw ycić w szystkich p o jaw iających się u nauczyciela syg nałó w niew erbalnych w całym w achlarzu ich ró żno rod ności, w trakcie prow ad zony ch przez niego zajęć.

R ów nież zarejestrow anie n iew erb alnego kom unikow an ia się n au czy ciela z uczniam i * 1

16 Tamże, s. 436.

1' W związku z tym. iż badania rozpoczęto przed reorganizacją szkól, dotyczącą m.in. wyodrębnienia ze szkół podstawowych gimnazjów, autorka posługuje się tu terminologią dotyczącą wcześniejszych zasad organizacyjnych szkolnictwa (nie rozgraniczając obecnie istniejących już gimnazjów).

na taśm ie w ideo w pro w ad ziło b y elem enty sztuczności w zachow aniu niew erbalnym badanej osoby. B yłoby to też kłopotliw e ze w zglądu na p odm iot badaw czy, który bez w yjaśnienia zasadności nagryw ania prow adzonej lekcji nie w yraziłby zgody. P oin ­ form ow anie osoby badanej o celu w ykonyw anej czynności w płynęłoby na zafałszo ­ w anie n atu raln y ch i sp o n tan iczn y ch zacho w ań niew erb aln y ch nauczyciela w obec uczniów w trakcie lekcji.

W zw iązku z p ow yższym podjęto decyzję o przep ro w adzen iu badań, w których w io d ącą była m etoda so ndażu d iagn ostyczneg o na dużej populacji respondentów . C elem było uzysk an ie ja k najw iększej ilości m ateriału badaw czego, niezbędnego do analizy, porów n ań i w ielokrotnych potw ierdzeń.

O trzym ane w yniki badań p o zw alają stw ierdzić, iż niew erb aln e kom unikaty, któ­ rymi p o słu g u ją się n auczy ciele w trakcie lekcji, m ają znaczen ie w opinii 78,71% uczniów , a co za tym idzie są zauw ażane przez nich, co potw ierdza 70,14% b ad a­ nych. W pierw szej kolejności uczniow ie, ja k sam i dek laru ją, dostrzeg ają w yraz tw a ­ rzy nauczyciela, następnie gesty ku lację rąk. W trzeciej kolejności m łodzi resp o n d en ­ ci zw racają uw agę na kontakt w zrokow y z n auczycielem podczas lekcji. M niej do­ strzeganym i i w ażnym i przekazam i niew erbalnym i nauczyciela są dla uczniów p rzy j­ m ow ane przez niego pozy ciała i je g o postura. N ajm n iejszą uw agę w śród p rezen to ­ w anych ko m u n ik atów niew erbalnych z w racają uczniow ie na odległość i przestrzeń dzieląca ich od nauczyciela.

B adana grupa nauczycieli w yraziła opinie, ja k o b y była św iadom a w ysyłanych do uczniów ko m un ik ató w niew erbalnych w trakcie p row adzonych przez siebie lekcji. D eklaracje tak ą złożyła znaczna liczba resp ondentó w (81.20% ). U zyskane w yniki należy rozum ieć ja k o p osiadanie przez nauczycieli św iadom ości istnienia procesu, w którym ja k o nadaw cy p rzek azu ją inform acją odbiorcy - uczniow i, nie tylko p o ­ przez przekaz w erbalny, ale i niew erbalny. N ależy bow iem w ziąć pod uw agę sugestie teoretyków zajm ujących się tym rodzajem kom unikow ania, którzy podkreślają, że w y­ syłane sy g n ały n iew e rb a ln e m o g ą być k o n tro lo w an e przez nad aw cę i św iadom ie w ykorzystyw ane przez niego tylko w pew nym stopniu. N igdy bow iem , naw et po d łu ­ gotrw ałym uczestn iczen iu w treningach m ow y ciała, człow iek nie będzie w stanie całkow icie zapanow ać nad sw oim i m inam i, gestam i czy przyjm ow anym i pozam i ciała. D latego też należy m ieć św iadom ość, że o trzym any w y nik m a podstaw y su b iek ty w ­ nych ocen i opinii respondentów . Jak potw ierdza E. B a b a d 18, zdum iew ające je s t to, że w iększość nauczycieli je s t przekonana o w łasn ych um iejętnościach ko ntrolo w a­ nia zachow ań niew erbaln y ch i ukryw ania tego. co c h c ą ukryć, a jed n o c z e śn ie w ie­ rzą. że nikt inny nie potrafi czynić tego w stosunku do nich. U czeń potrafi jed n a k w ychw ycić subtelne sygnały niew erbalne niosące ze so b ą przekaz, który nauczyciel uw aża za sku tecznie m askow any.

