Wskaźniki lingwistyczne zrównoważonego rozwoju w Podstawie programowej

SZK

OŁA

KR

Ó

TK

O

SZK

OŁA

Wskaźniki lingwistyczne

zrównoważonego rozwoju

w Podstawie programowej

Streszczenie:

Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie, czy i w jaki sposób zrównoważony rozwój (ZR) jest uwzględ-niony w obowiązującej w Polsce podstawie programowej. W pracy dokonano analizy jakościowej i ilościowej oma-wianego dokumentu, biorąc pod uwagę obecność zagadnień związanych ze ZR na różnych etapach edukacji (edukacja wczesnoszkolna, szkoła podstawowa, gimnazjum i szkoła ponadgimnazjalna) i  na różnych przedmiotach naucza-nych w szkole. Lista wskaźników lingwistycznaucza-nych została skonstruowana tak, aby przeanalizować dokument pod względem występowania wskaźników bezpośrednich i po-średnich ZR. Wskaźniki te zostały opracowane na podsta-wie Strategii Edukacji na rzecz Zrównoważonego Rozwoju Europejskiej Komisji Gospodarczej ONZ i doświadczeń różnych autorów. Wnioski z tego badania mogą posłużyć dalszym rozważaniom na temat uwzględniania zagadnień związanych ze ZR w pełnym jego wymiarze nie tylko w do-kumentach regulujących polską oświatę, ale – co ważniejsze – w rzeczywistości szkolnej.

Słowa kluczowe: zrównoważony rozwój, edukacja dla zrówno-ważonego rozwoju, podstawa programowa kształcenia ogólnego

otrzymano: 26.07.2013; przyjęto: 11.08.2013; opublikowano: 13.09.2013

Wstęp

Definicja zrównoważonego rozwoju nie jest ujęta w  sztywne ramy, jest otwarta, wciąż ewoluu-je i zmienia się. Na przestrzeni lat pojawiło się wiele definicji czy in-terpretacji tego pojęcia. Wszystkie były próbą przedstawienia tego

terminu w sposób zrozumiały dla

ogółu społeczeństwa i miały mniej-szy lub więkmniej-szy wpływ na formu-łowanie dokumentów urzędowych (Bernaciak, 2009). W  obszernej literaturze przedmiotu spotkać można takie terminy jak rozwój

zrównoważony, trwały, ciągły, sta-bilny, samopodtrzymujący się, har-monijny, ekopolityka czy ekorozwój

(Łabno, 2010; Bernaciak, 2009). W art. 3 pkt 50 ustawy z 27 kwiet-nia 2001  r. – Prawo ochrony śro-dowiska (Dz. U. z  2001  r. Nr  62, poz. 627) rozwój zrównoważony zdefiniowany został jako: „rozwój społeczno-gospodarczy, w  któ-rym następuje proces integrowa-nia działań politycznych,

gospo-darczych i  społecznych, z  zachowaniem równowagi przyrodniczej oraz trwałości podstawowych procesów przyrodniczych, w  celu zagwarantowania możliwości zaspokajania podstawowych potrzeb poszczególnych

dr Eliza Rybska: Wydziałowa Pracownia Dydaktyki Biolo-gii i Przyrody, Wydział BioloBiolo-gii, Uniwersytet im. A. Mickie-wicza w Poznaniu, malgorzatamarjampolska@op.pl

społeczności lub obywateli zarówno współczesnego po-kolenia, jak i przyszłych pokoleń”. Definicja ta jest roz-budowana, jako że sama idea zrównoważonego rozwoju odnosi się do wielu aspektów i wymiarów działalności ludzkiej, łącząc kwestie zarówno ekologiczne, ekono-miczne oraz społeczne, jak i kulturowe (Jurczak, 2011). Interesujące podejście do wielowymiarowości pojęcia zrównoważonego rozwoju zaprezentowała Ute Stolen-berg (2007) (ryc. 1).

mgr Małgorzata Marjampolska: Wydziałowa Pracownia Dydaktyki Biologii i Przyrody, Wydział Biologii, Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu, elizaryb@gmail.com

Ryc. 1. Wymiary zrównoważonego rozwoju źródło: Stolenberg 2007

SZK

OŁA

KR

Ó

TK

O

SZK

OŁA

W  realizacji idei ZR nie chodzi wyłącznie o  prze-strzeganie przepisów prawa. Podstawowym warunkiem jest zmiana świadomości (konsumenckiej, społecznej, kulturowej, ekologicznej) każdego człowieka, ponieważ konieczne jest wspólne działanie w tym kierunku (Ber-lińska i wsp., 2010). Wśród wielu sposobów i form wdra-żania idei ZR szczególną rolę odgrywa edukacja. Jest ona również jednym z podstawowych praw człowieka (Domka, 1996). Obecnie w Polsce każdy obywatel jest objęty obowiązkiem edukacyjnym od 5. do 18. roku ży-cia (ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, tekst jedn.: Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, art. 15). Jest to najważniejszy okres dla kształtowania świado-mości, systemu wartości, postaw i światopoglądu czło-wieka. Przekazane w tym czasie wzorce postępowania stają się często modelem na całe życie (Berlińska i wsp., 2010). Edukacja jest jednym z kluczowych czynników zmian w  rozwoju, zachowaniu i  jakości życia czło-wieka, dlatego jest warunkiem wstępnym osiągnięcia zrównoważonego rozwoju oraz istotnym narzędziem właściwego zarządzania, podejmowania uzasadnio-nych decyzji oraz promowania demokracji (Strategia

Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju, 2005).

Przeło-mowym momentem w realizacji idei edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju było ogłoszenie w  2002 r. przez zgromadzenie ogólne ONZ Dekady Edukacji dla

Zrównoważonego Rozwoju na lata 2005–2014 (Hłobił,

2010; Lozano Garcia i  wsp., 2006). Głównym celem, który przyświecał inicjatorom tego przedsięwzięcia, jest wspieranie przez edukację dążeń promujących rozwój zrównoważony we wszystkich aspektach – przyrod-niczym, ekonomicznym, społecznym i  kulturowym (Little i Green, 2009). W odpowiedzi na pojawiające się wymagania międzynarodowe względem wdrażania idei ZR opracowano szereg dokumentów regulujących na polskim gruncie możliwości realizacji tej idei, również odnoszące się do edukacyjnych powinności. Dwa

naj-ważniejsze z nich to „Narodowa strategia edukacji eko-logicznej” oraz „Polityka ekologiczna państwa”.

