Streszczenie
W opracowaniu przedstawiono zaáoĪenia projektu systemu informatycznego wspomagającego zarządzanie jakoĞcią ksztaácenia w Uczelni. Opisano specyfikacjĊ i charakterystykĊ podstawowych elementów systemu oraz podstawowe reguáy bazy wiedzy systemu.
Sáowa kluczowe: system informatyczny, jakoĞü ksztaácenia, zarządzanie jakoĞcią, baza wiedzy, systemy ekspertowe
1. Wprowadzenie
NadrzĊdnym celem dowolnego systemu ksztaácącego jest wyksztaácenie u uczestnika odpo-wiednich kompetencji (w zakresie: wiedzy, umiejĊtnoĞci i kompetencji spoáecznych) potrzebnych do uczestnictwa w nastĊpnym etapie aktywnoĞci [13,21–32] [11,12]. Mogą to byü: nastĊpne etapy ksztaácenia (np.: szkoáy dowolnego poziomu, kursy kwalifikacyjne lub zawodowe) lub praca wy-magająca okreĞlonych kwalifikacji.
Bardzo waĪnym jest okreĞlenie estymatorów (parametrów) pozwalających wydaü uczestnikowi procesu ksztaácenia odpowiedni certyfikat potwierdzający uzyskanie zestawu kompetencji czyli cer-tyfikatu potwierdzającego uzyskane kwalifikacje. Przykáadami takich certyfikatów mogą byü: Ğwiadectwo szkolne, Ğwiadectwo dojrzaáoĞci, dyplom ukoĔczenia studiów z odpowiednim suple-mentem, dyplom mistrzowski, prawa jazdy itp.
W niektórych certyfikatach podawane są wartoĞci okreĞlające, w jakim stopniu dana osoba osią-gnĊáa zakáadane wczeĞniej efekty ksztaácenia, a w kaĪdym przypadku podawana jest wartoĞü minimalna warunkująca wydanie certyfikatu. WartoĞci podawane są w róĪnych reprezentacjach: opisowej (lingwistycznej), skali stopniowej, skalach wzglĊdnych (najbardziej popularna jest skala staninowa bądĨ piątki standardowej) lub innych [11,36–42], [12].
Specyfikacja kompetencji osiąganych w okreĞlonym procesie ksztaácenia oraz związanych z nimi wartoĞci parametrów (estymatorów) pozwala okreĞliü profil dydaktyczny danej osoby ksztaá-conej lub absolwenta.
Biorąc pod uwagĊ cel prowadzonego procesu ksztaácenia, naleĪy zaáoĪyü, Īe osiągane efekty ksztaácenia okreĞlone w profilu dydaktycznym, powinny byü zgodne z wymaganiami stawianymi absolwentom przy warunkach uczestnictwa w nastĊpnym etapie aktywnoĞci. Jest to proste: wartoĞci parametrów profilu dydaktycznego są bezpoĞrednimi wskaĨnikami przydatnoĞci studenta/ucznia do tego etapu ksztaácenia i w tym sensie moĪliwe są do zastosowania do selekcji (wyboru) w trakcie naboru.
Zupeánie inna sytuacja jest w przypadku absolwenta podejmującego pracĊ po zakoĔczeniu ja-kiegoĞ etapu ksztaácenia. W tym przypadku przedstawienie profilu dydaktycznego moĪe nie byü
wystarczające: na ich podstawie przyszáy pracodawca powinien móc okreĞliü przydatnoĞü preten-denta do oferowanego stanowiska pracy. W tym celu naleĪy okreĞliü profil kompetencyjny oferowanego stanowiska pracy, czyli zestaw kompetencji wymaganych do podjĊcia na nim pracy. Wskazane byáoby takĪe okreĞlenie poziomu wymaganych kompetencji, choü nie jest to konieczne.
Biorąc pod uwagĊ wszystko to, co przedstawiono wczeĞniej, oczywiste wydaje siĊ okreĞlenie procesu zarządzania jakoĞcią ksztaácenia w dowolnej jednostce (systemie) ksztaácącym, jako dosto-sowanie zakáadanych profili dydaktycznych (a wáaĞciwie programów ksztaácenia) do potencjalnych profili kompetencyjnych zawodów (stanowisk pracy) lub wymaganych profili kompetencyjnych dla nastĊpnych etapów ksztaácenia. Proces dostosowania powinien byü ciągáy i mierzalny.
Przy takim okreĞleniu procesu zarządzania jakoĞcią ksztaácenia napotykamy na szereg trudnoĞci związanych przede wszystkim z brakami standardów oraz brakiem wspólnych dla wszystkich jed-nostek edukacyjnych i pracodawców sáowników definiujących kompetencje (zarówno w profilu dydaktycznym, jak i profilu kompetencyjnym).
W przypadku podejmowania nauki na nastĊpnych etapach ksztaácenia problemy zostaáy w znacznym stopniu rozwiązane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej poprzez [10,16,17]:
1. Wprowadzenie jednolitych i zewnĊtrznie ocenianych sprawdzianów kompetencyjnych i egzaminów na wszystkich etapach ksztaácenia do szkóá ponadgimnazjalnych wáącznie. 2. Stosowanie norm w odniesieniu do okreĞlania efektów ksztaácenia poprzez zastosowanie
krajowych ram kompetencji w postaci: podstawy programowej ksztaácenia, programów wy-nikowych i standardów ksztaácenia (sprawdzianów i egzaminów).