U ogólniając otrzy m an e w yniki, niew erbalna kom u nikacja nauczyciela m a, z d a ­ niem uczniów , p rzede w szystkim pozytyw ne o d d ziały w an ie na nich. Szczegółow a

414 Anna Pawiak

analiza w ypow iedzi uczniów w skazuje, że to - w jak i sposób m ow a ciała n auczycie­ la oddziałuje na nich - zależy nie tylko od kontekstu sytuacyjnego, w których ona w ystępuje, ale rów nież od charakterystycznych zachow ań asertyw nych, agresyw nych lub biernych opisyw anego przez uczniów nauczyciela. O kazuje się, że niew erbalne zachow ania asertyw ne nauczycieli w y w ołują u uczniów w bardzo dużym procencie pozytyw ne reakcje, także niew erbalne zachow ania bierne nauczycieli pow odują, choć w m niejszym stopniu, przychylne nastaw ienia ze strony uczniów , m im o iż ubogość m ow y ciała nauczyciela odbierana je s t przez uczniów ja k o oznaka bezbarw ności, rezerw y, a naw et niepokoju lub fałszu. W yraźnie je d n a k uw idacznia się negatyw ne oddziały w anie kom unikacji niew erbalnej w przypadku nauczycieli o agresyw nym zachow aniu niew erbalnym .

W opinii nauczycieli oddziaływ anie prezentow anej przez nich kom unikacji nie­ w erbalnej w pływ a w pierw szej kolejności na sam opoczucie uczniów oraz atm osferę p an ującą podczas lekcji. Takiego sam ego zdania są uczniow ie, przy czym m ow a cia ­ ła nauczyciela m a w iększe znaczenie w tym zakresie dla uczniów opisujących n a­ uczycieli zachow ujących się przew ażnie agresy w nie, nieco m niejsze dla uczniów w ypow iadających się na tem at nauczycieli biernych, a najm niejsze dla uczniów ch a­ rakteryzujących asertyw ne zachow ania niew erbalne nauczycieli. Pow odem takiego stanu rzeczy przypuszczalnie je s t zw racanie przez uczniów szczególnej uw agi na te zachow ania niew erbalne nauczyciela, które pojaw iają się w sytuacjach, w których uczeń czuje się pokrzyw dzony.

W drugiej kolejności, jak stw ierdzają nauczyciele, oddziaływ anie ich m ow y ciała ma znaczenie dla sposobu zachow yw ania się uczniów w obec nich. N ie potw ierdzają tego sam i uczniow ie, którzy uw ażają, iż na drugim m iejscu oddziaływ anie k om u ni­ kacji niew erbalnej nauczycieli ma znaczenie dla efektyw ności ich pracy lekcyjnej. W tym najw iększy w pływ deklarow any je s t przez uczniów m ających zajęcia z n a­ uczycielam i zachow ującym i się agresyw nie, następnie m niejsze znaczenie p rzek a­ zów niew erbalnych dla w iększego zaangażow ania w czynności lekcyjne zauw ażane jest przez uczniów w spółpracujących z nauczycielam i asertyw nym . N ajm niejsze zna­ czenie. zdaniem m łodzieży, na ten obszar o ddziaływ ania m a kom unikacja n iew erb al­ na nauczycieli biernych. Ponow nie na pierw szym m iejscu bardziej dostrzegane i o d ­ bierane są przez u cznió w ag resy w ne zach o w an ia n auczycieli. Z daniem uczniów , to w łaśnie kom unikaty niew erbalne tych nauczycieli bardziej ich m obilizują do pra­ cy podczas lekcji, niż przyjazne niew erbalne zachow ania asertyw ne uczących. N aj­ uboższa kom unikacja niew erbalna nauczycieli biernych, ja k należało dom niem yw ać, m a najm niejsze oddziaływ anie na efektyw ną pracę m łodzieży w trakcie lekcji. N ale­ żałoby w ięc zadać pytanie: czy to w łaśnie pozytyw ne, przyjazne kom unikaty n iew er­ balne n auczyciela, typu: uniesienie kciuka w górę w geście uznania, uśm iech, czy też przyjazne po ło żenie dłoni na ram ieniu ucznia, nie pow inny w p ierw szym rzędzie zachęcać i m obilizow ać uczniów do aktyw nej w spółpracy w trakcie lekcji?