Cel pracy

Celem niniejszej pracy jest jakościowa i  ilościo-wa analiza treści Podstawy programowej wychoilościo-wania

przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w  szkołach podstawowych, gimnazjach i ponadgimnazjalnych z dnia

23 grudnia 2008 r. (ponownie ogłoszona 27  sierpnia 2012 r.) w celu sprawdzenia, czy dokument ten zawiera odniesienia do ZR. Jeśli tak, to na jakich przedmiotach i  etapach edukacyjnych oraz dla jakiego przedmiotu przewidziana jest największa różnorodność zagadnień dotyczących zrównoważonego rozwoju.

Postawiono następujące hipotezy:

W  Podstawie programowej pojęcie zrównoważonego rozwoju występuje we wszystkich jego czterech aspek-tach.

Najwięcej zagadnień ZR (różne wskaźniki lingwistyczne) poruszają takie przedmioty, jak: przyroda, biologia, geo-grafia i wiedza o społeczeństwie.

Materiały i metody

Materiałem, na którym dokonano analizy treści, jest nowa Podstawa programowa wychowania

przedszkolne-go oraz kształcenia ogólneprzedszkolne-go dla szkół podstawowych, gimnazjalnych i  ponadgimnazjalnych określona

roz-porządzeniem MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. (Dz. U. z  2009, Nr  4, poz.  17, uchylone) i  następnie z  dnia 27 sierpnia 2012 r. (Dz. U. poz. 977), zwana dalej w skró-cie Podstawą programową. Aby zbadać, czy porusza ona zagadnienia zrównoważonego rozwoju, przeprowadzo-no „wewnętrzną analizę treści” (Łobocki, 2009), ma-jącą na celu dokładne poznanie treści dokumentu pod względem postawionego problemu. Podstawą analizy

były wynotowane z  tekstu dokumentu wskaźniki lin-gwistyczne, czyli „słowa-klucze”, które określają różne aspekty zrównoważonego rozwoju. Ich obecność w tek-ście świadczy o pojawianiu się w treści Podstawy

progra-mowej zagadnień zrównoważonego rozwoju.

Wskaźniki lingwistyczne określono opierając się na definicjach zrównoważonego rozwoju skonstruowa-nych na podstawie literatury. Stworzono dzięki temu listę wskaźników lingwistycznych zrównoważonego rozwoju zaprezentowaną szczegółowo w tabeli 1. W li-ście wskaźników lingwistycznych zrównoważonego rozwoju wyróżniono wskaźniki bezpośrednie, gdy idea została bezpośrednio nazwana, i  wskaźniki pośrednie, gdy pojawiły się elementy nawiązujące kontekstem do definicji danego pojęcia. Podobną metodę z zastosowa-niem wskaźników lingwistycznych przedstawiła Berliń-ska i wsp. (2010).

Wyróżniono 33 kategorii wskaźników lingwistycz-nych zrównoważonego rozwoju. Dwa spośród nich za-liczono do wskaźników bezpośrednich. Są to:

Zrówno-ważony rozwój, jako bezpośrednio nazwana idea, oraz System/relacje człowiek – przyroda – gospodarka, jako

skrócone przedstawienie głównego założenia zrówno-ważonego rozwoju. Pozostałe 31 wskaźników uznano za pośrednie, jako elementy nawiązujące kontekstem do definicji zrównoważonego rozwoju. Wskaźniki po-średnie podzielono ponadto na 4 grupy, odpowiadają-ce 4 aspektom zagadnienia zrównoważonego rozwoju: ekologicznemu, ekonomicznemu, społecznemu i kultu-rowemu.

Listę wskaźników lingwistycznych zrównoważo-nego rozwoju poddano „analizie ilościowej” (Łobocki, 2009) w celu sprawdzenia, na jakich przedmiotach, we-dług Podstawy programowej, zagadnienia te powinny być poruszane oraz który przedmiot i na jakim etapie edukacyjnym ma najwięcej wskaźników lingwistycz-nych.

SZK

OŁA

KR

Ó

TK

O

SZK

OŁA

Wyniki

Analiza Podstawy programowej

Zagadnienia ZR w Podstawie programowej w układzie przedmiotowym

Zrównoważony rozwój został zapisany w treści kil-ku przedmiotów opisanych w podstawie programowej kształcenia ogólnego. Na I etapie nauczania (edukacja wczesnoszkolna) zagadnienia zrównoważonego rozwo-ju wymienione są w analizowanym dokumencie w ra-mach etyki, edukacji przyrodniczej oraz edukacji spo-łecznej. Na II etapie edukacyjnym (szkoła podstawowa – klasy IV–VI) zagadnienia zrównoważonego rozwoju poruszane są na 4 z 12 nauczanych przedmiotów (33%). Są to: historia i społeczeństwo, etyka, przyroda oraz

za-jęcia techniczne. W szkole gimnazjalnej, czyli na III eta-pie edukacyjnym, treści zamieszczone w analizowanym dokumencie są nieco bogatsze w te zagadnienia. Tema-tyka rozwoju zrównoważonego pojawia się na 7 z  17 nauczanych przedmiotów (41%). Są to: język obcy, hi-storia, wiedza o społeczeństwie, etyka, biologia, chemia i geografia. Zapis treści IV etapu edukacyjnego w naj-większym stopniu obfituje w nauczanie dla ZR. Podzie-lony jest na 3 obszary: zakres podstawowy, zakres roz-szerzony oraz przedmioty uzupełniające. W  zakresie podstawowym zagadnienia zrównoważonego rozwoju poruszane są na 8 z 16 przedmiotów (50%): język polski, język obcy, wiedza o społeczeństwie, podstawy przed-siębiorczości, etyka, biologia, chemia, geografia. W za-kresie rozszerzonym IV  etapu edukacyjnego pojęcia zrównoważonego rozwoju pojawiają się na 5 z 14

przed-miotów (36%). Są to: język polski, język obcy nowożyt-ny, wiedza o społeczeństwie, biologia, geografia. Wśród przedmiotów uzupełniających IV  etapu edukacyjnego zagadnienia zrównoważonego rozwoju pojawiają się na 2 z 4 przedmiotów (50%): historia i społeczeństwo oraz przyroda.

Analiza wskaźników lingwistycznych zrównoważonego rozwoju

Jakościowej analizy treści Podstawy programowej dokonano wynotowując z  tekstu wskaźniki lingwi-styczne zrównoważonego rozwoju (tabela 1). W tabeli 1 zaznaczono również przedmioty oraz etapy edukacyjne tych przedmiotów, na których, według Podstawy

pro-gramowej, dany wskaźnik lingwistyczny występuje.