W przypadku szkolnictwa zawodowego i ustawicznego ksztaácenia dziaáania prowadzące do ograniczenia opisanych problemów polegaáy przede wszystkim na:
1. Opracowaniu krajowych standardów kwalifikacji zawodowych (KSKZ) [1,5,6]. Wykaz opracowanych dotychczas opisów standardów moĪna znaleĨü na stronach Ministerstwa Pracy i Polityki Spoáecznej: www.kwalifikacje.praca.gov.pl.
2. Ustalenie obowiązujących zasad budowy ramy zawodowego ksztaácenia ustawicznego [8,95–104], [9,107–115].
W 2012 roku Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa WyĪszego wprowadziáo normatywnie [18,21] Krajową RamĊ Kwalifikacji (KRK) dla szkolnictwa wyĪszego standaryzującą (a wáaĞciwie definiu-jącą) kompetencje w profilu dydaktycznym poprzez okreĞlenie obszarowych efektów ksztaácenia dla 9 obszarów ksztaácenia. WdraĪanie Ram Kwalifikacji do polskiego systemu edukacji to zobo-wiązanie miĊdzynarodowe, wynikające z realizacji zaáoĪeĔ Deklaracji BoloĔskiej, postanowieĔ Konferencji w Bergen z 2005, w której udziaá wziĊli ministrowie szkolnictwa wyĪszego z 46 krajów i wynikające z Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r [22]. W Rozporządzeniu Ministra NiSW okreĞlono takĪe zasady budowy kierunkowych efektów ksztaá-cenia (a nawet podano kilka wzorcowych zestawów), które mają stanowiü bazĊ opisu profilu dydaktycznego studenta/absolwenta studiów pierwszego i drugiego stopnia. W publikacjach [4,20] zawarto wskazówki, w jaki sposób naleĪy budowaü programy studiów wyĪszych, aby byáy zgodne z zaáoĪeniami KRK. Niestety, do tej pory nie okreĞlono w jaki sposób naleĪy uwzglĊdniaü wyma-gania rynku pracy (np. okreĞlone w KSKZ) w konstrukcji kierunkowych efektów ksztaácenia (czyli profilu dydaktycznego) lub jaką transformacjĊ naleĪy zastosowaü miĊdzy obszarowymi efektami ksztaácenia a wymaganiami profilu kompetencyjnego zawodów (np. okreĞlonych w KSKZ).
Po takim krótkim opisie uwarunkowaĔ i definicji zarządzania procesem ksztaácenia moĪemy przystąpiü do próby zdefiniowania zaáoĪeĔ modelu informatycznego systemu wspomagającego.
Ze wzglĊdu na rodzaj naszej pracy i zainteresowania oczywiste jest, Īe rozwaĪania bĊdą dotyczyáy systemu wspomagającego zarządzanie jakoĞcią ksztaácenia w uczelniach.
Zgodnie z zaproponowaną wczeĞniej definicją procesu zarządzania jakoĞcią ksztaácenia w dowolnej jednostce ksztaácącej, bĊdzie on uwzglĊdniaá odpowiednio zdefiniowane elementy (pro-fil dydaktyczny studenta/absolwenta, program ksztaácenia dla danego kierunku studiów czy poziomu ksztaácenia, profil kompetencyjny zawodu/stanowiska pracy) oraz reguáy dopasowania tych elementów. Reguáy dopasowania bĊdą estymatorami stosowanymi w zarządzaniu jakoĞcią ksztaácenia w uczelni.
PoniewaĪ w profilu dydaktycznym uzyskane kompetencje opisywane są jĊzykiem efektów ksztaácenia (są podawane jako efekty ksztaácenia), a w profilu kompetencyjnym zawodu/stanowiska pracy opisywane są jĊzykiem kompetencji zawodowych (podawane są jako kompetencje zawo-dowe) i jĊzyki opisu w przypadku obu profili znacznie siĊ róĪnią, wiĊc wydaje siĊ konieczne zdefiniowanie poĞredniego profilu kompetencyjnego, do którego bĊdą transformowane parametry obu profili i który bĊdzie wykorzystywany w procesie optymalizacji dopasowania profili.
Wydaje siĊ nam, Īe najwáaĞciwsze bĊdzie zastosowanie podejĞcia systemowego opartego na analizie systemu ksztaácenia i zbioru potencjalnych stanowisk pracy traktowanych jako systemy in-formacyjne [19, 10–11], [15].
2. Profil dydaktyczny studenta/absolwenta
Zgodnie z definicją systemu informacyjnego, w przypadku uczelni zbiorem obiektów systemu informacyjnego jest zbiór studentów i absolwentów, zbiorem cech charakteryzujących obiekty jest zbiór osiąganych efektów ksztaácenia, a zbiorem wartoĞci moĪliwych do przypisania do cech jest zbiór moĪliwych do osiągniecia ocen wyraĪony: w skali liczbowej przyjĊtej w danej uczelni lub skali procentowej lub skali dwustanowej (posiada/nie posiada), bądĨ teĪ skali opisowej (deskryptory sáowne). Funkcją informacyjną jest reguáa przypisania ocen do przedmiotów (moduáów), czyli zbiór zasad oceniania przedmiotów okreĞlony w kaĪdej karcie (opisie, sylabusie) przedmiotu (moduáu).
IlustracjĊ graficzną definicji systemu ksztaácącego jako systemu informacyjnego wraz z repre-zentacją przykáadowego obiektu (Student X) przedstawiono na rysunku 1.