W trzeciej kolejności nauczyciele um ieścili znaczenie oddziaływ ania k o m un ik a­ cji n iew erb aln ej na efekty pracy lekcyjnej uczniów . Jednak szczeg ó ło w a analiza

wypowiedzi uczniów na szereg pytań dotyczących tego zagadnienia w ykazała, iż na ostatnim miejscu postrzegają oni, odwrotnie od nauczycieli, znaczenie oddziaływ a­ nia mowy ciała na prezentowane przez nich zachowania wobec wychowawców. W tym przypadku na większy wpływ w skazują uczniowie opisujący niewerbalne zachow a­ nia agresywne nauczycieli, następnie praw ie równorzędne oddziaływ anie sygnałów niew erbalnych nauczycieli - określają uczniow ie charakteryzujący asertyw ne i bier­ ne zachow ania niewerbalne nauczycieli.

Jak wcześniej ju ż w spom niano, w zależności od sytuacji i okoliczności w ystępo­ wania, elem enty kom unikacji niewerbalnej nauczyciela wyw ołują u uczniów różne reakcje. Respondenci w yróżnili 65 najbardziej charakterystycznych sposobności w procesie edukacyjnym, podczas których wysyłane przez nauczyciela przekazy nie­ werbalne szczególnie zw racają ich uwagę. Dla potrzeb dalszej analizy zostały one sklasyfikowane w grupy. I tak, niew erbalne kom unikaty nauczyciela pozytyw nie od­ działują na uczniów w następujących grupach sytuacji:

- warunkujących przyjazną i tw órczą atm osferę panującą podczas lekcji, - uzyskiwania przez uczniów satysfakcjonujących wyników w nauce,

- charakterystycznych dla realizowania celów dydaktycznych podczas lekcji. Niewerbalne kom unikaty nauczycieli negatywnie oddziałują na uczniów w nastę­ pujących grupach sytuacji:

- wskazujących na nieefektyw ną prace uczniów w trakcie lekcji,

- dyscyplinowania uczniów zachow ujących się nagannie w czasie lekcji. - kontrolowania wyników nauki uczniów i oceniania,

- warunkujących istnienie nieprzychylnej i nieżyczliwej atm osfery podczas zajęć prowadzonych przez nauczyciela.

Sposób oddziaływania ogólnie pojmowanej komunikacji niewerbalnej w różnych sytuacjach lekcyjnych spowodow any jest pojawianiem się sygnałów niew erbalnych wywołujących określone reakcje. W związku z tym, sygnały niew erbalne nauczycie­ la, wyw ołujące zdaniem uczniów przede wszystkim negatywne odczucia, to w kolej­ ności:

- groźny wyraz twarzy, - zaprzeczające ruchy głowa,

- bezpośrednie, napastliw e spoglądanie w oczy,

- pukanie palcami lub przedm iotam i (długopisem , kluczem , liniałem, dziennikiem itp.) w blat biurka,

- rzucanie zim nych spojrzeń w stronę ucznia, - bliskie stanie przy uczniu,

- surow a powaga nauczyciela, - m arszczenie czoła i brwi, - spojrzenie groźne spod czoła. - pokazywanie palcem wskazującym. - zaprzeczające ruchy głową.