ROZWÓJ ZRÓWNOWAŻONY, typ wskaźnika: bezpośredni

L.p. NAZWA WSKAŹNIKA KONTEKST POZWALAJĄCY ZAKWALIFIKOWAĆ WYRAŻENIE JAKO WSKAŹNIK ZR PRZEDMIOTY W KTÓRYCH _{WYSTĘPUJE WSKAŹNIK}

1. Zrównoważony rozwój

Zrównoważony rozwój – taki rozwój społeczno-gospodarczy, który równoważy potrzeby

społeczno-ekono-miczne z potrzebą ochrony środowiska także z myślą o przyszłych pokoleniach, aby mogły zaspokajać swoje potrzeby przynajmniej w takim stopniu jak my teraz; rozwój ekonomiczny, ekologiczny, społeczny i kulturowy; podwyższanie jakości życia ludzi na świecie, wzrost gospodarczy nie może odbywać się kosztem maksymali-zacji w sposobie korzystania z zasobów naturalnych

Etyka (IV) Przyroda (IVu) Biologia (IVr) Geografia (IVp,r) 2. System/relacje człowiek – przyroda – gospodarka Skrócona definicja: zrównoważenie potrzeb społecznych, ekonomicznych i środowiskowych Geografia (III, IVr)

Tabela 1. Lista wskaźników lingwistycznych zrównoważonego rozwoju w Podstawie programowej Na podstawie: Berlińska i wsp. 2010 – zmodyfikowane

Legenda:

„I, II, III, IV” – oznaczenia etapów edukacyjnych, na których w danym przedmiocie występuje określony wskaźnik; „p” – zakres podstawowy przedmiotu;

„r” – zakres rozszerzony przedmiotu; „u” – zakres uzupełniający

SZK

OŁA

KR

Ó

TK

O

SZK

OŁA

Stan środowiska/ środowiska przyrodniczego/ środo-wiska naturalnego problemy środośrodo-wiska/ biologiczne/ środowiskowe, warunki środowiska przyrodniczego; uwarunkowania przyrodnicze,

czynniki przyrodnicze

Stan środowiska naturalnego i jego problemy

Przyroda (II) Biologia (III) Chemia (IVp) Geografia (III, IVp,r)

6.

Ochrona środowiska/ środowiska naturalnego/ przyro-dy, działania na rzecz ochrony przyroprzyro-dy, ochrona i resty-tucja środowiska geograficznego, działania sprzyjające środowisku przyrodniczemu

Ograniczanie presji cywilizacyjnej na środowisko oraz poprawa jego stanu poprzez ekologizację procesów gospodarczych i wprowadzanie systemów ochrony środowiska, co prowadzi do osiągnięcia postępu cywiliza-cyjnego i ekonomicznego z udziałem wszystkich grup społecznych i wielu pokoleń ludzi

Edukacja wczesnoszkolna w za-kresie etyki (I)

Edukacja wczesnoszkolna w za-kresie edukacji przyrodniczej (I) Język obcy nowożytny (III, IVp,r) Wiedza o społeczeństwie (IVr) Przyroda (II, IVu)

Biologia (IVp,r) Chemia (IVp) Geografia (III,IVp,r)

7.

Ochrona zagrożonych gatunków/ gatunków ginących/ ekosystemów/ gleby/ powietrza; formy ochrony przy-rody, ochrona bierna/ czynna/ gatunkowa, obszar chro-niony; zachowanie naturalnych elementów środowiska, zachowanie wybranych gatunków i ekosystemów

Ochrona poszczególnych elementów środowiska naturalnego, formy ochrony przyrody

Zachowanie naturalnych elementów środowiska naturalnego w stanie niezmienionym przez działalność człowieka

Przyroda (IVu) Biologia (IVp,r) Chemia (III, IVp) Geografia (IVr)

8.

Problemy biologiczne/ środowiskowe; klęski ekologicz-ne, efekt cieplarniany, zmiany klimatyczekologicz-ne, globalne ocieplenie klimatu, dziura ozonowa, kwaśne opady, niedobór/ nadmiar wody, nieodwracalne zmiany w śro-dowisku naturalnym

Skutki złego gospodarowania środowiskiem naturalnym i jego zasobami

Przyroda (IVu) Biologia (III) Chemia (III) Geografia (IVr)

9.

Zagrożenia dla środowiska naturalnego/ przyrodnicze-go, zagrożenia ze strony człowieka, zagrożenia przyro-dy/ gatunków rodzimych/ różnorodności biologicznej

Zagrożenia dla środowiska naturalnego, którym trzeba zapobiegać

Edukacja wczesnoszkolna w za-kresie edukacji przyrodniczej (I) Język obcy nowożytny (III, IVp,r) Biologia (IVp,r)

Geografia (IVp)

ROZWÓJ ZRÓWNOWAŻONY, typ wskaźnika: pośredni ASPEKT EKOLOGICZNY

3.

Środowisko, środowisko przyrodnicze/naturalne, świat przyrody/ roślin/ zwierząt, rośliny, zwierzęta, klimat, kra-jobraz, woda, zasoby wodne, powietrze, dobra przyro-dy/ środowiska, różnorodność biologiczna/ genetyczna, ekosystem, organizmy żywe

Poszczególne elementy środowiska naturalnego, o które należy dbać, szanować je i chronić przed zniszcze-niem/ wytępieniem

Edukacja wczesnoszkolna w za-kresie edukacji przyrodniczej (I) Język obcy nowożytny (III, IVp,r) Przyroda (II, IVu)

Biologia (IVp,r) Chemia (III) Geografia (III, IVr)

SZK

OŁA

KR

Ó

TK

O

SZK

OŁA

Wypalanie łąk i ściernisk, zatruwanie powietrza i wód, wyrzucanie odpadów, spalanie śmieci, zaśmiecanie lasów, nadmierny hałas, kłusownictwo, zanieczyszczenie najbliższego otoczenia/ powietrza/ gleby/ wody, gazy cieplarniane, nawozy sztuczne, chemiczne środki zwal-czania szkodników, freony i ich wpływ na środowisko, eksploatacja, eksploatacja zasobów naturalnych/ zaso-bów morskich/ odnawialnych/ nieodnawialnych, nie-racjonalne gospodarowanie, nienie-racjonalne gospodaro-wanie wodą, introdukcja gatunków obcych, chemiczne zanieczyszczenie gleb, rodzaje zanieczyszczeń: metale ciężkie, węglowodory, pestycydy, azotany, degradacja wód/ gleb, wylesianie, ingerencja w środowisku przy-rodniczym

Działania niszczące przyrodę, zagrażające środowisku naturalnemu, którym trzeba zapobiegać lub ograniczać

Edukacja wczesnoszkolna w za-kresie edukacji przyrodniczej (I) Wiedza o społeczeństwie (III) Przyroda (II, IVu)

Biologia (IVr) Chemia (III, IVp) Geografia (III, IVp,r)

11.