Rysunek 1. Ilustracja graficzna definicji systemu ksztaácącego jako systemu informacyjnego dla zbioru wartoĞci w postaci ocen
W przypadku uczelni oceny uzyskiwane są przez studenta przy zaliczeniu jakiegoĞ przedmiotu (moduáu) lub po zdaniu egzaminu z tego przedmiotu (moduáu). Oceny mogą byü przypisane do kaĪdej z form zajĊü lub teĪ moĪe byü wystawiana ocena áączna. KaĪdy przedmiot moĪna potrakto-waü jako podsystem informacyjny. W takim przypadku zbiorem obiektów jest zbiór przedmiotów, zbiorem cech jest zbiór kompetencji (przedmiotowych efektów ksztaácenia), a zbiór wartoĞci jest zbiorem ocen cząstkowych danego przedmiotu najczĊĞciej przypisywanych do konkretnych przed-miotowych efektów ksztaácenia (PEK).
Na podstawie ocen z moduáów (ocenai) i macierzy wypeánienia danego kierunkowego efektu
ksztaácenia (KEKm) przez przedmioty, moĪna okreĞliü poziom osiągniĊü danego kierunkowego
efektu ksztaácenia (pm). Algorytm przeliczania ocen przedmiotowych na wartoĞci charakteryzujące
poziomy wypeánienia danego efektu ksztaácenia zostaá juĪ opisany w publikacji naszego wspóáau-torstwa [14]. Schemat wyznaczania wartoĞci okreĞlających osiągniĊte przez studenta poziomy kierunkowych efektu ksztaácenia przedstawiono na rysunku 2.
Rysunek 2. Schemat wyznaczania wartoĞci okreĞlających osiągniĊte poziomy kierunkowych efektów ksztaácenia
ħródáo: opracowanie wáasne.
W analogiczny sposób, uwzglĊdniając: oceny z przedmiotów (moduáów), macierz wypeánienia kierunkowych efektów ksztaácenia (KEK) przez moduáy oraz macierz wypeánienia obszarowych efektów ksztaácenia (OEK) przez kierunkowe efekty ksztaácenia, moĪna okreĞliü poziomy wypeá-nienia kaĪdego z obszarowych efektów ksztaácenia (pom). Schemat wyznaczania wartoĞci
okreĞlających osiągniĊte przez studenta poziomy obszarowych efektów ksztaácenia przedstawiono na rysunku 3
W przypadku starych standardów kierunkowych obowiązujących przed wdroĪeniem KRK, zbiór kompetencji okreĞlających kwalifikacje (profil dydaktyczny) studenta/absolwenta byá jedno-znaczny ze zbiorem przedmiotów realizowanych na danym kierunku i stopniu ksztaácenia.
NaleĪy zauwaĪyü, Īe w przypadku kaĪdej kompetencji musi zostaü okreĞlona minimalna war-toĞü charakteryzująca poziom jej wypeánienia, która decyduje o moĪliwoĞci zaliczenia kompetencji jako skáadowej profilu dydaktycznego. Uzyskanie certyfikatu potwierdzającego kwalifikacje absol-wenta jest moĪliwe tylko w przypadku zaliczenia wszystkich kompetencji bĊdących skáadowymi danej kwalifikacji.
Rysunek 3. Schemat wyznaczania wartoĞci okreĞlających osiągniĊte poziomy obszarowych efektów ksztaácenia
ħródáo: opracowanie wáasne.
Trzeba takĪe zauwaĪyü, Īe skonstruowany w ten sposób profil dydaktyczny studenta ma cha-rakter dynamiczny, co oznacza, Īe do kaĪdej kompetencji przypisywane są kolejne wartoĞci zmieniające siĊ w czasie studiów. Jedynie absolwent posiada peány zestaw kompetencji wraz z war-toĞciami charakteryzującymi poziomy ich wypeánienia, a dyplom ukoĔczenia studiów wraz z doáączonym suplementem jest wáaĞnie potwierdzeniem zdobytych kwalifikacji.
W przypadku profilu dydaktycznego poĪądane jest sprzĊĪenie systemu informatycznego wspo-magającego zarządzanie jakoĞcią ksztaácenia z systemem dziekanatowych. Pozwala to na szybki
import duĪej iloĞci danych i przyspiesza proces liczenia wartoĞci poziomów oraz sam proces opty-malizacji caáego systemu.
3. Elementy uzupeániające profil dydaktyczny studenta/absolwenta
W przypadku systemu zarządzania jakoĞcią ksztaácenia istnieje potrzeba rozbudowania profilu dydaktycznego studenta/absolwenta o dodatkowe elementy. Elementy te (a wáaĞciwie wartoĞci umieszczone w ich strukturze) wymagane są do weryfikacji poprawnoĞci konstrukcji programów studiów, poniewaĪ trudno dokonaü takiej weryfikacji w oparciu o pojedyncze wartoĞci.
Podstawowym elementem uzupeániającym zasadniczy profil dydaktyczny jest alternatywny profil dydaktyczny konstruowany na podstawie wyników ankiet samooceny studentów/absolwen-tów. Naszym skromnym zdaniem ankiety powinny byü konstruowane tak, Īeby ich wyniki pozwoliáy skonstruowaü dodatkowy zbiór wartoĞci przypisanych do cech (kompetencji) z profilu zasadniczego. Na przykáad ankiety powinny zawieraü pytania o subiektywną ocenĊ kom-petencji uzyskiwanych w trakcie studiów poszczególnych przedmiotów. Zebranie takiego zbioru informacji pozwala skonstruowaü alternatywny, subiektywny profil dydaktyczny o tej samej specy-fikacji cech.
