ARTYKUŁY–STUDIA
A n n a I z a b e l a B r z e z i ń s k a Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie E l ż b i e t a H o r n o w s k aSzkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Wydział Zamiejscowy we Wrocławiu
K a t a r z y n a K a l i s z e w s k a - C z e r e m s k a , J o a n n a M a t e j c z u k Instytut Psychologii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
E-LEARNING JAKO WYZWANIE DLA SYSTEMU
EDUKACJI
1. Wprowadzenie: E-learning jako odpowiedź na zmieniające się
wymagania środowiska
Zmiany ustrojowe, coraz szybsze tempo rozwoju technologicznego, zwiększenie możliwości szybkiego przesyłania i pozyskiwania informacji oraz możliwość prze-mieszczania się wpłynęły na zmianę krajobrazu kulturowego, również edukacyj-nego. Pojawiają się nowe potrzeby edukacyjne uczniów, nowe narzędzia uczenia się i nauczania, zmienia się charakter relacji między uczniem i nauczycielem. Jed-ną z takich nowych możliwości związaJed-ną z rozwojem technologii teleinformacyj-nych jest e-learning1. W opinii Alana Clarke’a „terminem e-learning przyjęto okre-ślać nowoczesną formę edukacji obejmującą szeroki zakres różnych technik i metod uczenia się. Łączy ona samodzielne zdobywanie wiedzy za pomocą
do-1 Wśród stosowanych w Polsce terminów spotkać można takie jak np.: nauka na odległość, kształcenie na odległość, zdalna edukacja, nauczanie elektroniczne, e-nauczanie, e-edukacja, nauka online czy nauczanie hybrydowe.
stępnych elektronicznych środków technicznych z metodami tradycyjnymi, w któ-rych uczeń pozyskuje wiadomości od nauczyciela”2. Jak zauważa Clarke3, ta forma edukacji obejmuje różne metody nauczania, których cechą wspólną jest wykorzy-stywanie technik informacyjnych.
E-learning to zatem forma kształcenia zdalnego, łącząca możliwości systemów komputerowych, techniki przetwarzania i prezentacji danych oraz Internetu bę-dącego podstawową płaszczyzną komunikacji. Jest to forma pracy cechująca się dużą różnorodnością, zarówno pod względem możliwości technicznych, sposo-bów pracy, jak i kontaktu między nauczycielem a osobą uczącą się oraz pomiędzy grupą czy grupami uczniów. To także sposób kształcenia stwarzający nauczycielo-wi możliwość dostosowywania procesu uczenia (jego tempa i poziomu) do moż-liwości poszczególnych uczestników, zaś osobom uczącym się możliwość przyswa-jania wiedzy i kompetencji według ich własnego, indywidualnego tempa. Aby jak najpełniej wykorzystać potencjał leżący w wykorzystaniu Internetu w edukacji i jednocześnie zminimalizować zagrożenia płynące z niewłaściwego projektowania środowiska e-learningowego, trzeba przede wszystkim właściwie rozumieć sens edukacji w Internecie w kontekście specyfi ki wyzwań, jakie stoją przed współcze-sną edukacją.
Dzisiejszy świat otwiera przed ludźmi duże możliwości realizacji własnych pla-nów osobistych i zawodowych oraz uczenia się przez całe życie (trzy L – Long Life Learning), a także rozwoju w różnych sferach. Jednocześnie jest źródłem wielu potencjalnych zagrożeń związanych z zagubieniem w zbyt złożonej, zróżnicowanej i wieloznacznej rzeczywistości, zarówno realnej, jak i wirtualnej. Rzeczywistość ta wymaga dostosowywania się do zmian technologicznych, radzenia sobie z natło-kiem informacji, dokonywania wyborów, nadawania znaczeń czy interpretowania otaczającego świata4. To, co dla jednych może być szansą wynikającą z bogatej i zróżnicowanej oferty, dla innych może stanowić zagrożenie związane z koniecz-nością poradzenia sobie z nadmiarem ofert i chaosem informacyjnym.
W jaki sposób zatem można przygotowywać ludzi w różnym wieku (dzieci, młodzież, dorosłych, w tym rodziców i nauczycieli oraz seniorów) do korzystania z nowej wiedzy i różnorakich ofert tak, żeby stały się one szansą, a nie zagrożeniem tak dla ich procesu rozwoju, jak i realizowania zadań życiowych? Budowanie go-towości i kompetencji do poruszania się w tak wielorakiej rzeczywistości
(społecz-2 A. Clarke, E-learning: nauka na odległość, Warszawa 2007. 3 Ibidem, s.11.
4 A.I. Brzezińska, Uczestnictwo w kulturze i jego znaczenie dla procesu rozwoju [w:] Opętanie
nej, informacyjnej, technologicznej) oraz skutecznego jej poznawania jest jednym z wyzwań współczesnej edukacji. Dobrze zaprojektowany i przeprowadzony kurs e-learningowy powinien tym wyzwaniom sprostać, Na plan pierwszy wysuwa się tu już nie tylko dostarczanie przez nauczyciela nowych informacji i uczenie kogoś (byłby to e-teaching), ale przede wszystkim rozwijanie umiejętności samodzielne-go uczenia się i konstruowania własnej wiedzy w celu twórczej, jakby to określił Kazimierz Obuchowski5, adaptacji do zmieniających się realiów życia.
Aby możliwy był taki rodzaj oddziaływania, e-learning musi koncentrować się przede wszystkim na osobie uczącej się – na jej potrzebach edukacyjnych, goto-wości do uczenia się, aspiracjach i motywacji, posiadanych zasobach i wymaga-niach najbliższego jej środowiska życia6. Musi również zakładać współpracę mię-dzy uczniem i nauczycielem oraz obustronne zaangażowanie i odpowiedzialność za efekty kształcenia. E-learning jest to zatem7: 1) proces uczenia się wspomagany najnowszymi technologiami informacyjnymi, 2) zorientowany na osobę uczącą się, 3) wymagający współpracy uczącej się osoby z nauczycielem, 4) zmierzający w kierunku aktywnego uczenia się, a nie biernego bycia nauczanym. E-learning to nie tyle dostarczanie uczniowi przez nauczyciela wiedzy i okazji do nabywania różnych umiejętności, ile wspieranie samodzielnego procesu uczenia się – zatem e-learning to nie e-teaching!
2. E-learning jako nowa oferta edukacyjna
E-learning jest w Polsce stosunkowo nową i słabo poznaną ofertą edukacyjną, choć warto tu przypomnieć obecną w polskich szkołach koncepcję tzw. nauczania pro-gramowanego wywodzonego od Burrhusa F. Skinnera, czyli kształcenia poprzez indywidualne dobieranie treści kształcenia stosownie do sprawdzonego wcześniej poziomu wiedzy uczniów, które można potraktować jako wyraz wczesnej idei uczenia się interaktywnego8. Obserwując coraz liczniejsze konferencje naukowe skupiające specjalistów z zakresu edukacji szkolnej, akademickiej (e-learning aka-demicki), a także biznesowej (e-learning korporacyjny), widać wyraźnie, że potrze-ba wprowadzenia e-learningu do obszaru szeroko ujmowanej edukacji (na różnych
5 K. Obuchowski, Adaptacja twórcza, Warszawa 1985.
6 A.I. Brzezińska, Nauczyciel jako organizator społecznego środowiska uczenia się [w:] Rozwijanie
zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, E. Filipiak (red.), Bydgoszcz 2008.
7 A.I. Brzezińska, E. Hornowska, K. Kaliszewska-Czeremska, J. Matejczuk, E-learning: nowe
wyzwania rozwojowe i edukacyjne?, „Remedium” 2011, nr 9 (223).
szczeblach i w różnych obszarach praktyki społecznej) została zauważona, a sama oferta zyskuje na popularności. Stosunkowo krótka tradycja stosowania e-learngu w Polsce ma swoje korzenie w obszarze praktyki biznesowej, w której jest in-tensywnie wykorzystywana do prowadzenia szkoleń pracowników w różnego typu przedsiębiorstwach. Intensywny i dynamiczny rozwój e-learningu następuje rów-nież w obszarze edukacji, jednak dotyczy to przede wszystkim edukacji akademic-kiej. Na niższych szczeblach edukacji formalnej e-learning ciągle należy do rzad-kości, choć warto zauważyć wzrost zainteresowania szkół możliwością zaimplementowania tej formy wspomagania edukacji9.
Obserwując dynamikę procesu wdrażania e-learningu w Polsce, warto zastano-wić się nad przyczynami dysproporcji w stosowaniu tej formy edukacji na poszcze-gólnych etapach kształcenia formalnego. Czy są one spowodowane problemami z dostępem do komputerów czy Internetu (szerzej – nowych technologii), czy też brakiem kompetencji (uczniów i/lub nauczycieli) w zakresie posługiwania się no-wymi technologiami?
