Nauczyciel i szkoła : kilka uwag o przemianach funkcji

Wojciech Kojs

Nauczyciel i szkoła : kilka uwag o

przemianach funkcji

Nauczyciel i Szkoła 2 (9), 13-22

W ojciech Koj s

Nauczyciel i szkoła — kilka uwag

0 przemianach funkcji

1. Niektóre wyznaczniki przemian edukacyjnych

Sytuacja nauczyciela i szkoły w społeczeństw ie, a także sytuacja system ów edukacyjnych, zaw sze była w spółokreślana i w yznaczana przez kondycję innych system ów społecznych, szczególnie gospodarkę, ustrój społeczno-polityczny, pa­ n ującą ideologię, oraz naukę i kulturę.

Funkcje członków społeczności ludzkiej zaw sze były i są jak o ś zróżnicow a­ ne: ze w zględu na wiek, płeć, stan zdrowia, zainteresowania, posiadane zdolności przyw ódcze i kierow nicze, uznanie społeczne; ze w zględu na przynależność kla­ sow ą, w arstw ow ą, zaw odow ą, religijną i kulturow ą, a edukacja była i je s t narzę­ dziem ich w ytw arzania, podtrzym yw ania, pogłębiania lub niw elow ania.

Przekształcenia polskiego system u ośw iatow ego, w tym przede w szystkim system u szkolnego, tow arzyszą radykalnym przem ianom u stroju politycznego 1 społecznego, a także przem ianom życia gospodarczego i kulturalnego. S ą odpo­ w ied zią na dokonujące się transform acje, stanow iąc rów nocześnie nieodłączny i niezbędny ich składnik. O siągnięcia naukow o-techniczne ostatniego ćw ierćw ie­ cza, zw łaszcza w dziedzinie inform atyki, kom puteryzacji i autom atyzacji są kata­ lizatoram i tych przem ian, przy sp ieszają ich tem po i tw o rzą ich now e oblicze. Sprzężone z sobą m echanizm y zm ian w yznaczają kolejny, postindustrialny etap w rozw oju człowieka, a sym bolizuje go globalna rew olucja informacyjna. W skut­ kach, niedostatecznie rozpoznanych jeszcze, zdaje się prow adzić do społeczeństw całkow icie uzależnionych od treści, sposobu i tem pa otrzym yw ania, przekształca­ nia, m agazynow ania i przesyłania inform acji. Z rozum iałym i są w ięc pojaw iające się nazwy takich cech tych społeczeństw, jak „uczące się”, „oparte na w iedzy”, „in­ form acyjne” , „kognitariuszy” [K ozielecki 1995, B iała K sięga K om isji E uropej­ skiej],

W ielkie odkrycia i wynalazki, takie między innym i jak w ynalazek pism a, dru­ ku, rad ia i te le w iz ji, k ażd o razo w o by ły zw iązan e ze sp o so b em , zak resem i szybkością przekazyw ania i rozpow szechniania inform acji, prow adziły do istot­ nych zm ian w system ach kształcenia, łącznie z próbam i ich zastąpienia, zw łasz­ cza zadań zw iązanych z problem em przekazu inform acji. N aukow e i techniczne

14 Nauczyciel i Szkota 2(9) 2 0 0 0

dokonania ostatnich lat, um ożliw iające skupienie na niew ielkich przestrzeniach olbrzym ich zasobów inform acji z m ożliw ościam i coraz łatw iejszego i szybszego do nich dostępu, z m ożliw ościam i niem al natychm iastow ego ich przetw arzania, stanow ią kolejne w yzw anie tak dla zinstytucjonalizow anej edukacji szkolnej, ja k też dla coraz powszechniejszej edukacji pozaszkolnej. O lbrzym ie zasoby inform a­ cji, obejm ujące zaw artość w ielu bibliotek, m ogą być ulokow ane i prezentow ane niem al w każdym domu.

Stw orzone i nagrom adzone przez człow ieka dobra kultury duchow ej i m ate­ rialnej, w zaw rotnym tem pie w zbogacane i powiększane, sw ą inform acyjną zaw ar­ tością wielokrotnie przekraczające jego m ożliw ości percepcyjne, często czynią go — poprzez intensyw ność i różnorodność oddziaływ ań, sprzeczności i brak u po­ rządkow ania prezentowanych treści — bezradnym , zagubionym , podatnym na tzw. gw ałt sym boliczny i poczucie bezsensu życia, podatnym na frustrację i agresje.

Jak wiadomo, szkoła jako instytucja pojaw iła się w celu uspraw nienia sposobu przek azy w an ia m łodem u p okoleniu n agrom adzonych d o św iadczeń: „zw y k łe” uczestniczenie w życiu społecznym nie w ystarczało do zabezpieczenia jeg o istnie­ nia. Po w iekach, a naw et tysiącach lat okazało się, że szkoła nie je s t w stanie ani przechow ać, ani przekazać zgrom adzonych w postaci w iedzy i um iejętności do­ św iadczeń.