416 Anna Pawiak

- opieranie dłoni na biodrach,

- skrzyżowanie, założenie rak na klatce piersiowej, - zaciśnięcie warg,

mrużenie oczu,

- brak kontaktu wzrokowego, - nerwowe tiki twarzy, - nerwowe pocieranie rąk.

Elementy komunikacji niewerbalnej, którymi posługują się nauczyciele pozytyw­ nie oddziałując na uczniów podczas lekcji, to:

- częste życzliwe uśmiechy, - potwierdzające ruchy głową, - żywa gestykulacja,

- poklepywanie po ramieniu.

Wśród listy elementów komunikacji niewerbalnej nauczyciela, na które rzadziej wskazywali uczniowie, znalazły się takie, których jednoznaczne oddziaływanie jest trudne do określenia, a są to również często obojętnie przyjmowane przekazy, takie jak:

- podpieranie się rękoma o blat stołu. - chowanie rąk do kieszeni,

- podnoszenie ze zdziwieniem brwi, - dłonie połączone za plecami,

- łokcie oparte podczas siedzenia o poręcz krzesła,

- bawienie się włosami, biżuterią, długopisem, kluczem itp.

Otrzymane wyniki badań z pewnością nie rozstrzygają wątpliwości i problemów związanych z wpływem wielu czynników na prezentowaną przez nauczycieli komu­ nikację niewerbalną w czasie lekcji. Nie pozwalają jednak na bagatelizowanie zna­ czenia mowy ciała nauczyciela w ramach nabywania ogólnie pojmowanych umiejęt­ ności porozumiewania się. Stąd tak wielka i nagląca potrzeba doskonalenia umiejęt­ ności niewerbalnego komunikowania przyszłych nauczycieli w celu pełnego spełnie­ nia przez nich jednego z podstawowych standardów przygotowania zawodowego - kompetencji komunikacyjnej. W łączenie wiadomości i umiejętności, związanych z szeroko pojmowaną komunikacją międzyludzką do procesu kształcenia, wymaga przystosowania programów oraz odpowiedniego przygotowania kadry nauczycielskiej. Nauczyciele muszą być również przygotowani do tego, aby pomagać uczniom w opa­ nowaniu umiejętności obcowania z innymi ludźmi, świadomego i bezkonfliktowego komunikowania się z nimi, i to zarówno werbalnie jak i niewerbalnie, w funkcjonu­ jących strukturach demokratycznych. Jest to istotne wobec narastającej agresji i bra­ ku zrozumienia.

COM M UNICATIVE COM PETENCES OF A CONTEM PORARY TEACHER - THE SIG NIFI­ CANCE OF NON-VERBAL COM MUNICATION IN THE EDUCATIONAL PROCESS

S u m m a r y

Education is an organized and permanent communication aimed at learning. Since the process o f educa­ tion in itself is a process o f communication, it is clear that besides intellectual disposition and personality, the communication skills o f a teacher play a crucial role. The efficiency o f the communication process, irrespec­ tive o f its level and manner, depends not only on verbal but also nonverbal communication. According to the research findings, nonverbal communication o f a teacher is perceived by students and depending on a situa­ tion, it has mainly a positive or negative impact on them during a lesson. It influences the atmosphere o f a lesson the teacher creates as well as pupils’ work in class. Nonverbal communication affects pupils' behaviour towards the teacher as well as their attitude to the subject taught by this teacher. According to what pupils say. it is the teacher's facial expression they notice first: gestures come second. The third thing pupils notice is eye contact, the poses the teacher assumes and his/her posture. Among the nonverbal messages sent, the least at­ tention is paid by pupils to the space and distance separating them from the teacher. Thus, in the light o f the research findings, the need to train nonverbal skills as an integral part o f the required communication abilities looms into view. The teacher should be prepared to support the pupil in his/ her endeavours to master this difficult art o f conscious and peaceful communication in the contemporary world.