Z badań przeprowadzonych w ramach Diagnozy Społecznej10 wynika, że najwyż-szy odsetek osób korzystających z komputerów i Internetu odnotowuje się w Polsce wśród osób uczących się11 i nauczycieli, a posiadanie dzieci w wieku szkolnym jest najważniejszym czynnikiem sprzyjającym posiadaniu w domu zarówno kompute-ra, jak i Internetu. Jak zauważa Dominik Batorski: „polska szkoła i uczelnie mają niewątpliwie bardzo duży wkład w rozwój społeczeństwa informacyjnego w Polsce i gdyby nie uczniowie, studenci i nauczyciele to statystyki korzystania z nowych technologii, choć i tak zdecydowanie niższe niż w większości innych krajów euro-pejskich, byłyby dużo niższe. W ostatnich latach to właśnie edukacja była w naj-większym stopniu motorem upowszechnienia korzystania z komputerów i Interne-tu. […] Co więcej, osoby uczące się, a także nauczyciele nie tylko znacznie częściej korzystają z nowych technologii, ale mają także wyraźnie większe umiejętności korzystania z komputerów niż pozostali użytkownicy w Polsce” 12.
Warto przy tym zauważyć, że korzystanie z Internetu rozpoczynają też coraz młodsze dzieci13: aż 16% przed ukończeniem 4 r.ż., 58% między 5 a 9 r.ż, 23% między 10 a 12 r.ż., a jedynie 3% między 13 a 15 r.ż. Korzystanie z Internetu
wy-9 Wirtualna edukacja. Koncepcja i wybrane kierunki edukacji, H. Sroka, S. Stanka (red.), Kato-wice 2005; G. Penkowska, Meandry e-learningu, Warszawa 2010, s. 31–33.
10 D. Batorski, Młodzi w sieci: Uczniowie, studenci i nauczyciele wobec nowych technologii [w:]
Szkoła w dobie Internetu, A. Nowak, K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska (red.), Warszawa 2009.
11 Badaniami objęto osoby w wieku od 16 r.ż. 12 D. Batorski, Młodzi w sieci, op.cit., s. 54. 13 Zob. www.dzieckowsieci.pl.
daje się obecnie naturalnym i nieodłącznym elementem codziennego życia dzieci i młodzieży. Badania przeprowadzone w 2010 roku z udziałem dzieci w wieku od 9 do 16 r.ż., pochodzących z 25 krajów Unii Europejskiej (w tym i z Polski)14, po-kazują, że niemal 93% dzieci wchodzi do sieci przynajmniej raz w tygodniu, z cze-go aż 60% korzysta z Internetu codziennie lub prawie każdez cze-go dnia. Dzieci i mło-dzież najczęściej korzystają z dostępu do Internetu w domu (87%, w tym we własnym pokoju 49%) i szkole (63%). Stanowią przy tym grupę bardzo aktywnych użytkowników deklarujących wykorzystywanie Internetu w różnorodny sposób. Wśród głównych typów aktywności dzieci zarysowują się przede wszystkim dwa – nauka szkolna (taki cel deklaruje 85% badanych) oraz rozrywka (83% – granie w gry, 76% – oglądanie fi lmów i klipów wideo, 62% – utrzymywanie kontaktów towarzyskich za pomocą komunikatorów, 39% zamieszczanie i dzielenie się z in-nymi osobami zdjęciami oraz w 31% wiadomościami, 31% – korzystanie z kamer internetowych, 31% korzystanie z serwisów p2p, 59% korzystanie z serwisów spo-łecznościowych).
Należy przy tym zwrócić uwagę na fakt, że choć polscy uczniowie są „wytraw-nymi” użytkownikami komputerów i Internetu, kompetentnymi w zakresie posłu-giwania się nowymi technologiami, to jednak wykorzystują swoją wiedzę i umie-jętności w tym zakresie w przeważającej mierze poza procesem edukacji formalnej15. Jak pokazują badania Batorskiego16, uczestniczenie w kursach lub szkoleniach internetowych, w świetle deklaracji osób badanych, ma charakter mar-ginalny (nie więcej niż 8%). Wśród prawdopodobnych przyczyn zaobserwowane-go stanu rzeczy autor wskazuje na brak ofert edukacyjnych, z których mogliby skorzystać tak uczniowie, jak i nauczyciele. Najwyższy odsetek osób uczestniczą-cych w tego typu kursach odnotowuje się wśród studentów (11%), co jak wskaza-no wcześniej, ma związek z dość dynamicznym rozwojem e-edukacji na poziomie kształcenia akademickiego i co w oczywisty sposób przekłada się na dostępną ofertę.
W świetle przedstawionych tu wybranych wyników badań przyczyn dyspro-porcji w stosowaniu e-edukacji na poziomie niższym niż akademicka nie należy raczej upatrywać w przeszkodach natury technologicznej czy w braku kompeten-cji do posługiwania się nowymi technologiami (zwłaszcza po stronie uczniów). Wydaje się, że bariery związane ze stosowaniem nowych technologii w obszarze
14 Zob. www.eukidsonline.net oraz www.dzieckowsieci.pl.
15 Zob. S. Kuruliszwili, E-learning w kształceniu na poziomie gimnazjalnym i licealnym [w:]
Komputer w edukacji gimnazjalno-licealnej, S. Kuruliszwili (red.), Warszawa 2011.
edukacji mają inną naturę. Prawdopodobną przyczyną obserwowanego braku łączenia edukacji tradycyjnej z nowymi technologiami wydają się zarówno barie-ry psychologiczne, jak i systemowe (dotyczące wprowadzania zmian w systemie i procesie edukacji i znajdujące odzwierciedlenie w rozwiązaniach prawnych i sto-sownych regulacjach17).
Poszukując psychologicznych przyczyn trudności wprowadzenia e-learningu do procesu edukacji, warto postawić pytanie, czy współczesna szkoła dostrzega konieczność uwzględniania nowych technologii w procesie kształcenia dzieci i młodzieży, a jeśli tak, to czy jest gotowa do wprowadzenia zmian w systemie szkolnego kształcenia formalnego (systemie edukacji, ofercie szkoły czy przygoto-waniu nauczycieli). Korzystanie z Internetu przez współczesnego ucznia w proce-sie uczenia się jest faktem, choć ta forma pracy w przeważającej mierze odbywa się poza szkołą (uczenie nieformalne). Włączenie e-learningu jako nowej oferty do procesu edukacji wymagałoby gotowości do wprowadzenia zmiany w myśleniu o uczeniu się i o nauczaniu.
Bardzo ważnym problemem, budzącym wiele kontrowersji wobec e-learningu, jest ewaluacja osiągnięć uczniów. Przyzwyczajeni do tradycyjnej formy nauczania jesteśmy skłonni przyjąć, że ocena wyników kształcenia w postaci pomiaru spraw-dzającego powinna przede wszystkim mieć charakter ilościowy (np. określanie procentu maksymalnego wyniku). Ten sposób oceny nie pozwala jednak na dia-gnozowanie tych obszarów wiedzy, które konkretnemu uczniowi sprawiają naj-więcej trudności. Tę słabość ocen ilościowych widać szczególnie w obszarze e-learningu.
Istnieją inne formy ewaluacji osiągnięć, a uczenie e-learningowe jeszcze mocniej podkreśla ich znaczenie. Mowa tu o ocenie kształtującej (formative assessment; assessment for learning) oraz o ocenie podsumowującej (summative assessment). Istotą tej pierwszej jest informacja zwrotna o aktualnym poziomie wiedzy (udzie-lanie informacji pomagających w uczeniu się), wpływająca nie tylko na postępo-wanie ucznia, ale także i nauczyciela, a tej drugiej podsumopostępo-wanie – w postaci opi-su osiągniętych efektów kształcenia – określonego etapu kształcenia18. Obie te funkcje współistnieją ze sobą, choć w każdej konkretnej ocenie w różnych propor-cjach. To zaś pociąga za sobą konieczność świadomego budowania programu ewa-luacyjnego, określania celów i efektów kształcenia oraz zasad łączenia informacji
17 Zob. A. Cichocki, Wymiary kompetencji informacyjno-medialnych nauczyciela [w:] Media
elektroniczne w życiu dziecka w kontekście wartości wychowawczych oraz zagrożeń, J. Izdebska (red.),
Białystok 2008; G. Penkowska, op.cit.
18 W.J. Paluchowski, Kompetencyjny model zawodu psychologa [w:] Sukces w zarządzaniu
o poziomie różnych kompetencji składowych w ogólną ocenę danego obszaru kształcenia.
Jedną z obaw formułowanych pod adresem e-learningu jest brak zaufania na-uczycieli, co do samodzielności pracy uczniów. Istotą e-learningu – przypomnijmy – jest wysoka motywacja uczniów, są oni aktywnymi i świadomymi organizatora-mi procesu własnego uczenia się. Dobrze opracowany kurs e-learningowy bazuje na tej motywacji, nie zawsze zatem jest to optymalna forma kształcenia. Uznanie zaś, że zaangażowanie w proces kształcenia jest istotą e-learningu, podkreśla rolę oceny kształtującej w tym procesie. Ocena kształtująca zmienia relację uczeń–na-uczyciel na relację partnerską (partnerską w tym sensie, że i uczeń, i nauczeń–na-uczyciel mają ten sam cel – zwiększenie kompetencji ucznia). Dzięki ocenie kształtującej buduje się zatem swoiste „przymierze dydaktyczne”.