Opisany alternatywny profil dydaktyczny posiada jeszcze jedną bardzo waĪną zaletĊ: przy od-powiednio zdefiniowanych prawach dostĊpu studentów umoĪliwia im samodzielne sterowanie wáasną ĞcieĪką ksztaácenia i dostosowanie jej do wáasnych potrzeb oraz zapotrzebowania na rynku pracy (pod warunkiem dostĊpnoĞci analiz ofert pracy).
Innym elementem uzupeániającym powinien byü zbiór wyników ankiet przeprowadzanych wĞród pracodawców zatrudniających absolwentów lub studentów. Wyniki tych ankiet powinny umoĪliwiü konstrukcjĊ drugiego alternatywnego profilu dydaktycznego. Podobnie jak w przypadku pierwszej alternatywy wskazane jest, Īeby takĪe w tym przypadku profil byá oparty na tym samym zbiorze cech (kompetencji) co profil zasadniczy.
MoĪliwa jest takĪe konstrukcja uzupeániającego profilu dydaktycznego wirtualnych studentów poprzez ankietyzowanie potencjalnych kandydatów na studia i kursy. W takim przypadku powinni oni oceniaü nie swoje wáasne umiejĊtnoĞci (nie posiadają jeszcze takowych), ale stopieĔ przydatno-Ğci danej kompetencji do realizacji wáasnego celu, który chcieliby osiągnąü koĔcząc cykl ksztaácenia.
4. Profil kompetencyjny zawodu (stanowiska pracy)
W przypadku potencjalnych stanowisk pracy (zawodów), o które mogą ubiegaü siĊ studenci/ab-solwenci, zbiorem obiektów systemu jest zbiór stanowisk, zbiorem cech jest zbiór kompetencji, a zbiorem moĪliwych wartoĞci charakteryzujących cechy jest zbiór wartoĞci okreĞlających poziom kompetencji wyraĪanych: w skali procentowej lub liczbowej, skali dwustanowej (posiada/nie po-siada), bądĨ teĪ skali opisowej (deskryptory sáowne). Funkcją informacyjną jest reguáa przypisania oczekiwanych wartoĞci okreĞlających poziomy kompetencji. IlustracjĊ graficzną definicji systemu potencjalnych zawodów jako systemu informacyjnego przedstawiono na rysunku 4.
Przykáady opisów zawodów zgodnych z przyjĊtym przez nas moĪna znaleĨü w Krajowych Standardach Kwalifikacji Zawodowych, w portalu MPiPS [3]. Przy definiowaniu zaáoĪeĔ modelu systemu informatycznego wspomagającego zarządzanie jakoĞcią ksztaácenia, w zakresie struktury
danych dotyczących kwalifikacji zawodowych uwzglĊdniliĞmy wáaĞnie zasady budowania opisów zawodów podane w opracowaniach związanych z KSKZ [7,14].
Baza zawodów dla naszego systemu powinna byü budowana w oparciu o wyĪej wymienione standardy kwalifikacji zawodowych, ale powinna uwzglĊdniaü takĪe zgáaszane przez pracodawców oferty pracy. W tym przypadku, najczĊĞciej, mają one strukturĊ zgodną z przyjĊtą przez nas, ale stosowana jest skala dwustanowa – pracodawcy najczĊĞciej wymieniają kompetencje poĪądane, nie okreĞlając wartoĞci charakteryzującej stopieĔ jej osiągniĊcia. Przykáad takiej oferty pracy dla infor-matyka jako testera oprogramowania przedstawiono na rysunku 5.
Rysunek 4. Ilustracja graficzna definicji systemu potencjalnych zawodów, jako systemu informacyjnego dla zbioru wartoĞci w postaci liczbowej ħródáo: opracowanie wáasne.
Rysunek 6. Oferty pracy dla informatyka jako testera oprogramowania ħródáo: http://www.pracuj.pl/praca/software-tester-developer-lodz,oferta,3375970.
Wskazane byáoby, Īeby profil kompetencyjny zawodu byá oparty na tej samej specyfikacji kompetencji, co zasadniczy profil dydaktyczny (albo odwrotnie: specyfikacja kompetencji profilu dydaktycznego powinna opieraü siĊ na specyfikacji kompetencji zawodów). Niestety, w wielu przy-padkach takie podobieĔstwo nie ma miejsca z uwagi na róĪne zasady konstrukcji tych profili (przykáadowy brak komunikacji miĊdzy Ministerstwami), co skutkuje róĪnicami w sáownikach baz danych. Jest to jeden z problemów, który zostaá wymieniony we wprowadzeniu.
5. PoĞredni profil kompetencyjny
Jak juĪ zaznaczono wczeĞniej, specyfikacje cech dla profili dydaktycznych i profilu kompeten-cyjnego zawodu (miejsca pracy) są zazwyczaj róĪne, co jest naturalne i jest wynikiem dostosowania ich do róĪnych obszarów stosowania: profil dydaktyczny stosowany jest w szkolnictwie w odnie-sieniu do absolwentów, studentów, uczniów itp., a profil zawodowy w jednostkach zatrudniających pracowników. Proponujemy, dla potrzeb systemu informatycznego wspomagającego zarządzanie jakoĞcią ksztaácenia w Uczelni, konstrukcjĊ dodatkowego, poĞredniego profilu kompetencyjnego (wspólnego sáownika kompetencji), do którego bĊdą transformowane zarówno cechy profilu dydak-tycznego jak i profilu kompetencyjnego zawodu.