Zasoby naturalne, dobro wspólne, racjonalne/nieracjo-nalne gospodarowanie, racjoracjonalne/nieracjo-nalne gospodarowanie zasobami naturalnymi/wodą/zasobami naturalnymi wody/w środowisku, oszczędzanie wody i energii, dzia-łania ograniczające zużycie wody i energii elektrycznej, racjonalne wykorzystanie zasobów środowiska, gospo-darowanie zasobami leśnymi, zalesianie, eksploatacja zasobów naturalnych, surowce energetyczne/odnawial-ne/nieodnawialne, wyczerpywanie się źródeł energii

ZASADA SAMOPODTRZYMANIA: wykorzystywanie odnawialnych zasobów środowiska w zakresie nienaru-szającym rezerw odtworzeniowych; szukanie alternatywnych źródeł energii (aby ograniczyć zużycie zasobów nieodnawialnych); racjonalne gospodarowanie zasobami naturalnymi

Edukacja wczesnoszkolna w za-kresie edukacji przyrodniczej (I) Wiedza o społeczeństwie (III) Przyroda (IVu)

Biologia (III) Chemia (III) Geografia (III, IVp,r)

12.

Źródła energii, alternatywne źródła energii, biopaliwa, wodór, energia, energia słoneczna/ wodna/jądrowa/ geotermalna,

Przyroda (IVu) Chemia (IVp) Geografia (III) 13.

Utylizacja szkodliwych zanieczyszczeń, unieszkodliwia-nie zaunieszkodliwia-nieczyszczeń środowiska, biologiczne oczyszczal-nie ścieków, restytucja (elementów środowiska)

Likwidacja/ unieszkodliwianie/ zmniejszanie zanieczyszczeń środowiska Przyroda (IVu) Geografia (IVr)

ASPEKT EKONOMICZNY

14.

Wpływ techniki na środowisko naturalne i życie człowie-ka, skutki przewrotu technicznego i postępu cywilizacyj-nego dla środowiska naturalcywilizacyj-nego

Ograniczanie presji cywilizacyjnej na środowisko oraz poprawa jego stanu poprzez ekologizację

procesów gospodarczych i wprowadzanie systemów ochrony środowiska, co prowadzi do osiągnięcia postę-pu cywilizacyjnego i ekonomicznego z udziałem wszystkich grup społecznych i wielu pokoleń ludzi

Historia i społeczeństwo (II) Historia (III)

15. Skutki przewrotu technicznego i postępu cywilizacyjne-_{go dla środowiska naturalnego} Wpływ techniki i rozwoju cywilizacji na środowisko naturalne i jego negatywne skutki Historia (III)

ASPEKT SPOŁECZNY

16. Troska o dobro wspólne, odpowiedzialność

Ograniczanie presji cywilizacyjnej na środowisko oraz poprawa jego stanu poprzez ekologizację procesów gospodarczych i wprowadzanie systemów ochrony środowiska, co prowadzi do osiągnięcia postępu cywiliza-cyjnego i ekonomicznego z udziałem wszystkich grup społecznych i wielu pokoleń ludzi

SZK

OŁA

KR

Ó

TK

O

SZK

OŁA

Problemy świata/człowieka/cywilizacji/ demograficzne/ społeczeństw/ ludzkości/gospodarcze/społeczno--gospodarcze

Zmiana mentalności ludzi – rezygnacja z konsumpcyjnego stylu życia i globalizacji procesów z myślą o środo-wisku naturalnym i przyszłych pokoleniach

ZASADA TRWAŁOŚCI:

sprawiedliwy podział szans życiowych, dostępu do środowiska i jego zasobów; pomoc rozwojowa dla państw słabo rozwiniętych, ponieważ zacofana gospodarka nie sprzyja dbałości o środowisko i myśleniu o przyszłych pokoleniach

Język polski (IVp,r) Historia i społeczeństwo (II) Geografia (IVr)

18.

Nędza, nierówności społeczne/ szans życiowych, spo-łeczne wykluczenie, dysproporcja, bezrobocie, ubóstwo, wojny, głód, nierównomierny rozdział żywności, kryzys

Historia i społeczeństwo (II) Wiedza o społeczeństwie (IVr) Podstawy przedsiębiorczości(IV) Geografia (IVp)

19.

Państwa wysoko/ słabo rozwinięte, państwa bogate/ biedne, regiony bogate i biedne (bogata Północ i biedne Południe) zróżnicowanie poziomu życia/ gospodarcze, poziom rozwoju państwa, jakość życia, sytuacja społecz-ności lokalnej, dysproporcja pomiędzy globalną Północą a globalnym Południem, sytuacja Polski, Europy i świata/ w państwach globalnego Południa i globalnej Północy

Wiedza o społeczeństwie (III, IVp,r)

Geografia (IVp,r)

20.

Solidarność, pomoc, działania pomocowe, zasady po-mocniczości i solidarności, pomoc humanitarna, pomoc rozwojowa, pomoc państwa i organizacji pozarządo-wych

Międzynarodowa współpraca w wyrównywaniu szans życiowych i sytuacji gospodarczej na świecie

Język polski (IVp,r) Historia i społeczeństwo (II) Wiedza o społeczeństwie (III, IVr) Geografia (IVp)

21.

Gospodarka, gospodarka świata, życie gospodarcze/ społeczne, formy gospodarowania, działalność gospo-darcza/ społeczna, czynniki

społeczno-ekonomiczne, zagadnienia gospodarcze/ społeczne, ekonomia, rozwój gospodarczy/ społeczny/ społeczno--gospodarczy, zróżnicowanie gospodarcze, sytuacja

gospodarcza/ społeczna Zmiana polityki, sposobu gospodarowania i rozwoju gospodarczego na proekologiczny z myślą o środowisku i przyszłych pokoleniach

Język obcy nowożytny (IVr) Historia i społeczeństwo (IVu) Wiedza o społeczeństwie (III, IVr) Podstawy przedsiębiorczości(IV) Etyka (III)

Przyroda(IVu) Geografia (III, IVp,r)

22.

Polityka, uwarunkowania polityczne, sytuacja poli-tyczna, zjawiska polityczne, życie polityczne, polityka społeczna

Język obcy nowożytny (IVr) Historia i społeczeństwo (IVu) Wiedza o społeczeństwie (III, IVr) Etyka (III)

Geografia (IVp) 23. Model konsumpcji, konsumpcyjne społeczeństwo

Zmiana mentalności ludzi – rezygnacja z konsumpcyjnego stylu życia i globalizacji procesów z myślą o środo-wisku naturalnym i przyszłych pokoleniach

Wiedza o społeczeństwie (IVr) Podstawy przedsiębiorczości (IV) Geografia (IVp)

24. Globalizacja, procesy globalizacji/ globalizacyjne, ruchy _{alterglobalistyczne} Wiedza o społeczeństwie (III, IVr)_{Podstawy przedsiębiorczości (IV)} 25. Perspektywa globalna, zasięg globalny, rozwiązania _{globalne, wymiar globalny, w skali globalnej} Działania lokalne, regionalne i globalne dla Zrównoważonego rozwoju Wiedza o społeczeństwie (IVr)_{Geografia (IVp,r)}

26.