Klasyczny pomiar sprawdzający, np. za pomocą testów wiedzy wymaga w e--learningu większego nakładu pracy. Dobrze przygotowane tzw. e-sprawdziany mogą być dobierane indywidualnie do możliwości uczniów (zadania są wybierane z większej puli), wartości zmiennych w zadaniach mogą być wyznaczane w sposób losowy; konkretne zadania mogą być dostępne bez ograniczeń lub dla wybranej grupy osób; czas rozwiązywania zadań może być ograniczany lub po prostu mo-nitorowany; można otrzymać natychmiastową informację zwrotną po każdym zadaniu lub dopiero po zakończeniu całego sprawdzianu. E-sprawdziany mogą być zatem polem realizacji zasad pomiaru adaptacyjnego19.
E-sprawdziany powinny spełniać również kryteria psychometryczne20. Stoso-wane narzędzia pomiarowe muszą być rzetelne i trafne, a konstruowanie takich narzędzi wymaga podstawowej wiedzy psychometrycznej. Nie mogą to być proste zestawy pytań/zadań, tylko zbiory pozycji pozwalające na realizowanie różnych celów pomiaru sprawdzającego – określania poziomu wiedzy, wskazywania obsza-rów najsłabiej opanowanych (luk kompetencyjnych), ustalania optymalnego spo-sobu uzupełniania wiedzy. Realizacja tych celów wymaga zarówno posiadania wyraźnie artykułowanej wizji procesu kształcenia, jak i wiedzy technicznej (psy-chometrycznej) oraz wiedzy psychologicznej z zakresu prawideł rozwoju w kolej-nych okresach dzieciństwa, dorastania i dorosłości. A to wymaganie również mo-że być jedną z przyczyn niechętnego stosunku do e-learningu.
E-learning jako nowa forma uczenia się nie jest jeszcze dobrze poznana przez osoby uczestniczące w procesie edukacji, nie miała też szans na „okrzepnięcie” 19 E. Hornowska, Stare wino w nowych bukłakach – czyli od Bineta do testowania adaptacyjnego [w:] Psychologia – między teorią, metodą i praktyką. Prace dedykowane Profesorowi Ryszardowi
Sta-chowskiemu w siedemdziesiątą rocznicę urodzin, J. Brzeziński (red.), Poznań 2007.
w systemie edukacji formalnej. Przyglądając się krajom, w których tradycja e-edu-kacji jest znacznie dłuższa (np. USA czy Wielka Brytania), można zauważyć, że ta oferta edukacyjna przyniosła liczne korzyści tak dla osób uczących się, jak i syste-mu edukacji jako całości. Wśród licznych korzyści wynikających z wykorzystania e-edukacji można wymienić choćby poszerzenie oferty o taką formę, która jest optymalnie dostosowana do potrzeb indywidualnych współczesnych uczniów, dla których Internet jest naturalnym elementem środowiska funkcjonowania. Druga wyraźna korzyść to włączenie do procesu edukacji osób, które do tej pory miały znacznie ograniczone możliwości kształcenia formalnego (np. osoby o różnym stopniu i rodzaju niepełnosprawności, osoby w różnym wieku – młodzież bez wykształcenia ponadgimnazjalnego, osoby w wieku 50+ bądź seniorzy czy osoby o różnym statusie zawodowym – np. długotrwale bezrobotne czy niewykwalifi -kowane).
Tabela 1. Obawy i potoczne przekonania na temat edukacji zapośredniczonej w Internecie
Obszar 1: Zgodność z potrzebami i możliwościami uczestników interakcji edukacyjnej
§ Nie jest to forma równoważna wobec tradycyjnych form edukacji, bo:
– jest mniej wartościowa, czasem jest efektowna, ale nie jest efektywna, jest nieskuteczna i odtwórcza, „fi kcja edukacyjna”,
– mniej wymagająca wobec ucznia – nie wymaga samodzielnej i systematycznej pracy, a także zaangażowania,
– bardziej wymagająca wobec nauczyciela – opanowanie nowych umiejętności (nowa metodyka nauczania, przygotowanie materiałów), „złodziej czasu”, brak kontroli nad procesem edukacji i procesem grupowym,
– nie dla wszystkich – to oferta wyłącznie dla młodych osób, sprawnych w korzystaniu z nowych mediów,
– ma ograniczone zastosowanie – dla wybranych obszarów edukacji. § Oderwanie od starych i sprawdzonych form (modeli) edukacji.
§ Nauczanie podające (nawiązanie do behawioralnego modelu nauczania), nauczanie programowane; § Droga (kosztowna) – poza zasięgiem szkoły, ucznia i nauczyciela.
Obszar 2: Charakter interakcji edukacyjnej
§ Oderwanie od kontaktu z drugim człowiekiem (dehumanizacja, praca z „bezduszną maszyną”). § Prowadzi do izolacji społecznej, nie rozwija kompetencji społecznych.
§ Brak bezpośredniego (twarzą w twarz) kontaktu z nauczycielem oraz z innymi uczniami (brak interakcji), w przypadku dzieci – brak kontaktu z kontrolującymi i mogącymi pomóc opiekunami; § Brak możliwości wymiany poglądów i dyskusji.
§ Anonimowość, ukrycie własnej tożsamości.
§ Brak zasad moralnych, kultury, modelowania zachowań pożądanych społecznie (Internet nie dba o stronę wychowawczą).
Obszar 3: Możliwości techniczne
§ Nazbyt jednolita forma edukacji, uboga w narzędzia. § Chaotyczne środowisko pracy (chaos informacyjny).
§ Wykluczenie informacyjne (bezkrytyczne przyjmowanie wiadomości z Internetu, bezrefl eksyjne korzystanie z gotowych informacji).
§ Problem plagiatów, wiedzy odtwórczej i ograniczania twórczego rozwiązywania problemów. § Odpowiednie tylko dla młodych (trudne w obsłudze dla osób dorosłych i starszych).
Źródło: Opracowanie własne.
Aby dostrzec wyraźne korzyści płynące z wykorzystania e-learningu w procesie edukacji, konieczne jest dobre poznanie specyfi ki tej formy edukacji21. Brak rze-telnej wiedzy o e-learningu nie sprzyja budowaniu gotowości do wprowadzenia tej oferty w obręb edukacji szkolnej czy grup nietypowych, o specjalnych edukacyj-nych potrzebach. Sprzyja natomiast przyswajaniu i budowaniu fałszywego obrazu (stereotypów) tej formy pracy tak wśród uczniów, jak i nauczycieli czy rodziców, a co za tym idzie, także wzbudzaniu i utrwalaniu obaw związanych z wprowadza-niem wyobrażonej „ułomnej” i tak innej wobec dobrze dotąd poznanych i spraw-dzonych, metody pracy (tabela 1).
3. Obiegowe opinie a fakty na temat e-learningu
Większość obaw i fałszywych przekonań związanych z e-learningiem wydaje się wynikać, poza wskazanym wcześniej brakiem rzetelnej informacji i nieznajomo-ścią tej formy edukacji, z wiązania jej z „ekstremalną” formą pracy, jaką jest kurs w pełni e-learningowy. Dobrze przygotowany kurs e-learningowy, wbrew obiego-wym opiniom, nie jest ani nauczaniem programowanym i pracą z „bezduszną maszyną”, ani pracą w chaotycznym i ubogim pod względem ofert oraz niezrozu-miałym środowisku, bez kontaktu z nauczycielem i innymi uczącymi się.
Zdaniem Marleny Plebańskiej omawiana forma edukacji jest współcześnie z wodzeniem stosowana w niemal każdej dziedzinie życia społecznego, biznesu, po-lityki czy życia prywatnego, jednak nie dopracowano się dotąd powszechnie akcep-towanej defi nicji e-learningu, a kolejne próby dookreślenia specyfi ki tej formy edukacji są „na ogół wykładnią doświadczenia i wizji osoby defi niującej”22. Praca w systemie e-learningu – wbrew potocznym przekonaniom – odbywa się
w zróżni-21 A. Nowak, Wyzwania szkoły doby Internetu: perspektywa nauk społecznych – wprowadzenie [w:] Szkoła w dobie Internetu, A. Nowak, K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska (red.), Warszawa 2009.
cowanym, świadomie zaprojektowanym i elastycznym środowisku, a forma zajęć jest przede wszystkim uzależniona od charakteru kursu i stosowanej technologii.
Klasyfi kację najczęściej spotykanych kursów e-learningowych wraz z krótką charakterystyką zaprezentowano w tabeli 2. Warto zwrócić uwagę na fakt, że wśród różnych form edukacji w Internecie zaprezentowanych w tabeli 2 szczególnie ce-nione przez uczniów oraz nauczycieli są kursy mieszane (blended learning), które wykorzystują w procesie edukacji wszystkie korzyści, jakie daje e-edukacja, przy jednoczesnym, ciągle cenionym i potrzebnym, stwarzaniu możliwości bezpośred-niego kontaktu między uczestnikami kursu a nauczycielem (mistrzem). Kursy mieszane – jak zauważa Plebańska23 – łączące tradycyjne oraz elektroniczne formy pracy uważane są za najefektywniejszą formę e-learningu.