PoĞredni profil kompetencyjny nie jest systemem informacyjnym, a jedynie zawiera specyfi-kacje cech (sáownik kompetencji), które powinny byü wykorzystywane zarówno w profilach dydaktycznych jak i zawodowych (miejsc pracy). Przykáadem takiego zestawu kompetencji moĪe
byü zbiór kompetencji charakterystycznych dla zawodu ogólnego: informatyk (lub: geodeta, mecha-nik, psycholog, historyk, historyk sztuki itp.). Dla tego zestawu kompetencji konieczna jest konstrukcja macierzy transformacji zarówno z/do profilu dydaktycznego, jak i z/do profilu kompe-tencyjnego kaĪdego zawodu. NajczĊĞciej, w przypadku profilu zawodowego (miejsca pracy) nie caáy zastaw kompetencji bĊdzie wyczerpany, cechy tego profilu bĊdą stanowiáy tylko podzbiór ze-stawu.
W przypadku profilu dydaktycznego najczĊĞciej caáy zestaw jest wykorzystywany, ale poje-dynczej kompetencji moĪe odpowiadaü kilka cech profilu dydaktycznego. Konieczne jest wtedy konstrukcja odpowiedniej macierzy transformacji.
Konstrukcja poĞredniego profilu kompetencyjnego (wspólnego sáownika kompetencji) umoĪ-liwia ujednolicenie opisu profili, a tym samym wyznaczanie wspóáczynników podobieĔstwa obiektów systemów informacyjnych, czyli dopasowania profilu dydaktycznego absolwenta (lub stu-denta) do profilu kompetencyjnego zawodu (stanowiska pracy), czyli analizĊ moĪliwoĞci zatrudnienia na podstawie zdobytych kompetencji.
6. Programy ksztaácenia
Gáównymi elementami systemu ksztaácenia, których dotyczą wszystkie dziaáania związane z zarządzaniem jakoĞcią ksztaácenia, są programy ksztaácenia. Są one konstruowane dla kaĪdego kierunku i poziomu studiów oraz dla kaĪdego kursu prowadzonego w ramach dziaáalnoĞci Uczelni i dotyczą caáego okresu studiów dla danego naboru (czyli przyjĊty w roku naboru program jest przy-pisany do wszystkich studentów danego kierunku z tego naboru).
Programy ksztaácenia same w sobie są systemami niĪszego poziomu bĊdącymi obiektami dla systemu nadrzĊdnego. Zbiorem cech dla tych obiektów są zestawy realizowanych przedmiotów (moduáów), a wartoĞciami przypisywanymi są wartoĞci obliczone na podstawie ocen wszystkich studentów realizujących program. WartoĞci te mogą byü okreĞlone np. jako Ğrednie ocen lub w inny przyjĊty w danej uczelni sposób. Wydaje nam siĊ, Īe przyjĊcie Ğredniej z ocen jest najlep-szym sposobem.
Programy muszą byü przetransformowane do swoich profili dydaktycznych, w których ce-chami są kierunkowe efekty ksztaácenia (KRK), a wartoĞciami są uĞrednione wartoĞci okreĞlające poziom ich osiągniĊcia. Postaü transformacji jest taka sama jak opisana wczeĞniej i przedstawiona schematycznie na rysunku 2 transformacja wyników studenta do jego profilu dydaktycznego.
Konieczna jest takĪe konstrukcja uzupeániających profili dydaktycznych programu, opartych na samoocenach studentów i ocenach pracodawców. WartoĞci okreĞlające osiągniĊte poziomy są Ğrednimi odpowiednich wartoĞci dla wszystkich studentów realizujących program. W taki sam spo-sób moĪna skonstruowaü uzupeániający profil dydaktyczny programu oparty na ocenach kandydatów na studia.
7. Cechy i funkcjonalnoĞci systemu. Zasadnicze reguáy bazy wiedzy systemu.
Proces zarządzania jakoĞcią ksztaácenia w Uczelni powinien polegaü na ciągáym dostosowy-waniu oferty do wymogów rynku pracy i zapotrzebowania spoáecznego. Ofertą sprzedaĪową kaĪdej Uczelni są przede wszystkim programy ksztaácenia (studiów, studiów podyplomowych, kursów). O jakoĞci ksztaácenia bĊdzie wiĊc decydowaü przede wszystkim jakoĞü programów ksztaácenia roz-patrywana w kontekĞcie caáego otoczenia spoáecznego. W procesach tworzenia i modernizacji
programów duĪe znaczenie powinny odgrywaü opinie zewnĊtrznych grup spoáecznych zaintereso-wanych procesem ksztaácenia i absolwentami: czyli przede wszystkim potencjalnych kandydatów na studia i pracodawców. Wprowadzenie systemu informatycznego zapewnia wpáyw tych grup miĊ-dzy innymi poprzez udziaá w pozyskiwaniu wartoĞci do zasadniczego i uzupeániających profili dydaktycznych.
UwzglĊdnienie opinii grup zewnĊtrznych przy ksztaátowaniu programów ksztaácenia nie jest wcale cechą charakterystyczną tylko dla systemu informatycznego wspomagającego zarządzanie jakoĞcią ksztaácenia. Są one uwzglĊdniane takĪe i w przypadku braku takiego systemu (Biura Karier Studenckich, Rady Biznesu Uczelni itp.), ale system w znaczący sposób powinien uáatwiü zbieranie opinii i opracowywanie wniosków na podstawie juĪ zebranych oraz proces wdraĪania wniosków. MoĪna zaáoĪyü, Īe wdroĪenie systemu powinno zwiĊkszyü efektywnoĞü wspóápracy Uczelni z oto-czeniem.