Potrzeby człowieka, wolność, niepodległość, ochrona wolności, równość, równość szans, równe prawa, równo-prawne zasady współpracy, sprawiedliwość, tolerancja, godność człowieka, prawo, prawa kobiet/ dziecka/ do edukacji/ humanitarne, ochrona praw

Poszanowanie potrzeb człowieka, wolności, równości, tolerancji, godności; poszanowanie praw człowieka

Edukacja wczesnoszkolna w za-kresie edukacji społecznej (I) Język polski (IVp,r)

Historia i społeczeństwo (II) Wiedza o społeczeństwie (IVp,r) Etyka (II)

SZK

OŁA

KR

Ó

TK

O

SZK

OŁA

Tradycja kulturowa/ historyczno-kulturowa, kultura, dorobek kulturowy, uwarunkowania kulturowe i spo-łeczne, sytuacja kulturowa, zjawiska kulturowe/ społecz-ne, problemy kultury, środowisko kulturowe regionu, problemy kultury

Poszanowanie spuścizny kulturowej i narodowej, tradycji lokalnych i regionalnych społeczeństwa, często związanych z elementami przyrody

Edukacja wczesnoszkolna w za-kresie edukacji społecznej (I) Historia i społeczeństwo (II, IVu) Wiedza o społeczeństwie (III, IVr) Przyroda (II)

Geografia (III, IVp) 28. Rozwiązania regionalne, w skali regionalnej, rozwiązania

lokalne, w skali lokalnej Działania lokalne, regionalne i globalne dla Zrównoważonego rozwoju Geografia (IVp,r) 29. Integracja europejska, współpraca międzynarodowa,

stosunki międzynarodowe Międzynarodowa współpraca w wyrównywaniu szans życiowych i sytuacji gospodarczej na świecie

Wiedza o społeczeństwie (III, IVr) Geografia (IVr)

30.

Współdziałanie ze środowiskiem społecznym i przyrod-niczym, harmonijne współistnienie, relacje człowiek – środowisko przyrodnicze

Ograniczanie presji cywilizacyjnej na środowisko oraz poprawa jego stanu poprzez ekologizację procesów gospodarczych i wprowadzanie systemów ochrony środowiska, co prowadzi do osiągnięcia postępu cywiliza-cyjnego i ekonomicznego z udziałem wszystkich grup społecznych i wielu pokoleń ludzi

Etyka (III) Geografia (IVp) 31. Edukacja przyrodnicza, ruchy ekologiczne Edukacja o środowisku naturalnym

i jego ochronie

Edukacja wczesnoszkolna w za-kresie edukacji przyrodniczej (I) Wiedza o społeczeństwie (IVr)

32.

Rozumienie i poszanowanie przyrody, nie niszczy oto-czenia, szanuje rośliny, zachowuje ciszę, pomaga zwie-rzętom, moralne aspekty stosunku człowieka do świata przyrody

Rozumienie i poszanowanie przyrody

Edukacja wczesnoszkolna w za-kresie etyki (I)

Etyka (III, IV) Przyroda (II) Biologia (IVr)

33.

Nie zaśmiecanie, segregowanie śmieci/ odpadów, opa-kowania ekologiczne, działania ograniczające wytwa-rzanie odpadów, zagospodarowanie odpadów, zasady segregowania i możliwości przetwarzania odpadów, gospodarowanie surowcami wtórnymi

Gospodarowanie odpadami, działania ograniczające wytwarzanie odpadów, możliwość przetwarzania, po-nownego wykorzystania

Edukacja wczesnoszkolna w za-kresie edukacji przyrodniczej (I) Biologia (III)

Chemia (IVp) Zajęcia techniczne (II) Procentowy udział wskaźników lingwistycznych

zrównoważonego rozwoju w  poszczególnych miotach z uwzględnieniem etapu edukacyjnego przed-stawiono na rycinie 2.

Największą różnorodność wskaźników lingwi-stycznych zrównoważonego rozwoju można znaleźć w  przedmiocie geografia: 9 (27%) na III etapie edu-kacyjnym oraz 16 (48%) na IV etapie w zakresie pod-stawowym i  17 (52%) na IV  etapie w  zakresie rozsze-rzonym. Duża rozmaitość wskaźników występuje również w opisie przedmiotu wiedza o społeczeństwie: 9 wskaźników (27%) na III etapie edukacyjnym oraz 2 (6%) na IV etapie w zakresie podstawowym i 15 (45%)

na IV etapie w zakresie rozszerzonym. W tekście ana-lizowanego dokumentu dla przyrody występuje 39% spośród zanotowanych w całej Podstawie programowej wskaźników lingwistycznych zrównoważonego rozwo-ju. Przy czym 6 wskaźników (co stanowi 18%) zanoto-wano w przypadku przyrody realizowanej na II etapie edukacyjnym zaś 10 (30%) na IV etapie. W przypadku biologii 4 wskaźniki (12%) zanotowano w treści podsta-wy programowej dla III etapu edukacyjnego, podobnie jak w przypadku zakresu podstawowego dla IV etapu edukacyjnego. W przypadku treści przeznaczonych dla biologii nauczanej w zakresie rozszerzonym na IV eta-pie edukacyjnym wynotowano 7 wskaźników ZR, co

stanowi 21% spośród wszystkich wyszczególnionych wskaźników dla całego dokumentu. Znikomy odsetek (3%) wskaźników lingwistycznych zrównoważonego rozwoju poruszany jest na zajęciach technicznych – II etap edukacyjny.

Analizując dane przedstawione na rycinie  2 moż-na zauważyć, że w  większości przedmiotów moż-najwięcej zagadnień zrównoważonego rozwoju (większa różno-rodność wskaźników lingwistycznych) poruszana jest na IV etapie edukacyjnym. Wyjątek stanowią histo-ria i  społeczeństwo oraz etyka, a  także przedmioty, w  których wskaźniki zrównoważonego rozwoju wy-stępują tylko na jednym etapie edukacyjnym –

histo-SZK

OŁA

KR

Ó

TK

O

SZK

OŁA

Ryc. 3. Procentowy udział bezpośrednich wskaźników ZR oraz czterech aspektów wskaźników pośrednich w poszczególnych przedmiotach nauczania

Źródło: oprac. własne Ryc. 2. Udział procentowy wskaźników lingwistycznych zrównoważonego rozwoju

w przedmiotach na poszczególnych etapach edukacyjnych Źródło: oprac. własne

ria (III  etap edukacyjny) i  zajęcia techniczne (II etap edukacyjny).