Tabela 2. Klasyfi kacja kursów e-learningowych
Kryterium
podziału Forma Charakterystyka
Forma przekazu
Podawcza
Uczestnicy wykorzystują gotowe materiały dydaktyczne, ucząc się samodzielnie; brak możliwości korzystania z pomocy nauczyciela, brak kontaktu z innymi uczniami, brak interaktywnych ćwiczeń.
Interaktywna
Wzbogacanie gotowych materiałów dydaktycznych interaktywny-mi formainteraktywny-mi kształcenia, wymagającyinteraktywny-mi zaangażowania i czynne-go udziału uczniów; obejmuje różne formy sprawdzania wiedzy oraz umiejętności, tj. testy, quizy, gry czy symulacje.
Współpracy
Praca wymagająca współdziałania dwóch lub większej liczby osób, polegająca na wymianie informacji, organizowaniu wirtualnej grupy, laboratoriów, sesji dyskusyjnych i ćwiczeniowych oraz kon-ferencji na żywo.
Tryb uczestnictwa
Asynchroniczna
Korzystanie z materiałów dydaktycznych z dowolnego miejsca i w dowolnym czasie, różnym dla każdego uczestnika; przybiera formę samokształcenia, czasami wspieraną mentoringiem.
Synchroniczna
Korzystanie z materiałów dydaktycznych z dowolnego miejsca, ale w tym samym czasie; spotkania w sieci, pod opieką osoby mode-rującej zajęcia, przyjmują zwykle formę zorganizowaną (wirtualne grupy, klasy).
Mieszana (blended learning)
Połączenie (wspieranie) kształcenia tradycyjnego z
e-learnin-giem.
Tryb dostępu
Off -line
Korzystanie z materiałów dydaktycznych, pobranych uprzednio z systemu, bez koniczności stałej komunikacji z portalem eduka-cyjnym.
On-line Korzystanie z materiałów dydaktycznych przy stałym połączeniu
z portalem edukacyjnym. 23 Ibidem, s. 20–31.
Kryterium
podziału Forma Charakterystyka
Przekaz informacji do systemu
Bez śledzenia postępów
System zarządzania nie gromadzi informacji o postępach i wyni-kach pracy uczniów.
Ze śledzeniem postępów
System zarządzania gromadzi informacje o postępach i wynikach pracy uczniów (monitoring, ocena postępów oraz wyników).
Źródło: Opracowanie własne24.
Każda z metod kształcenia, zarówno tradycyjna, jak i elektroniczna, ma obok szeregu zalet, także i swoje wady. Racjonalne wdrażanie nowej formy kształcenia powinno zostać poprzedzone refl eksją nad celem jej stosowania w edukacji. Prak-tyka wdrażania e-learningu w Polsce pokazuje, że w kontekście tej nowej formy edukacji rzadko pojawia się pytanie o konsekwencje implementacji gotowych wzorców szkoleń e-learningowych, z powodzeniem stosowanych i sprawdzonych w obszarze szkoleń biznesowych, do systemu edukacji, zwłaszcza na szczeblach niższych niż edukacja akademicka. Wydaje się przy tym, że z pola widzenia znika w tym kontekście fakt, że środowisko, w jakim odbywają się zajęcia e-learningowe, pomimo zmiany kontekstu pracy ciągle jest środowiskiem edukacji, choć opartym na logikce i architekturze sieci.
W polskiej literaturze traktującej o e-learningu bardzo trudno jest znaleźć in-formacje o metodyce pracy edukacyjnej w wirtualnym środowisku, a samo środo-wisko zazwyczaj jest opisywane w kategoriach „technicznych” (tj. technologii wy-korzystywanej w e-learningu). I choć pojawiają się próby traktowania środowiska e-edukacji w innych kategoriach niż techniczne25, to wydaje się, że ciągle jest ich zdecydowanie zbyt mało. Korzystanie z gotowych wzorców pracy w systemie e--learningu bez wątpienia jest wygodne i łatwe. Warto jednak zadać pytanie, czy taka forma kształcenia formalnego, która nie ma u podstaw wypracowanych i sprawdzonych modeli edukacyjnych, może przyczynić się do szeroko ujmowa-nego rozwoju, w szczególności dzieci i młodzieży czy osób o specjalnych potrze-bach edukacyjnych, jak seniorzy czy osoby z ograniczeniami sprawności. Rolą
24 Na podstawie: M. Plebańska, op.cit., s. 15–16.
25 Na przykład: A. Clarke, op.cit.; Z. Meger, Motywacja w nauczaniu zdalnym, „E-mentor” 2008, nr 4 (26); Z. Meger, Strategie motywacyjno-wolicjonalne w edukacji zdalnej, „E-mentor” 2008, nr 5 (27); Z. Łęski, Z. Wieczorek, Internetowi wychowawcy czy Internet wychowawcą? Globalna sieć jako
niezagospodarowana przestrzeń wychowawcza [w:] Oblicza Internetu: Opus Universale. Kulturowe, edukacyjne i technologiczne przestrzenie Internetu, M. Sokołowski (red.), Elbląg 2008; K. Krejtz,
J.M. Zając, Psychologiczne aspekty wykorzystania technologii internetowych w nauczaniu [w:] Szkoła
edukacji nie jest przecież wyłącznie przekazywanie informacji (wiedzy) w sposób stosowany w szkoleniach biznesowych. Można bowiem zadać pytanie, czy taka forma edukacji ciągle jest e-learningiem, czy może już tylko e-teachingiem i naucza-niem podającym. Celem wdrażania e-learningu do obszaru edukacji nie jest rów-nież „uatrakcyjnianie” zajęć tradycyjnych efektowną formą pracy z wykorzysta-niem nowych technologii.
Jakie cechy powinien mieć więc dobrze przygotowany kurs e-learningowy? Jak znaleźć optymalne rozwiązanie łączące mądre wdrażanie e-learningu w proces wspierania rozwoju i tradycyjną edukację uczniów?
Dobrze przygotowane zajęcia e-learningowe wykorzystują narzędzia oferowane przez platformy edukacyjne do realizacji jasno określonych celów edukacyjnych, podyktowanych programem kształcenia. Można śmiało powiedzieć, że konse-kwencją takiego wykorzystania Internetu w obszarze edukacji jest umiejscowienie „nowych technologii” na drugim planie wobec realnych celów edukacyjnych, a więc traktowanie ich w sposób instrumentalny. Tym samym technologia będąca na usługach edukacji staje się transparentna wobec procesu uczenia się i nie od-grywa wobec niego roli nadrzędnej. Przyjęcie takiej perspektywy w spojrzeniu na edukację e-learningową pozwala zobaczyć, że chociaż ta forma edukacji umiesz-czona jest w środowisku wirtualnym, to na pierwszym planie w dalszym ciągu pozostaje rozwój i funkcjonowanie osób uczestniczących w procesie edukacji oraz treść kształcenia. Tym samym obawy o to, że e-learning, jako nowa oferta eduka-cyjna, całkowicie zrewolucjonizuje i zastąpi dotychczasowe, sprawdzone i efektyw-ne formy oraz modele edukacji, pozostają bezzasadi efektyw-ne.
Tabela 3. Cechy dobrze przygotowanego kursu e-learningowego: środowisko wirtualne jako przestrzeń edukacji
Obszar 1: Zgodność z potrzebami i możliwościami uczestników interakcji edukacyjnej
§ Elastyczność środowiska edukacyjnego i możliwość stworzenia komfortowych warunków pracy dla ucznia i nauczyciela – daje to możliwość dostosowania środowiska pracy do zmieniających się potrzeb uczestników zajęć i charakteru kursu.
§ Edukacja w „naturalnym” środowisku ucznia.
§ Proces uczenia się obejmujący uczniów i nauczycieli – uruchomienie licznych i różnorodnych inter-akcji.
§ Możliwość wyboru i dostosowania formy przekazu do indywidualnych stylów uczenia się uczestników – zróżnicowana i atrakcyjna forma przekazu odpowiadająca na potrzeby ucznia i nauczyciela. § Możliwość wyboru i dostosowania treści przekazu do indywidualnych potrzeb rozwojowych
i pozio-mu zaawansowania „technologicznego” uczniów.
§ Zindywidualizowane tempo i rytm (dynamika) uczenia się i nauczania.
Obszar 2: Charakter interakcji edukacyjnej
§ Zwiększenie autonomii i systematyczności w procesie uczenia się i zdobywania wiedzy oraz umiejęt-ności – zmiana w myśleniu o procesie uczenia: od „bycia nauczanym” do „uczenia się”.
§ Nauka planowania własnej pracy i realizacji założonych celów (bliskich i dalekich). § Dbałość o relacje w grupie i żywy, dynamiczny proces grupowy.
§ Interakcyjność w procesie uczenia się i nauczania – orientacja na współpracę.
§ Rola nauczyciela: aktywizacja, motywowanie i strukturyzowanie środowiska uczenia się.
Obszar 3: Możliwości techniczne
§ Brak barier czasoprzestrzennych – całodobowa dostępność, brak barier geografi cznych. § Łatwiejszy dostęp do materiałów dydaktycznych.