JakoĞü ksztaácenia zaleĪy nie tylko od jakoĞci programów, ale takĪe od jakoĞci ich realizacji, czyli od kadry dydaktycznej. PoniewaĪ sposoby oceny kadry są opracowywane i wdraĪane od wielu lat w kaĪdej Uczelni przez Dziaáy JakoĞci Ksztaácenia i doczekaáy siĊ nawet rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa WyĪszego, wiĊc w naszym opracowaniu nie poĞwiĊciliĞmy im uwagi. MoĪna tylko nadmieniü, Īe system wspomagający zarządzanie jakoĞcią ksztaácenia powinien zawieraü mo-duá sáuĪący temu celowi i Īe wdroĪenie systemu na pewno uáatwi i przyspieszy ocenĊ kadry.
Jak zaznaczono wczeĞniej, proces zarządzania jakoĞcią ksztaácenia w Uczelni powinien byü procesem ciągáym. Analizy i wprowadzanie zmian w programach powinny byü moĪliwie po kaĪdym podetapie ksztaácenia – po kaĪdym semestrze. OczywiĞcie nie wszystkie takie analizy i wnioski z nich wyciągniĊte muszą byü natychmiast wdraĪane – niejednokrotnie moĪna z nimi zaczekaü do zakoĔczenia caáego cyklu. MoĪna je natomiast zastosowaü do modernizacji nastĊpnych w kolejnoĞci programów ksztaácenia. I tak na przykáad: wnioski uzyskane po zakoĔczeniu I-go semestru roku akademickiego 2013/2014 mogą byü uwzglĊdnione w programie, którego realizacja zostanie rozpo-czĊta w roku akademicki 2014/2015.
W zasadzie moĪna stwierdziü, Īe omawiany system wypeánia cechy zintegrowanego systemu zarządzania jakoĞcią (TQMS – Total Quality Management System), a jego dziaáanie daje siĊ opisaü zgodnie z metodologią Deminga [2, 92–94].
Na podstawie przedstawionych zaáoĪeĔ moĪna stwierdziü, Īe proponowany system informa-tyczny ma cechy systemu ekspertowego. Dlatego teĪ kluczową rolĊ w systemie odgrywają reguáy zgrupowane w bazie wiedzy systemu. MoĪna je podzieliü na kilka klas:
1. Reguáy wyznaczania (przypisania) wartoĞci poziomów osiągniĊtych kompetencji w profi-lach.
Propozycje tych reguá zostaáy opisane juĪ we wczeĞniejszych fragmentach opracowa-nia przy definicjach poszczególnych profili. Muszą uwzglĊdopracowa-niaü macierze wypeánieopracowa-nia. 2. Reguáy transformacji cech i wartoĞci miĊdzy profilami.
Dotyczą przede wszystkim transformacji programów ksztaácenia na odpowiadające im profile dydaktyczne programów (opisane w rozdziale 6) oraz transformacji profili dy-daktycznych i profili kompetencyjnych zawodów (stanowisk pracy) na ogólny profil kompetencyjny. Ostatnie z wymienionych transformacji powinny umoĪliwiaü takĪe trans-formacjĊ odwrotną: z ogólnego profilu kompetencyjnego do profili dydaktycznych lub profilu kompetencyjnego zawodów.
Reguáy tej klasy powinny byü indywidualnie wyznaczane przez odpowiednie gremia dla kaĪdego kierunku ksztaácenia w kaĪdej Uczelni, poniewaĪ róĪne są programy i efekty ksztaácenia dla róĪnych kierunków w róĪnych Uczelniach.
3. Reguáy optymalizacji programów ksztaácenia.
Reguáy z tej klasy powinny umoĪliwiaü porównanie: profili dydaktycznych programu ksztaácenia (zasadniczego i uzupeániających) oraz odpowiednich profili kompetencyjnych zawodów (stanowisk pracy). Wnioski z tego porównania powinny pozwoliü wyodrĊbniü w ramach kaĪdego programu ksztaácenia grupy przedmiotów (moduáów), które: nie muszą byü modyfikowane, powinny ulec modyfikacji, powinny zostaü usuniĊte lub zastąpione oraz powinny zostaü wprowadzone.
W przypadku reguá porównywania profili dydaktycznych programów wydaje siĊ naj-rozsądniejsze porównywanie wartoĞci okreĞlających osiągniĊte poziomy kompetencji. Przy porównaniu moĪna zastosowaü dowolną, wybraną metodĊ sprawdzania hipotezy o równoĞci wartoĞci Ğrednich parametrów róĪnych prób. Wydaje siĊ, Īe ze wzglĊdu na charakter danych wskazane byáoby zastosowanie metod uwzglĊdniających wnioskowanie w warunkach duĪej niepewnoĞci (zastosowanie metod sztucznej inteligencji).
Natomiast w przypadku wnioskowania z uwzglĊdnieniem profili kompetencyjnych zawodów wydaje siĊ byü rozsądną analiza czĊstoĞci wystĊpowania danej kompetencji (przetransformowanej do ogólnego profilu kompetencyjnego i nastĊpnie do profilu dydak-tycznego programu ksztaácenia).