Rycina 3 przedstawia udział zarówno bezpośred-nich wskaźników, jak i analizowanych czterech aspek-tów zrównoważonego rozwoju poruszanych według

Podstawy programowej na poszczególnych

przedmio-tach. Najwięcej przedmiotów (po 8) porusza aspekty:

społeczny i  kulturowy. Aspekt ekologiczny poruszany

jest na sześciu przedmiotach, a  aspekt ekonomiczny na dwóch. Bezpośredni wskaźnik lingwistyczny

zrów-noważonego rozwoju (Zrównoważony rozwój; System/

relacje człowiek – przyroda – gospodarka) występuje na

czterech przedmiotach.

Żaden przedmiot nie porusza wszystkich czterech aspektów zrównoważonego rozwoju. Trzy aspekty

po-SZK

OŁA

KR

Ó

TK

O

SZK

OŁA

ruszają przedmioty takie jak: historia i społeczeństwo, wiedza o  społeczeństwie, przyroda i  geografia. Dwa aspekty poruszane są na języku obcym, etyce, biologii i chemii. Pozostałe przedmioty: język polski, historia, podstawy przedsiębiorczości i zajęcia techniczne poru-szają jeden aspekt zrównoważonego rozwoju.

Dyskusja

Zrównoważony rozwój jest wyzwaniem dla współ-czesnego społeczeństwa, które powinno być w  stanie zaprojektować takie scenariusze działania, gdzie rozwój społeczno-gospodarczy odbywa się w  zgodzie ze śro-dowiskiem naturalnym (Luppi, 2011). Jest to działanie, które trzeba podjąć w celu spełnienia fundamentalne-go założenia koncepcji zrównoważonefundamentalne-go rozwoju, czyli „zaspokajania potrzeb obecnego pokolenia bez nara-żania zdolności przyszłych pokoleń do zaspokojenia ich własnych potrzeb” (Arba’at i wsp., 2010). Podstawą sukcesu zrównoważonego rozwoju jest szeroko poję-ta edukacja społeczeństwa (Cieszyńska, 2007), dlatego powinna być ona ważnym elementem polityki na rzecz ochrony i zarządzania środowiskiem (Srbinovski i in., 2010).

Badania Berlińskiej (2010) potwierdzają, że pojęcie zrównoważonego rozwoju nie jest jeszcze wystarczają-co reprezentowane w polskim systemie edukacyjnym. Według przeprowadzonej przez nią analizy dwóch

Pod-staw programowych – z 2002 i 2008 r. dla

trzech przed-miotów: przyrody, biologii i geografii, kluczowe zagad-nienia zrównoważonego rozwoju pojawiają się w  obu dokumentach rzadko, a  niektóre, takie jak ekorozwój, nie występują wcale. Szczególną uwagę zwraca fakt, że podczas gdy jedne tematy są podkreślane: tożsamość, tradycja, współdziałanie oraz aktywność społeczna, inne są omawiane powierzchownie lub pomijane – najrzadziej pojawiło się hasło: partycypacja (Berlińska

i wsp., 2010). Z przeprowadzonej analizy Podstawy

pro-gramowej wynika, że nie traktuje się zrównoważonego

rozwoju w sposób holistyczny. Aspekt społeczny jest tu wyraźnie akcentowany, natomiast aspekt ekonomiczny oraz bezpośrednie wskaźniki idei ZR są w  niedowa-dze. W  obecnie obowiązującej Podstawie

programo-wej z  2008 r. można jednak zauważyć niewielki krok

w kierunku zmian na lepsze. Dokument ten prezentuje szerszy zakres wskaźników lingwistycznych zrównowa-żonego rozwoju (więcej wskaźników i częściej się poja-wiają) w  porównaniu z  poprzednią podstawą progra-mową (2002) (Berlińska i wsp., 2010). Niestety w nowej

Podstawie programowej (2008) nie przewidziano, tak

jak to miało miejsce w poprzednim dokumencie, żad-nych ścieżek międzyprzedmiotowych, w  tym ścieżki

Edukacja ekologiczna, która miała na celu pogłębienie

wiedzy i kształtowanie postaw również w zakresie ZR (Hłobił, 2010; Ogrodnik i  wsp., 2010). Z  przeprowa-dzonej analizy wynika również, że nie we wszystkich przedmiotach nauczanych w  szkole idea ZR znajdu-je swoznajdu-je odzwierciedlenie. Brak odniesień do idei ZR w  podstawie programowej można zauważyć w  przy-padku: plastyki, muzyki, czy matematyki. Stosunkowo niewiele wskaźników zostało wynotowanych również w przypadku etyki, co już może budzić pewne obawy. Najwięcej różnorodnych zagadnień ZR poruszają takie przedmioty jak: biologia, przyroda, geografia i wiedza o społeczeństwie. Być może wynika to z faktu połącze-nia językowego terminu „ekorozwój”, jako synonimu ZR, z przedmiotami nauk przyrodniczych. Wyniki nie-których badań (Arba’at i wsp., 2010; Srbinovski i wsp., 2010) ukazują, że świadomość ekologiczna uczniów kierunków przyrodniczych jest wyższa niż uczniów kierunków artystycznych czy humanistycznych. Edu-kacja ekologiczna jest więc określana głównie w katego-rii nauk przyrodniczych (Hłobił, 2010), co jest błędnym podejściem. Powinna być w równym stopniu lub nawet

bardziej realizowana w zakresie nauk humanistycznych (Perilova i Alizade, 2011).

Kluczową rolę w realizacji podstawy programowej, w tym idei ZR, odgrywają nauczyciele. Z badań prze-prowadzonych dla Ośrodka Działań Ekologicznych „Źródła” (Wychowałek i Świderek, 2011) wynika, że na-uczyciele często (31% ankietowanych, którzy

odpowie-dzieli, że nie uczą o zrównoważonym rozwoju) nie uczą

o zrównoważonym rozwoju ze względu na brak odpo-wiedniej wiedzy. Wydaje się zatem zasadnym przepro-wadzane specjalnych kursów i szkoleń dla nauczycieli tych przedmiotów, gdzie zagadnienie zrównoważone-go rozwoju byłoby objaśnione przez specjalistę, który mógłby rozwiać wątpliwości i wyprowadzić z błędu. Ba-danie Varanci Uzuna i Kelesa (2012), przeprowadzone na 25 studentach specjalności nauczycielskiej, wykazało istotną statystycznie różnicę między świadomością eko-logiczną przed i po zajęciach edukacji ekologicznej od-bywającej się podczas obozów letnich. Zajęcia te znacz-nie podniosły świadomość ekologiczną uczestników i wpłynęły na ich zachowania środowiskowe.