§ Wysoka jakość materiałów dydaktycznych.
§ Łatwość i szybkość w aktualizowaniu materiałów dydaktycznych. § Bogata oferta różnorodnych narzędzi edukacji.
§ Oszczędność czasu i kosztów.
Źródło: Opracowanie własne.
W zarysowanym kontekście e-learning stanowi jedynie swoistą ewolucję do-tychczasowych, tradycyjnych form i modeli edukacji. Innymi słowy, metodyka e-edukacji jest „zakorzeniona” w modelach tradycyjnych, nie jest więc jedynie „zabawą nowymi technologiami”. Zaprezentowane w tabeli 3 cechy dobrze przy-gotowanego kursu e-learningowego ukazują jednocześnie liczne zalety tej formy edukacji26. Zwracają przy tym uwagę na fakt, że edukacja w przestrzeni wirtualnej, stanowiąca spore wyzwanie dla każdej z osób uczestniczących w takich zajęciach, jest jednocześnie ogromną szansą na własny rozwój – tak uczniów, jak i ich na-uczycieli, niezależnie od wieku jednych i drugich.
Bezrefl eksyjna implementacja nowych ofert do obszaru edukacji może przy-nieść więcej negatywnych konsekwencji niż pożytku. E-learning może być bardzo efektywną i konstruktywną formą edukacji, jednak tylko wówczas, kiedy będzie wdrażany i stosowany racjonalnie, refl eksyjnie i gdy zostanie włączony w szerszy kontekst wzajemnych powiązań procesów rozwoju i edukacji.
4. E-learning a środowisko uczenia się
Doświadczenia związane z wdrażaniem e-learningowej metody pracy na świecie, również na gruncie polskim (w edukacji szkolnej, akademickiej, kształcenia w ra-mach Long Life Learning oraz w biznesie), zwracają uwagę na konieczność
wielo-26 Por. T. Anderson, Th ree Generations of Distance Education Pedagogy: Challenges and
Opportu-nities, prezentacja udostępniana za pośrednictwem Slideshare,
aspektowego ujęcia tego problemu. W pracach wywodzących się z praktyki społecznej i z obszaru badań związanych z wprowadzaniem, uczeniem i wykorzy-stywaniem e-learningu zwraca się szczególną uwagę na innowacyjny sposób projek-towania środowiska uczenia się. Środowisko to jest najczęściej rozumiane jako opro-gramowanie/przestrzeń technologiczna, a praca nad zmianą dotyczy opanowania i uzyskiwania biegłości w korzystaniu z narzędzi teleinformacyjnych27. Wprowadza się nawet pojęcie „osobistego środowiska uczenia się”28 dla określenia indywidual-nie przygotowywanych i używanych przez osobę uczącą się aplikacji i serwisów internetowych. Jest to najbardziej wąskie rozumienie środowiska uczenia się meto-dą e-learningową. Takie bardzo techniczne podejście do e-learn ingu kładzie nacisk na dostarczenie osobom nowych narzędzi uczenia się oraz przygotowanie ich do biegłego poruszania się w przestrzeni wirtualnej, ale nie przyczynia się do pełnego wykorzystania potencjału, jaki tkwi w metodach e-learn ingowych.
Aby e-learning nie stał się tylko kolejnym narzędziem nauczania podającego (czyli e-teachingiem czy w ramach ciągłego podnoszenia wyników nawet „e-tresu-rą”), a był okazją do zmiany w kierunku uczenia się coraz bardziej świadomego
27 A. Clarke, op.cit.; J. Wild, Kompetencje niezbędne przy tworzeniu osobistych środowisk uczenia
się (PLE) [w:] E-learning w szkolnictwie wyższym – potencjał i wykorzystanie, M. Dąbrowski,
M. Za-jąc (red.), Warszawa 2010. 28 J. Wild, op.cit. N U U U U U U
ŚRODOWISKO SPOŁECZNE – organizacje i instytucje: placówka edukacyjna (przedszkole, szkoła, firma, stowarzyszenie), różne instytucje w społeczności lokalnej, kapitał kulturowy społeczności lokalnej, zasoby materialne społeczności
ŚRODOWISKO TECHNICZNE – oprogramowanie, Internet Kontakty indywidualne typu WSPÓŁDZIAŁANIE
Kontakty z GRUPĄ Kontakty indywidualne typu INSTRUOWANIE i/lub POMAGANIE ŚRODOWISKO SPOŁECZNE – ludzie i interakcje: uczestnicy procesu edukacyjnego (nauczyciel, osoby uczące się) i ich wzajemne relacje, grupa–„klasa”
Rysunek 1. Środowisko uczenia się metodą e-learningową
i osobiście zaangażowanego, konieczne jest uwzględnianie całej złożoności tej formy uczenia się29. W szerszym rozumieniu pojęcie „środowiska uczenia się” (środowiska edukacyjnego) obejmuje również środowisko społeczno-kulturowe (zewnętrzne i wewnętrzne zasoby środowiska i osoby/osób), w tym specyfi kę wła-ściwości indywidualnych osób zaangażowanych w proces uczenia się (nauczycieli i osób uczących się), tj. ich poznawcze możliwości i potrzeby oraz wzajemne inte-rakcje, procesy grupowe, klimat, kulturę organizacyjną i sposób funkcjonowania placówki edukacyjnej (szkoła, uniwersytet, uniwersytet trzeciego wieku, fi rma).
Taka szeroka perspektywa pozwala uwzględnić obiektywne, fi zyczne warunki danego środowiska, jak również funkcjonowanie społeczności lokalnej, a także zmiany społeczno-kulturowe, które bezpośrednio lub pośrednio wpływają na sy-tuację uczenia się30. W tym rozumieniu środowisko techniczne, oprogramowanie, technologia cyfrowa stają się środkiem służącym realizacji wyznaczonych celów. Zmiana akcentu z technicznego (de facto przedmiotowego) na społeczny (bardziej podmiotowy, uwzględniający wiek, funkcjonowanie psycho-społeczne, specyfi cz-ne potrzeby, możliwości i ograniczenia, cele życiowe rozpatrywacz-ne w szerokiej perspektywie czasowej) pozwala skupić się nie tylko na samym podążaniu za tech-nicznymi nowinkami pojawiającymi się na rynku edukacyjnym i przymusie ich wdrażania, ale wymusza refl eksję nad sensem ich wykorzystania.
5. Propagowanie metod e-learningowych w edukacji – obszary
i kierunki zmian
Defi niowanie e-learningu w ramach szeroko rozumianego środowiska edukacyj-nego stwarza okazję do oderwania się od myślenia o e-learningowych metodach pracy jedynie w kontekście możliwości technicznych lub też podnoszenia wydaj-ności osób uczących się czy nauczających. Wykorzystanie e-learningu w edukacji to nie tylko opanowanie nowego narzędzia i nauka pracy w ramach konkretnego oprogramowania. To długofalowa praca związana ze zmianą sposobu defi niowania procesu edukacyjnego, roli i zadań jego uczestników i wykorzystywanych sposo-bów pracy samodzielnej, współpracy oraz reguł kontaktu i komunikacji. Oddzia-ływania prowadzące do zmiany powinny być zatem skierowane zarówno na uczest-ników, także potencjalnych, kursów e-learningowych (nauczyciele, osoby uczące
29 A.I. Brzezińska, Nauczyciel jako…, op.cit. 30 Por. rysunek 1.
się w różnym wieku), jak również przewidywać wprowadzenie szeroko rozumianej zmiany świadomości społecznej.
Zmiana ta powinna uwzględniać i jednocześnie pobudzać przede wszystkim takie obszary, jak sposób myślenia o celu uczenia się i procesie edukacji oraz sto-pień zaangażowania wszystkich uczestników w ten proces. W przypadku nauczy-ciela zmiana wiąże się z przejściem od roli osoby „nauczającej kogoś”, czyli dostar-czającej wiedzy i okazji do nabycia i ćwiczenia umiejętności, w kierunku osoby odpowiedzialnej za organizowanie społecznego i fi zycznego środowiska uczenia się. W przypadku osoby uczącej się zmiana ta dokonuje się w obszarze postrzega-nia siebie nie jako osoby biernie przyjmującej („nauczanej”), ale jako osoby wyka-zującej aktywność, zdobywającej wiedzę o świecie, także wiedzę o własnych moż-liwościach (zasobach) i ograniczeniach.
Wśród najistotniejszych – koniecznych – zmian można wymienić również mo-dyfi kację i uelastycznienie sposobu myślenia o dynamice i efektach procesu edu-kacji oraz zmianę stereotypów i tradycyjnych przyzwyczajeń. Konsekwencją tych będzie m.in. zwrócenie większej uwagi (zarówno przez nauczycieli, jak i przez osoby uczące się) na jednostkowe, specyfi czne potrzeby edukacyjne, na kluczową rolę osobistej gotowości do uczenia się, rodzaj motywacji i świadomość posiada-nych zasobów, znaczenie aspiracji i preferencji oraz konieczności planowania pro-cesu edukacji jednocześnie w kilku perspektywach czasowych – krótko – (działa-nia doraźne), średnio – (plany) i długoterminowej (projekty). Wtedy zmieni się również rozłożenie odpowiedzialności za proces kształcenia: nauczyciel nauczy się dzielić odpowiedzialnością ze swoim uczniem, a osoba ucząca się, mając większą świadomość i wsparcie, będzie gotowa do większej odpowiedzialności za własną edukację i własny rozwój31.