Oprócz zasadniczej funkcji optymalizacji programów ksztaácenia, system powinien umoĪliwiü realizacjĊ innych, dosyü istotnych i wspomnianych wczeĞniej zadaĔ. MiĊdzy innymi powinien:
1. UmoĪliwiü kaĪdemu studentowi samodzielnie Ğledziü, a nawet komponowaü wáasną ĞcieĪkĊ ksztaácenia.
2. UmoĪliwiü badanie integralnoĞci i spójnoĞci programów ksztaácenia.
3. Uáatwiü kontakty Uczelni z otoczeniem i zapewniü udziaá zainteresowanych grup w ksztaátowaniu programów ksztaácenia.
4. Uáatwiü i przyspieszyü ocenĊ kadry dydaktycznej.
System powinien posiadaü moduá zapewniający raportowanie (opisowe i w postaci wizualizacji graficznych) wszystkich wyników analiz, zdefiniowanych struktur zmian.
Bardzo waĪną cechą systemu powinna byü moĪliwoĞü archiwizacji historycznych danych – czyli oparty powinien byü nie na bazie a na hurtowni danych.
8. Podsumowanie
Przed przystąpieniem do projektowania systemu informatycznego wspomagającego zarządza-nie jakoĞcią ksztaácenia w Uczelni uczestnicy zespoáu wykonawczego zadawali czĊsto pytazarządza-nie: czy taki system jest w ogóle potrzebny? PrzecieĪ wszystkie procedury zarządzania jakoĞcią ksztaácenia są w kaĪdej Uczelni skodyfikowane i proces ten jest zawsze realizowany przez Dziaá JakoĞci Ksztaá-cenia praktycznie, takĪe z udziaáem interesariuszy zewnĊtrznych. DoĞwiadczenia zdobyte podczas wdraĪania Krajowych Ram Kwalifikacji w Spoáecznej Akademii Nauk potwierdziáy pozytywną od-powiedĨ na to pytanie. Okazaáo siĊ, Īe trudno bĊdzie w krótkim czasie dokonaü analizy takiej ogromnej iloĞci danych i wyciągnąü z niej rozsądne wnioski bez wsparcia odpowiedniego systemu informatycznego. Dlatego teĪ przystąpiliĞmy do projektowania takiego systemu.
Pierwszym krokiem byáo sformuáowanie zaáoĪeĔ dotyczących struktury (specyfikacji podsta-wowych elementów) i funkcjonalnoĞci projektowanego systemu. W niniejszym opracowaniu staraliĞmy siĊ przedstawiü rezultat tych prac.
Jądrem systemu jest baza danych o odpowiedniej strukturze zapewniającej odpowiednie gru-powanie tych danych. Ze wzglĊdu na charakter danych musi byü ona sprzĊĪona z bazą danych dziekanatowych Uczelni (a wáaĞciwie kaĪdego Wydziaáu). Dane zostaáy pogrupowane w struktury umoĪliwiające dynamiczne uzupeánianie cech i wartoĞci profili dydaktycznych i kompetencyjnych opisanych w opracowaniu. Wykorzystując zgrupowane w odpowiedniej bazie reguáy moĪliwe jest porównanie tych profili i na tej podstawie wnioskowanie o efektywnoĞci konkretnego programu ksztaácenia oraz proponowanie zmian programowych.
Poprzez okreĞlenie odpowiednich praw dostĊpu do systemu moĪliwe jest uczestnictwo ze-wnĊtrznych interesariuszy w procesie optymalizacji programów ksztaácenia, bez koniecznoĞci bezpoĞredniej dyskusji (spotkania) z nimi, co w znaczący sposób zwiĊksza ich zaangaĪowanie w proces doskonalenia jakoĞci ksztaácenia w Uczelni. Udziaá pracodawców zostaá zagwarantowany dziĊki zgáaszanym przez nich ofertom pracy (w wielu przypadkach oferty pracy pozyskiwane są z mediów przez pracowników Biura Karier) oraz ewaluacjĊ wáasnych pracowników bĊdących ab-solwentami bądĨ studentami Uczelni. Udziaá kandydatów na studia zyskuje siĊ poprzez wypeánienie odpowiedniej ankiety ewaluacyjnej dla interesującego ich programu ksztaácenia.
OczywiĞcie, wpáyw na ksztaát programów ksztaácenia mają takĪe uczestnicy tego procesu, czyli nauczyciele akademiccy i studenci. W przypadku nauczycieli jest to oczywiste: wáaĞnie oni są twór-cami zasadniczego profilu dydaktycznego programów. W przypadku studentów odbywa siĊ to w ramach samooceny. W przypadku absolwentów: w przypadku póĨniejszej rejestracji w systemie mogą oni dokonywaü korekty samooceny w ramach ukoĔczonych etapów ksztaácenia i w oparciu o zdobyte podczas pracy doĞwiadczenia.
W chwili obecnej trwają prace związane z realizacją projektu systemu oraz definicją reguá dla bazy wiedzy systemu.
Bibliografia
[1] Bednarczyk H., WoĨniak I., Kwiatkowski S.M., (red.), Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych. Rozwój i wspóápraca, Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Socjalnej, Warszawa 2004.
[2] Hamrol A., Mantura W., Zarządzanie jakoĞcią. Teoria i praktyka, PWN, PoznaĔ 1999. [3] Krajowe Standardy Kwalifikacji Zawodowych, MPiPS, [Online]. DostĊpne:
http://www.kwalifikacje.praca.gov.pl/
[4] KraĞniewski A., Jak przygotowywaü programy ksztaácenia zgodnie z wymaganiami wynikającymi z Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa WyĪszego?, MNiSW, 2011,
[Online]. DostĊpne:
http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/66ac97d0be9ed5cec5e62b50fbd41d2.pdf [5] Kwiatkowski S.M., WoĨniak I. (red.), Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych.