W badaniach przeprowadzonych przez Cieszyńską (2007) na studentach – przyszłych nauczycielach oka-zało się, że 72% z nich po analizie różnych artykułów na temat ZR wyraziło swój entuzjazm do postulatów idei. Negatywne opinie 26% studentów były spowodowane głównie tym, że nie wierzyli w powodzenie tej koncep-cji w świecie, w którym „ludzie patrzą na ilość, a nie na jakość i każdy goni za pieniądzem”. Respondenci często podkreślali, że działanie w  ramach zrównoważonego rozwoju ma sens tylko wtedy, gdy całe społeczeństwo zostanie w to zaangażowane, że pociąga to za sobą wy-chowanie dzieci w duchu zrównoważonego rozwoju, bo dopiero w ich pokoleniu będzie możliwe osiągnięcie za-kładanej równowagi.

Z  badań przeprowadzonych dla Ośrodka Działań Ekologicznych „Źródła” (Wychowałek i Świderek, 2011)

SZK

OŁA

KR

Ó

TK

O

SZK

OŁA

wynika, że większość nauczycieli (92%), którzy wypeł-nili ankietę, podejmuje w swojej pracy z dziećmi i mło-dzieżą tematykę ekologiczną, w tym zrównoważonego rozwoju. Tak wysoki wynik może częściowo wynikać z  faktu, że większość ankiet została przeprowadzona wśród nauczycieli podczas szkoleń ODE „Źródła”. Spo-śród tych, którzy nie podejmują tematyki ekologicznej, jedynie nieliczni nie są zainteresowani podjęciem jej w przyszłości.

Osoby, które nie podejmują w  pracy z  dziećmi i  młodzieżą tematyki ekologicznej, podają najczęściej następujące powody takiej sytuacji:

• temat ten nie jest uwzględniony w realizowanych

przeze mnie programach nauczania (40%);

• brakuje mi niezbędnej wiedzy do prowadzenia

za-jęć z tego tematu (31%);

• temat ten świadomie pomijam ze względu na brak

czasu i konieczność realizacji ważniejszych treści programowych (18%).

Ci sami autorzy podają, że rozwój zrównoważo-ny budzi małe zainteresowanie zarówno wśród ucz-niów, jak i nauczycieli, choć w szkołach gimnazjalnych i  ponadgimnazjalnych jest to temat często porusza-ny (wynika tak z podstawy programowej i zawartości podręczników). Być może zagadnienie zrównoważo-nego rozwoju jest jak sugerują Wychowałek i Świderek (2011) oraz Arba’at i współpracownicy (2010) niełatwe do zrozumienia, a jego podręcznikowe ujęcie jest trud-ne i  nieatrakcyjtrud-ne dla młodzieży. Pewtrud-ne zastrzeżenia może budzić również wybierana metoda nauczania. Nauczyciele najczęściej stosują w edukacji ekologicznej metody słowne – wykład lub pogadankę, które są naj-mniej atrakcyjna dla uczniów, a jednocześnie zdaniem samych nauczycieli, najmniej skuteczna (Wychowałek i Świderek, 2011). Coraz mniej natomiast prowadzi się zajęć w terenie, zwłaszcza na dalszych etapach eduka-cyjnych. Wyjście poza teren szkoły pozwala korzystać

z otaczającego środowiska jako środka dydaktycznego czy jako źródła wiedzy. Znaczenie zajęć terenowych podkreśla m.in. Compiani (1991, za de Barros i  wsp., 2012): „W praktyce teren reprezentuje zarówno miejsce, z którego pobieramy informację dla budowania teorii, jak i miejsce, gdzie te teorie są testowane”. Zajęcia takie są nie tylko bardziej satysfakcjonujące dla uczniów, lecz przynoszą także pozytywne efekty, poprzez pobudzanie większej liczby zmysłów niż w sali lekcyjnej, pobudza-nie kreatywnego myślenia, pokazapobudza-nie zjawisk o których mowa (Hutchinson i Herborn, 2012).

Wnioski

Analizując Podstawę programową, potwierdzono założoną wcześniej hipotezę, że w  dokumencie tym występują zagadnienia zrównoważonego rozwoju, co potwierdziła wcześniej też Berlińska i wsp. (2010). Jest to zgodne z ogólnie przyjętą przez Europejską Komisję Gospodarczą ONZ w 2005 r. w Wilnie Strategią

Eduka-cji dla Zrównoważonego Rozwoju, która miała ułatwić

wprowadzenie i  promocję Edukacji dla Zrównoważo-nego Rozwoju (Education for Sustainable Development). Niemniej jednak idea ZR nie jest przedstawiana kom-pleksowo. Żaden przedmiot nie porusza wszystkich czterech aspektów zrównoważonego rozwoju, co zdaje się potwierdzać szerszy problem istniejący w  polskiej edukacji, jakim jest brak kształcenia holistycznego. Pewną próbą odpowiedzi na ten problem może być wprowadzenie na III etapie edukacyjnym prac metodą projektu. Skuteczność tych działań powinna stać się przedmiotem dalszych badań. Ponadto idea ZR powin-na przenikać wszystkie, albo prawie wszystkie, przed-mioty nauczane w  szkole zgodnie z  wykładanymi na nich treściami. Tymczasem zagadnienia zrównoważo-nego rozwoju nie pojawiają się w Podstawie programowej na wszystkich przedmiotach i są tam obecne w różnym

stopniu. Potwierdzona została również druga hipote-za, zakładająca, że najwięcej różnorodnych zagadnień ekorozwoju poruszają takie przedmioty jak: biologia, przyroda, geografia i wiedza o społeczeństwie. Wyni-ki taWyni-kie mogą wskazać na potrzebę dokonania zmian w Podstawie programowej i w programach nauczania, a  może przede wszystkim w  świadomości i  sposobie kształcenia nauczycieli.

Nie budzi wątpliwości fakt, że od zaangażowania nauczycieli we własną pracę zależy w  dużym stopniu sukces ich podopiecznych. Warto zatem w taki sposób kształcić przyszłych nauczycieli, by chcieli oni w sposób atrakcyjny zgodnie z wewnętrznym przekonaniem re-alizować w swojej pracy ideę ZR. W odpowiedzi na te problemy pojawia się nie tylko potrzeba wprowadzenia zmian ustawowych, lecz także stworzenia komplekso-wego programu edukacji dla zrównoważonego rozwoju, który powinien być wprowadzony do cyklu kształcenia, zwłaszcza w  programie kształcenia nauczycieli (Peri-lova i Alizade, 2011; Yasin i Rahman, 2011; Ogrodnik i wsp., 2010; Cieszyńska, 2007).