Tabela 4. Zmiany przewidywane w toku realizacji e-learningowej formy zajęć
Nauczyciel Uczeń (dziecko i dorosły)
§ Modyfi kacja i uelastycznienie sposobu myślenia o procesie kształcenia, zmiana stereotypów, modyfi kacja przyzwyczajeń. § Przejście od uczenia kogoś do organizowania
środowiska osoby uczącej się i zarządzania sytuacją edukacyjną.
§ Umiejętność dzielenia się odpowiedzialnością z uczniem.
§ Modyfi kacja i uelastycznienie sposobu myślenia o procesie kształcenia.
§ Zachęta do refl eksji nad związkiem między własna aktywnością w procesie uczenia się a osiąganymi efektami.
§ Zmiana stereotypowych przekonań i przyzwyczajeń i w efekcie przejście od postawy „ja – nauczany” do „ja – samodzielnie uczący się”.
Nauczyciel Uczeń (dziecko i dorosły)
§ Wypracowanie nowego sposobu planowania i realizowania pracy, większa gotowość do pracy metodą projektów (długoterminowe planowanie całego cyklu, krótkoterminowe planowanie kolejnych spotkań edukacyjnych w efekcie czego system działań staje się elastyczny i „samouczący”.
§ Silna wewnętrzna motywacja do opanowania nowych narzędzi technologicznych. § Wzrost świadomości nowych możliwości
i ograniczeń.
§ Przekraczanie granicy pokoleniowej i gotowość do przebywania w „świecie cywilizacyjnym” ucznia młodszego/starszego; § Wypracowanie nowych – autorskich –
narzędzi, strategii kształcenia i materiałów edukacyjnych.
§ Większa odpowiedzialność za proces uczenia się oraz za przebieg i efekty własnej edukacji. § Większe osobiste zaangażowanie
w organizację warunków uczenia się i monitorowanie procesu uczenia się. § Wypracowanie nowego sposobu planowania
i ewaluacji (samooceny) procesu uczenia się. § Zwiększony nakład pracy własnej, większa
samodyscyplina, pilnowanie terminów. § Opanowanie nowych narzędzi
technologicznych.
§ Świadomość nowych możliwości i ograniczeń; § Ukształtowanie się tzw. postawy twórczej,
uruchomienie mechanizmu samonagradzania.
Źródło: Opracowanie własne.
Wśród innych zmian o szerszym społecznie zasięgu, można wymienić również: § Promowanie idei uczenia się przez całe życie (Long Life Learning), przy
uwzględnieniu aktualnych potrzeb edukacyjnych i możliwości związanych z wiekiem i realizowanymi zadaniami (dzieci i młodzież szkolna, pracownik podnoszący kwalifi kacje, senior rozwijający nowe kompetencje).
§ Zmianę społeczną dotyczącą sposobu myślenia o przestrzeni wirtualnej i poruszaniu się w niej, myślenia o relacji między światem „realnym” i „wir-tualnym”, a także o konieczności rozwijania zasad, norm i kultury interne-towej.
§ Stworzenie możliwości opanowania nowych narzędzi technologicznych oraz zdobywania wiedzy i kompetencji sprzyjających adaptacji do nowej rzeczy-wistości w czasach transformacji oraz kwalifi kacji niezbędnych na współcze-snym – tak bardzo mobilnym i trudno przewidywalnym – rynku pracy. § Poszerzanie i modyfi kowanie kompetencji społecznych w ramach
współpra-cy wewnątrz grupy oraz między grupami użytkowników, a także wzmacnia-nie tzw. tutoringu rówieśniczego32.
32 A.I. Brzezińska, L. Rycielska, Tutoring jako czynnik rozwoju ucznia i nauczyciela [w:] Tutoring
w szkole. Między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej, P. Czekierda, M. Budzyński, J. Traczyński,
Zakres potencjalnych zmian stanowić może manifest dotyczący kierunku, celu i sensu wdrażania metod e-learningowych. Zakłada on nie tylko podwyższanie efektywności przyswajania materiału proponowanego w ramach danego kursu (wiedza, umiejętności, kompetencje społeczne), realizowanego w ramach koncep-cji nauczania podającego, ale również zmianę sposobu myślenia o procesie uczenia się. Zakłada większą świadomość, odpowiedzialność i zaangażowanie osób uczą-cych i ucząuczą-cych się w proces edukacji oraz rozwijanie umiejętności samodzielnego uczenia się i konstruowania wiedzy w celu optymalnego przystosowywania się do zmieniającej się dynamicznie rzeczywistości. Wprowadzanie tak rozumianej zmia-ny wymaga każdorazowo trafnej diagnozy potrzeb z jednej strozmia-ny i zasobów da-nego środowiska oraz przygotowania i wprowadzenia przemyślanych działań z drugiej33.
6. W jaki sposób wprowadzać zmianę?
W piśmiennictwie poświęconym propagowaniu i wprowadzaniu metod e-learn-ingowych zwraca się uwagę na konieczność wprowadzenia specyfi cznych oddzia-ływań zwiększających efektywność wprowadzania tej metody, analizuje się obsza-ry wymagające szczególnej uwagi zarówno w odniesieniu do osób nauczających, jak i uczących się przez Internet. Najczęściej oddziaływania te opisuje się w kate-goriach rozwijania konkretnych kompetencji i umiejętności. Wśród przykłado-wych podziałów można wspomnieć o wyodrębnieniu kompetencji informatycz-nych, pedagogiczinformatycz-nych, kierowniczych, biznesowych i osobowościowych w szkoleniach nauczycieli34, a także rozwijaniu umiejętności wykorzystania kom-putera, planowania, samooceny, pokonywania stresu, wzmacniania i ukierunko-wywania motywacji wśród osób uczących się35.
Rozwijanie wymienionych kompetencji i umiejętności może rzeczywiście przy-czynić się do bardziej sprawnego i efektywnego funkcjonowania w roli nauczycie-la i ucznia w ramach kursu e-learningowego. Samo opanowywanie kolejnych kom-petencji może się jednak okazać niewystarczające, jeśli cały proces edukacji nie
33 K. Appelt, S. Jabłoński, B. Smykowski, J. Wojciechowska, B. Ziółkowska, Konstruowanie
i ewa-luacja projektów. Poprawa funkcjonowania osób z ograniczeniami sprawności i ich środowisk,
Warsza-wa 2010; A. NoWarsza-wak, Koncepcja kursów szkoleniowych dla nauczycieli „edukacja z Internetem tp” [w:]
Szkoła w dobie Internetu, A. Nowak, K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska (red.), Warszawa 2009.
34 J. Kulasa, Nauczyciel, informatyk, menedżer – trzy aspekty rozwoju kompetencji w e-learningu [w:] E-edukacja.net, M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Warszawa 2007.
będzie rozpatrywany wielowymiarowo, z uwzględnieniem szeroko rozumianego środowiska edukacyjnego – fi zycznego, społecznego i technicznego36 oraz zmian, jakie chcemy wywołać za pośrednictwem metod e-learningowych. Proponowane oddziaływania mają więc na celu z jednej strony zachęcanie ludzi do korzystania z metod e-learningowych, z drugiej zaś propagowanie modelu edukacji opartego na świadomym, samodzielnym i zaangażowanym uczeniu się.
Narzędziem pomocnym w pracy nad obszarami wymagającymi wsparcia w ra-mach propagowania metod e-learningowych mogłyby okazać się zaproponowane przez Andrzeja Sicińskiego37 kryteria opisu stylów życia o różnym poziomie ada-ptacyjności do warunków życia i gotowości do ich zmiany. Aby zidentyfi kować styl życia konieczna jest analiza jego elementów w pewnej sekwencji38 poprzez zadanie kolejno pytań, takich jak: czy osoba ma obiektywną możliwość dokonywania wy-borów; czy jest psychicznie gotowa do dokonania wyboru, czy posiada odpowied-nie umysłowe narzędzia działania (zasoby intelektualne w postaci wiedzy, umie-jętności, przekonań) potrzebne do realizacji wybranej przez siebie oferty, jaka jest perspektywa czasowa jej działania, czy koncentruje się na realizacji zadań doraź-nych (perspektywa krótkoterminowa); czy raczej na realizacji planów (perspekty-wa średnio-termino(perspekty-wa) bądź projektów własnego życia (perspekty(perspekty-wa długotermi-nowa), jaki jest sposób realizacji wybranych celów, czy raczej dąży do utrzymania status quo czy też jest ukierunkowana na inicjowanie i wprowadzanie mniej (stra-tegia ewolucyjna) lub bardziej radykalnych (stra(stra-tegia rewolucyjna) zmian.