Projektowanie i stosowanie, Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Socjalnej, Warszawa 2003.
[6] Kwiatkowski S.M., WoĨniak I. (red.), Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych. Kontekst europejski, Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Socjalnej, Warszawa 2004.
[7] Kwiatkowski S.M., WoĨniak I., Elementy metodologii projektowania standardów kwalifikacji zawodowych, [w:] Bednarczyk H., WoĨniak I., Kwiatkowski S.M., (red.), Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych. Rozwój i wspóápraca, Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Socjalnej, Warszawa 2004, s. 33–45.
[8] Majcher-Teleon A., Krajowe Ramy Kwalifikacji a budowa systemu uczenia siĊ przez caáe Īycie, [w:] Bednarczyk H., WoĨniak I., Kwiatkowski S.M., (red.), Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych. Rozwój i wspóápraca, Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Socjalnej, Warszawa 2004.
[9] Moos J., Sienna M., Rola i zadania standardów kwalifikacji zawodowych w programowaniu zawodowego ksztaácenia ustawicznego, [w:] Bednarczyk H., WoĨniak I., Kwiatkowski S.M., (red.), Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych. Rozwój i wspóápraca, Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Socjalnej, Warszawa 2004.
[10] Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz ksztaácenia ogólnego w szkoáach podstawowych, gimnazjach i liceach [Online]. DostĊpne: http://www.men.gov.pl /index.php/2013-08-03-12-10-01/podstawa-programowa/197-podstawa-programowa- wychowania-przedszkolnego-oraz-ksztalcenia-ogolnego-w-szkolach-podstawowych-gimnazjach-i-liceach.
[11] Przybyszewski K., Cader A., Filutowicz Z., Automatyzacja i obiektywizacja ewaluacji w procesach ksztaácenia, [w:] Cader A. et al. (red.), Wybrane zagadnienia inĪynierii wiedzy, Wydawnictwo SWSPiZ, àódĨ, 2008, ss.: 36–76.
[12] Przybyszewski K., Cader A., Marchlewska A. O moĪliwoĞciach zastosowania wybranych metod wyznaczania efektywnoĞci klasycznych i e-learningowych systemów ksztaácenia, Automatyka, 13, 3, Uczelniane Wydawnictwa Naukowo-Dydaktyczne AGH Kraków, 2009. [13] Przybyszewski K., Filutowicz Z., Cader A., Standaryzacja wyników ewaluacji studenta/ucznia dla potrzeb prognozowania efektywnoĞci klasycznych i e-learningowych systemów ksztaácenia, [w:] NiedĨwiedziĔski M., Lange-SadziĔska K. (red.), Wybrane problemy zastosowania platformy elektronicznej, Consulting, àódĨ, 2009.
[14] Przybyszewski K., Filutowicz Z., GawryĞ J., Piasecki P., Propozycja transformacji wyników nauczania studentów i absolwentów uczelni wyĪszych do opisu kompetencyjnego kwalifikacji zawodowych, Studia i Materiaáy Polskiego Stowarzyszenia Zarządzania Wiedzą nr 53, Bydgoszcz 2011, s. 141–153.
[15] Przybyszewski K., Zastosowanie zbiorów rozmytych do ewaluacji róĪnych aspektów systemów ksztaácenia, Automatyka, 3 (12), Uczelniane Wydawnictwa Naukowo – Dydaktyczne AGH, Kraków, 2008, s.: 1033–1045.
[16] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztaácenia ogólnego w poszczególnych typach szkóá.
[17] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztaácenia ogólnego w poszczególnych typach szkóá (rozporządzenie zostaáo opublikowane w Dzienniku Ustaw z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz. 17) [Online]. DostĊpne: http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20081223_v2.pdf.
[18] Rozporządzenie Ministra Nauki I Szkolnictwa WyĪszego z dnia 2 listopada 2011 r. w sprawie Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa WyĪszego [Online]. DostĊpne: http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/478e9241dffed3a0bcd4fb28792392a8.pdf. [19] Rutkowski L.: Metody i techniki sztucznej inteligencji, PWN Warszawa 2005.
[20] Stachowiak-Kudáa M., Autonomia szkóá wyĪszych a instytucjonalne mechanizmy zapewnienia jakoĞci w Polsce i wybranych paĔstwach europejskich, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2012.
[21] Ustawa z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyĪszym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, [Online]. DostĊpne: http://www.nauka.gov.pl/ g2/oryginal/2013_05/74cd500b0d3c8043ab5f1a0114884573.pdf.
[22] Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r, [Online]. DostĊpne: http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/913801416e23b7f4a3c171cecc67b96c.pdf.
ASSUMPTIONS OF A MODEL OF THE LEARNING QUALITY MANAGEMENT IT SYSTEM IN UNIVERSITIES
Summary
The paper presents the design goals of the system supporting the management of the quality of education at the University. Specification and characteristics of the basic elements of the system, and the rules of the knowledge base of the system are presented. Keywords: IT system, quality of learning, management of quality, knowledge base, expert system
Krzysztof Przybyszewski, Zbigniew Filutowicz
Instytut Technologii Informatycznych
Wydziaá Studiów MiĊdzynarodowych i Informatyki Spoáeczna Akademia Nauk w àodzi
90-113 àódĨ, ul. Sienkiewicza 9