Literatura

Arba’at H., Tajul A.N., Suriati S., The status on the level of envi-ronmental awareness in the concept of sustainable development amongst secondary school students, (2010), [w:] Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010) 1276–1280.

Berlińska A., Kozłowska-Rajewicz A., Czapla M., Zrównoważony rozwój – upowszechnianie zagadnienia w podstawie programowej kształcenia ogólnego, [w:] Edukacja środowiskowa w  społeczeń-stwie wiedzy, Tuszyńska L. (red.), Wyd. Biologii UW, Warszawa 2010.

Bernaciak A., Ograniczanie antropogenicznych obciążeń środowiska jako czynnik trwałego i zrównoważonego rozwoju, Wyd. Uniwer-sytetu Ekonomicznego w Poznaniu, Poznań 2009.

Compiani M. 1991. The relevance of fieldwork in the teaching of Ge-ology in the training of science teachers [po portugalsku] Cader-nos do IG/UNICAMP, 1: 2-25.

roz-SZK

OŁA

KR

Ó

TK

O

SZK

OŁA

woju. Modelowe seminarium w ramach kształcenia nauczycieli na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza, [w:] Tradycja i innowacja, Region i edukacja w kontekście zrównoważonego rozwoju, VAS – Verlag für Akademische Schriften, Germany 2007.

de Barros J. F., Almeida P. A., Cruz N. 2012. Fieldwork in geol-ogy: teachers’ conceptions and practices. „Social and Beha-vioral Sciences” 47: 829-834.

Domka L., Kryzys środowiska a edukacja dla ekorozwoju, Wydawni-ctwo Naukowe UAM, Poznań 1996.

Hłobił A., Teoria i praktyka edukacji ekologicznej na rzecz zrównowa-żonego rozwoju, Politechnika Koszalińska, Koszalin 2010. Hutchinson F.P., Herborn P.J., Landscapes for peace: A case study of

active learning about urban environments and the future, (2012), [w:] Futures 44 (2012) 24–35.

Jurczak A., Zrównoważony rozwój, [w:] ZRÓWNOWAŻONY ROZ-WÓJ – DEBIUT NAUKOWY2010, Jemczura T., Kretek H. (red. naukowa), Racibórz 2011.

Little A.W., Green A., Successful globalization, education and sus-tainable development, (2009), [w:] International Journal of Educa-tional Development 29 (2009) 166–174.

Lozano Garcia F.J., Kevany K., Huisingh D., Sustainability in higher education: what is happening?, (2006), [w:] Journal of Cleaner Pro-duction 14 (2006) 757-760.

Luppi E., Training to Education for Sustainable Development through-learning, (2011), [w:] Procedia Social and Behavioral Sciences 15 (2011) 3244–3251.

Łabno G., EKOLOGIA. Słownik encyklopedyczny, Wyd. IBIS, Poznań 2010.

Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych , Oficyna Wy-dawnicza „Impuls”, Kraków 2009.

Ogrodnik B., Kulik R., Skubała P., Filozofia, psychologia i ekologia w  edukacji dla zrównoważonego rozwoju, Wyd. Śląski Ogród Botaniczny, Mikołow 2010.

Perilova O., Alizade Y., The role of ecological competence in manager’s professional education, (2011), [w:] Procedia Social and Behavioral Sciences 15 (2011) 2293–2298.

Srbinovski M., Erdogan M., Ismaili M., Environmental literacy in the science education curriculum in Macedonia and Turkey, (2010), [w:] Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010) 4528–4532. Stolenberg U. Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju jako

lokal-ne przedsięwzięcie, [w:] Tradycja i innowacja, Region i edukacja w kontekście zrównoważonego rozwoju, VAS – Verlag für Akade-mische Schriften, Germany 2007.

Wychowałek K., Świderek G., Kto ma czas na ekologię? – Raport z ba-dania edukacji ekologicznej w edukacji formalnej, analiza i opra-cowanie raportu, Wydawca: Ośrodek Działań Ekologicznych „Źródła”, Łódź 2011.

Yasin R. M., Rahman S., Problem Oriented Project Based Learning

(POP-BL) in Promoting Education for Sustainable Development, (2011), [w:] Procedia Social and Behavioral Sciences 15 (2011) 289–293. Materiały źródłowe

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimna-zjalnych z dnia 23 grudnia 2008 r.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z  dnia 23 grudnia 2008 r. w  sprawie podstawy programowej wychowania przed-szkolnego oraz kształcenia ogólnego w  poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2009, Nr 4, poz. 17).

Strategia Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju przyjęta na spotka-niu wysokiego szczebla przedstawicieli Ministerstw ds. Środowi-ska oraz Edukacji; Wilno, 17-18 marca 2005r.

Przez edukację do Zrównoważonego Rozwoju. Narodowa Strategia Edukacji Ekologicznej. Dokument opracowany w ramach poro-zumienia zawartego pomiędzy ówczesnym Ministerstwem Edu-kacji Narodowej a Ministerstwem Ochrony Środowiska, Zasobów Naturalnych i Leśnictwa w 1995 r., zatwierdzony przez sejmową i senacką komisję ochrony środowiska w 1998 r. z późniejszymi zmianami. Warszawa 2001.

Polityka ekologiczna państwa w latach 2009-2012 z perspektywą do roku 2016. Przyjęta uchwałą sejmu RP z dnia 8 maja 2003 r. (M.P. z 2003 r. Nr 33, poz. 433).

Ustawa z 27 kwietnia 2001 r. Prawo ochrony środowiska. (Dz.U. 2001 Nr 62 poz. 627).

Linguistic indicators of sustainable development in the Core Curriculum

Małgorzata Marjampolska, Eliza Rybska

The aim of this article is to discover if or how sustain-able development (SD) is present in the current National Curriculum in Poland. We present the qualitative and quantitative analysis of core curriculum, taking into ac-count the presence of issues connected with SD on differ-ent education levels (early childhood education, primary school, middle school and high school) and on various subjects. The list of linguistic indicators was constructed in order to analyze mentioned document in terms of the occurrence of SD and its components. The indicators were created on the basis of UNECE Strategy of Education for Sustainable Development, literature and authors’ per-sonal knowledge. The conclusions of this study may serve further consideration on how important sustainable de-velopment is and how it is represented not only in Core Curriculum but also in school reality.

Key words: sustainable development, climatology sustainable development, education for sustainable development, curricu-lum framework