Diagnozując sytuację danego środowiska i potrzeby edukacyjne osoby za po-mocą wyodrębnionych przez Sicińskiego kryteriów, mamy do czynienia z konti-nuum, w którym na jednym krańcu mamy dużą, czasami krytyczną, zależność działania człowieka od warunków, w jakich żyje, na drugim zaś możliwość aktyw-nego, samodzielaktyw-nego, także twórczego działania, wspieranego bogatymi i różno-rodnymi zasobami własnymi i społecznymi.
Z kolei projektując działania związane z wprowadzaniem e-learningu można, także korzystając z wyodrębnionych przez Sicińskiego39 kryteriów, zadać kolejno pytania dotyczące zarówno obiektywnych właściwości środowiska, jak i gotowości do wprowadzenia zmiany, a także zasobów i narzędzi niezbędnych do poruszania się w nowych warunkach oraz sensu nadawanego całemu procesowi uczenia się, również uczenia się przez Internet.
36 Por. rysunek 1.
37 A. Siciński, Styl życia. Kultura. Wybór, Warszawa 2002.
38 Por. A.I. Brzezińska, J. Matejczuk, Psychologiczne konsekwencje (euro)sieroctwa: styl życia
rodziny, diagnoza i wsparcie, „Studia Edukacyjne” 2011, nr 17.
Pierwsze pytanie dotyczy obiektywnych zasobów środowiska decydujących o tym, czy dana osoba lub placówka edukacyjna mają możliwość wprowadzenia nowej formy pracy, opartej na technologii teleinformacyjnej i wymagającej dostę-pu do odpowiedniego sprzętu i oprogramowania. Trudno mówić o swobodzie korzystania z metod e-learningowych w środowisku charakteryzującym się znacz-nym lub całkowitym ograniczeniem możliwości korzystania z nowoczesnych tech-nologii (ubóstwo, brak komputerów i dostępu do Internetu, społecznie dziedzi-czony w danym regionie brak wzorców aktywnego, nowoczesnego działania, stereotypy i przekonania dotyczące Internetu, przekonania dotyczące edukacji). Odpowiedź na takie trudności powinna zawierać wsparcie instrumentalne (w du-żej mierze fi nansowe, zakup sprzętu), a także polegać na zmianie przekonań spo-łecznych na temat edukacji i nowoczesnych technologii oraz propagowaniu no-wych wzorców działania w danej społeczności.
Drugie pytanie dotyczy kwestii gotowości danej osoby, instytucji czy społecz-ności do dokonywania wyborów. Może zaistnieć sytuacja, gdy obiektywnie istnie-je możliwość dokonania wyboru, ale osobę cechuistnie-je bardzo niski lub zupełny brak gotowości do samodzielnego podejmowania decyzji i dokonywania wyborów. W tym przypadku oddziaływania dotyczą już nie tylko pracy nad obiektywnymi cechami środowiska, ale nad psychiczną gotowością osób (np. dyrektorów szkół) do wprowadzania zmian (podejmowania decyzji, dokonywania wyborów nowych opcji). Istotne tu będzie wsparcie poznawcze, związane z rozumieniem sytuacji wyboru i swojego miejsca w zmieniającym się świecie, jak i wsparcie w obszarze emocjonalnym i motywacyjnym. Można tu wspomnieć zarówno o budowaniu otwartości, wzmacnianiu pewności siebie, jak i o pracy nad oporem wynikającym z indywidualnych przyzwyczajeń czy przekonań („zawsze tak było, po co teraz zmiany”, „jestem za stary”, „nasza szkoła ma inne problemy”, „pracujemy w trud-nym środowisku”40).
Następne pytanie dotyczy charakterystyki posiadanego repertuaru działań oraz dostępnych narzędzi (poznawczych i organizacyjnych) pozwalających na poradze-nie sobie z wymaganiami, jakie pociąga za sobą decyzja o zmiaporadze-nie sposobu uczenia się. Dotyczy to sytuacji, w której jednostka obiektywnie ma możliwość dokonywa-nia wyborów, psychicznie jest na to gotowa, ale posiadane przez nią zasoby inte-lektualne są ubogie i nazbyt jednorodne. Wiąże się to ze wspominanym wcześniej rozwijaniem umiejętności i kompetencji (informatycznych, organizacyjnych, spo-łecznych, psychologicznych, komunikacyjnych), a także z wiedzą i umiejętnościa-mi w ramach środowiska technicznego (oprogramowania, sposobu pracy on-line).
Szczególnej uwagi w obszarze e-learningu wymaga rozwijanie umiejętności samo-dzielnego uczenia się, tak w obszarze strategii poznawczych (jak bardziej efektyw-nie opanować materiał), jak i strategii metapoznawczych, związanych ze świado-mością własnych procesów psychicznych, procesami planowania i monitorowania oraz kontroli i motywacji.
Czwarte kryterium porusza kwestię perspektywy czasowej (krótko-, średnio- lub długoterminowa), czyli skupienia na realizacji zadań doraźnych (koncentracja na procesie działania) bądź na realizacji planów czy projektów własnego życia. Kryterium to zachęca do pracy wokół umiejscowienia swojej edukacji w szerszej perspektywie czasowej i traktowania jej jako integralnego, ważnego elementu wła-snego rozwoju. Przeciwieństwem tego sposobu myślenia jest przyjęcie perspekty-wy ograniczającej się do „tu i teraz”, gdy na przykład celem samym w sobie staje się dobre napisanie sprawdzianu, zdanie egzaminu maturalnego, zdobycie kolej-nego certyfi katu, rozwiązanie zadań „w komputerze” lub „zarabianie punktów”. Przykładem tego sposobu działania jest również nadmierna koncentracja na na-rzędziu pracy (e-learning celem samym w sobie), zamiast na celach, jakim ma ono służyć, np. na rozwijaniu własnych zasobów.
Na poziomie instytucjonalnym będą to z kolei decyzje o wprowadzeniu e-learn-ingu motywowane chęcią zaoszczędzenia pieniędzy lub chęcią stworzenia konku-rencyjnej oferty edukacyjnej, bez tworzenia długoterminowej perspektywy zwią-zanej z podnoszeniem jakości edukacji i budowania tożsamości danej placówki. Przy takim nastawieniu, nawet gdy istnieją obiektywne możliwości dokonania zmiany i wysoka jest psychologiczna gotowość do akceptacji zmian oraz istnieje wystarczający repertuar niezbędnych narzędzi, prawdziwa zmiana i pełne wyko-rzystanie możliwości e-learningu są niemożliwe. Będzie to za każdym razem tylko e-teaching, czyli mało użyteczne narzędzie, które raczej potwierdzi negatywne obiegowe przekonania na temat metod e-learningowych, niż przekona do nowych rozwiązań. Kryterium czasu wiąże się wyraźnie z sensem, jaki zostaje nadany po-dejmowanym działaniom, również tym związanym z własną edukacją. Dotyczy to także wizji własnego życia, realizacji celów i wpływania na bieg wydarzeń we wła-snym życiu.
Ostatnie kryterium, mocno związane z uwzględnianą w decyzjach i działaniach perspektywą czasową, zwraca uwagę z kolei na rolę refl eksji wokół realizacji celów związanych z inicjowaniem zmian. Pytanie dotyczy sposobu realizacji już wybra-nych celów i odnosi się bądź do utrzymania status quo, bądź do ukierunkowania działań edukacyjnych na inicjowanie i wprowadzanie zmian. Zmiany te mogą być mniej (strategia ewolucyjna) lub bardziej radykalne (strategia rewolucyjna). Przy-kładem strategii nastawionej na utrzymanie status quo są działania, w których
wybór metod e-learningowych jest odpowiedzią na pojawiające się wymagania otoczenia (nowe trendy, „moda”, konkurencja, wymagania formalne, naciski nie-formalne) i pozwala na utrzymanie aktualnego poziomu życia (pozycja społeczna, dochody). Innym sposobem realizacji celów będzie inicjowanie zmian (ewolucyj-ne lub rewolucyj(ewolucyj-ne), zarówno we własnym życiu, jak i w otoczeniu. W tym przy-padku e-learning może stać się po części pretekstem, po części narzędziem do inicjowania zmian w społecznym myśleniu o edukacji, w kierunku większej świa-domości, samodzielności i odpowiedzialności za własną edukację.
7. Podsumowanie
Konkludując nasze rozważania na temat psycho-społecznych aspektów propago-wania e-learningu jako nowego podejścia do nauczania i uczenia się, można przed-stawić następujące wyróżniki charakteryzujące jego obiektywne oraz pożądane właściwości.
Po pierwsze, w ramach e-learningu, wbrew obiegowym opiniom, można stwo-rzyć bardzo bogate pod względem oferty środowisko uczenia się, zarówno w od-niesieniu do celów i treści kształcenia, jak i indywidualnych oraz grupowych metod pracy, a także możliwości kontaktu pomiędzy nauczycielem i uczniem oraz w ob-rębie uczącej się grupy. Dzięki temu, że proces kształcenia może być dostosowywa-ny do możliwości osoby uczącej się, środowisko e-learningowe może być spostrze-gane jako bezpieczne (np. minimalizujące lęk przed wyrażaniem własnej opinii).
Po drugie, e-learning stwarza możliwości uczenia się dla osób w różnych gru-pach wiekowych, dla osób z utrudnionym dostępem do edukacji i z ograniczenia-mi sprawności – może być zatem potraktowany jako narzędzie przeciwdziałające procesom wykluczania społecznego. W procesie e-learningu ograniczenia spraw-ności przestają być przeszkodą w zdobywaniu określonych kompetencji. Możli-wość indywidualizacji procesu kształcenia wyrównuje szanse, a to, co jest defi cy-tem w tradycyjnym nauczaniu, może tu stać się zasobem.
Po trzecie, optymalne wykorzystanie e-learningu w szkolnictwie przedszkol-nym i podstawowym, szkolnictwie wyższym, uczeniu w ramach Long Life Learning czy w biznesie wymaga przemyślanych, ukierunkowanych działań, uwzględniają-cych szeroko rozumiane środowisko edukacji i rozwoju człowieka, w tym zasoby i ograniczenia środowiska i jednostki, a także indywidualne potrzeby edukacyjne, możliwości, aspiracje, gotowość do uczenia się i długoterminowe plany życiowe.
Po czwarte, e-learning wymaga (i sam staje się pretekstem do tego) zmiany sposobu myślenia o edukacji i relacji łączącej nauczyciela i ucznia. Dotyczy to
zmiany mentalności oraz nawyków i przyzwyczajeń wynikających z doświadczeń w ramach nauczania podającego (u dyrektorów, nauczycieli, uczniów, osób odpo-wiedzialnych za wdrażanie e-learningu w różnych placówkach edukacyjnych) w kierunku większej odpowiedzialności za własną edukację, rozwoju świadomości w obszarze samodzielnego uczenia się i większej gotowości do konstruowania wiedzy w celu nie tylko coraz lepszego przystosowywania się do rzeczywistości, ale przede wszystkim w celu jej zmieniania stosownie do własnych potrzeb i pla-nów życiowych. Wymaga więc także przeniesienia punktu ciężkości z formułowa-nia ocen sprawdzających na oceny kształtujące.
Po piąte, działania podejmowane w ramach propagowania i stosowania e-learn-ingu wymagają, obok wspierania środowiska technicznego (sprzęt, oprogramowa-nie, nauka korzystania z różnych programów i coraz to nowych aplikacji), przede wszystkim rozwijania gotowości do wprowadzenia planowanej zmiany, poszerza-nia repertuaru niezbędnych narzędzi (poznawczych, metapoznawczych, w tym szczególnie planowania i kontroli oraz ewaluacji i autoewaluacji), a także wspie-rania kompetencji związanych z refl eksją na temat sensu własnego rozwoju i roli edukacji w ramach perspektywy długoterminowej, czyli w kontekście projektów własnego życia.
L I T E R A T U R A :
Anderson T., Th ree Generations of Distance Education Pedagogy: Challenges and Opportu-nities, prezentacja udostępniana za pośrednictwem Slideshare, http://www.slideshare.
net/terrya/three-generations-of-distance-education-pedagogy-challenges-and-opportunities [dostęp: 25.05.2011].
Appelt K., Jabłoński S., Smykowski B., Wojciechowska J., Ziółkowska B., Konstruowanie
i ewaluacja projektów. Poprawa funkcjonowania osób z ograniczeniami sprawności i ich środowisk, Warszawa 2010.
Batorski D., Młodzi w sieci: Uczniowie, studenci i nauczyciele wobec nowych technologii [w:]
Szkoła w dobie Internetu, A. Nowak, K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska (red.),
War-szawa 2009.
Brzezińska A.I., Nauczyciel jako organizator społecznego środowiska uczenia się [w:]
Roz-wijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, E. Filipiak (red.), Bydgoszcz
2008.
Brzezińska A.I., Uczestnictwo w kulturze i jego znaczenie dla procesu rozwoju [w:] Opętanie
Brzezińska A.I., Hornowska E., Kaliszewska-Czeremska K., Matejczuk J., E-learning: nowe
wyzwania rozwojowe i edukacyjne?, „Remedium” 2011, nr 9(223).
Brzezińska A.I., Matejczuk J., Psychologiczne konsekwencje (euro)sieroctwa: styl życia
rodzi-ny, diagnoza i wsparcie, „Studia Edukacyjne” 2011, nr 17.
Brzezińska A.I. , Rycielska L., Tutoring jako czynnik rozwoju ucznia i nauczyciela [w:]
Tu-toring w szkole. Między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej, P. Czekierda, M.
Budzyń-ski, J. TraczyńBudzyń-ski, Z. ZalewBudzyń-ski, A. Zembrzuska (red.), Wrocław 2009.
Cichocki A., Wymiary kompetencji informacyjno-medialnych nauczyciela [w:] Media
elek-troniczne w życiu dziecka w kontekście wartości wychowawczych oraz zagrożeń, J.
Izdeb-ska (red.), Białystok 2008.
Clarke A., E-learning: nauka na odległość, Warszawa 2007.
Hornowska E., Stare wino w nowych bukłakach – czyli od Bineta do testowania
adaptacyj-nego [w:] Psychologia – między teorią, metodą i praktyką. Prace dedykowane Profesoro-wi RyszardoProfesoro-wi Stachowskiemu w siedemdziesiątą rocznicę urodzin, J. Brzeziński (red.),
Poznań 2007.
Hornowska E., Testy psychologiczne: teoria i praktyka, Warszawa 2009.
Krejtz K., Zając J.M., Psychologiczne aspekty wykorzystania technologii internetowych
w na-uczaniu [w:] Szkoła w dobie Internetu, A. Nowak, K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska
(red.), Warszawa 2009.
Kulasa J., Nauczyciel, informatyk, menedżer – trzy aspekty rozwoju kompetencji
w e-learnin-gu [w:] E-edukacja.net, M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Warszawa 2007.
Kupisiewicz C., Nauczanie programowane, Warszawa 1966.
Kuruliszwili S., E-learning w kształceniu na poziomie gimnazjalnym i licealnym [w:]
Kom-puter w edukacji gimnazjalno-licealnej, S. Kuruliszwili (red.), Warszawa 2011.
Łęski Z., Wieczorek Z., Internetowi wychowawcy czy Internet wychowawcą? Globalna sieć
jako niezagospodarowana przestrzeń wychowawcza [w:] Oblicza Internetu: Opus Uni-versale. Kulturowe, edukacyjne i technologiczne przestrzenie Internetu, M.
Sokołow-ski (red.), Elbląg 2008.
Meger Z., Motywacja w nauczaniu zdalnym, „E-mentor” 2008, nr 4(26).
Meger Z., Strategie motywacyjno-wolicjonalne w edukacji zdalnej, „E-mentor” 2008, nr 5(27).
Nowak A., Wyzwania szkoły doby Internetu: perspektywa nauk społecznych – wprowadzenie [w:] Szkoła w dobie Internetu, A. Nowak, K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska (red.), Warszawa 2009.
Nowak A., Koncepcja kursów szkoleniowych dla nauczycieli „edukacja z Internetem tp” [w:]
Szkoła w dobie Internetu, A. Nowak, K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska (red.),
War-szawa 2009.
Paluchowski W.J. , Kompetencyjny model zawodu psychologa [w:] Sukces w zarządzaniu
ka-drami. Kompetencje a sukces zarządzania organizacją, S.A. Witkowski, T. Listwan (red.),
Warszawa 2008.
Penkowska G., Meandry e-learningu, Warszawa 2010. Plebańska M., Tajniki edukacji na odległość, Warszawa 2011. Siciński A., Styl życia. Kultura. Wybór, Warszawa 2002.
Wirtualna edukacja. Koncepcja i wybrane kierunki edukacji, H. Sroka, S. Stanka (red.),
Katowice 2005.
Wild J., Kompetencje niezbędne przy tworzeniu osobistych środowisk uczenia się (PLE) [w:]
E-learning w szkolnictwie wyższym – potencjał i wykorzystanie, M. Dąbrowski, M.
Za-jąc (red.), Warszawa 2010.
SUMMARY
In response to dynamic changes occurring in the modern world a number of off ers aiming at helping people to adapt to the changing requirements of the environment emerge. Such off ers also appear in the system of education, a good illustration of which is e-learning called also in Poland distant learning, electronic learning, online learning, or hybrid learn-ing. As social knowledge concerning e-learning is still patchy not only do many false beliefs and misgivings about the results of introducing this method into education exist but also errors appear in the process of its implementation. Th us, the need arises to design actions for the promotion and implementation of e-learning, which would allow for using the potential of e-learning fully and simultaneously which would minimalise the threat con-nected with unsuitable design of online learning environment. E-learning cannot be de-signed simply as another tool enabling faster, more attractive, and fashionable acquisition of material provided to the student within the frames of traditional learning (e-learning is not the same as e-teaching). A well-designed e-learning environment should instigate changes towards greater awareness and responsibility of those who teach and those who learn and infl uence their involvement in didactic process; it should also develop the skills of self-directed learning and constructing knowledge with the aim of fl exible and creative adaptation to dynamically changing reality.
Key words:
educational off ers, e-learning, e-teaching, information technologies, learning readiness, per-sonal responsibility, social learning environment, specifi c educational needs, teacher’s role