Pojaw iły się w ięc biblioteki i muzea, jak o inny sposób zabezpieczania dzie­ dzictw a kultury duchow ej i m aterialnej człow ieka. Jednak narastająca w iedza i te instytucje staw ia — podobnie ja k w przypadku szkoły — w sytuacji nieustanne­ go kryzysu i zagrożenia.

Szkoły, biblioteki i m uzea to św iadectwa, a zarazem źródła geniuszu ludzkie­ go, to w arunki niezbędne istnienia i dalszego rozw oju człow ieka. Pow ołane do życia, są narzędziam i służącym i rozw iązaniu pew nych problem ów : lepiej lub go­ rzej spełniając w yznaczone im funkcje, stają się rzeczyw istością społeczną, któ­ ra ma tendencje do sam oobrony m.in. przez uzasadnianie nieodzow ności swego istnienia i konieczności dalszego rozwoju. Z asłaniają tym sam ym m ożliw ości in ­ nego spojrzenia na sposoby rozw iązyw ania pierw otnych problem ów .

Pierw otnym problem em społecznym nie był problem szkoły jak o instytucji, a problem edukacji, czyli problem informacyjnej kom unikacji zw iązanej z w yw o­ ływ aniem pew nych korzystnych — z takiego czy innego pow odu — zm ian oso­ bow ości kształconych jednostek. To te zmiany, i ukształtow ane osobow ości były i są istotne dla społecznego bytu, a nie szkoły jak o takie. Pojaw ia się w ięc w ie­ lokrotnie staw iane pytanie, czy szkoła je st potrzebna, czy m ożna z niej zrezygno­ wać i doprowadzić do deskolaryzacji społeczeństwa. Jeśli szkoła je st środkiem roz­ w iązyw ania pierw otnego problem u edukacji, to czy są jak ieś inne środki (narzę­ dzia) za pom ocą których m oże on być rozw iązyw any? Pytanie m a charakter reto­ ryczny, bow iem cały system edukacji pozaszkolnej daje tu odpow iedź pozytywną.

W ojcie ch Kojs — N auczyciel i szkoła — kilka uwag o przem ianach funkcji 1 5

Tak w edukacji szkolnej, ja k i pozaszkolnej uw zględnia się zazw yczaj takie je j aspekty, jak : 1. cele kształcenia; 2. stosow ne inform acje dostarczone osobie uczącej się (dziecku, człow iekow i dorosłem u) w odpow iednim czasie, m iejscu i kolejności; 3. stw arzanie w arunków sprzyjających odbieraniu, przetw arzaniu i w ytw arzaniu inform acji, ocenie i przeżyciu, a także przechow aniu i zastosow a­ niu inform acji. W arunki te tw orzą m iędzy innym i w yjściow e, podstaw ow e infor­ m acje w postaci schem atów obrazow ych i pojęciowych zaw artych w umyśle uczą­ cej się jednostki, a także odpow iednie system y zadań; stw orzenie zapotrzebow a­ nia na produkty uczenia się, na w ytw ory ekspresji jednostki uczącej się, um ożli­ w iające rów nocześnie społeczną kontrolę, ocenę i akceptację jej osiągnięć. O ka­ zuje się, że takie okoliczności i takie w arunki m ogą się pojaw ić także w instytu­ cjach, których prym arną funkcją nie je st edukacja.

Funkcje edukacyjne p e łn ią — w m niejszym lub w iększym zakresie — w szel­ kie instytucje, w tym cały system i aparat w ładzy państw ow ej. M ożna przyjąć, że obok tradycyjnie pojm owanego system u ośw iatowego, w tym system u szkolnego oraz kościołów, znaczącą rolę edukacyjną pełnią zakłady pracy i wojsko. Również państw ow ą w ładzę ustaw odaw czą, sądow niczą i w ykonaw czą należy zaliczyć do najbardziej w pływ ow ych system ów edukacji obyw atelskiej. Przypisanie im dużej siły oddziaływ ania społecznego oznacza tylko, że w y w o łu ją znaczące zm iany w św iadom ości społecznej — tak pozytyw ne, ja k i negatyw ne.

Często ujawniające się kryzysy władzy państwowej, tak w krajach ubogich, jak i rozwiniętych, w skazują na ścisłe związki z kryzysam i edukacji. Kryzysow i pań­ stwa, przejawiającem u się w różnych sferach, m.in. adm inistracyjnej, bezpieczeń­ stw a w ew nętrznego i opieki socjalnej, tow arzyszy kryzys obyw atelstw a, praw a, ideologii i rodziny: świadom ości obywatelskiej, edukacji i kultury obywatelskiej, poczucia braku bezpieczeństw a, praw orządności i spraw iedliw ości, odczuw anie braku wspólnoty, w zajem nego zaufania i odpow iedzialności [Gołębiowski 1999].

Sytuacje kryzysow e państw a, obyw atelstw a, praw a, ideologii i rodziny p o ja­ w iają się na tle przem ian cyw ilizacyjnych:

— gw ałtow nego w zrostu znaczenia w iedzy i inform acji w e w spółczesnym św iecie, a także nośników inform acji, robotyzacji produkcji; globalnej m ultim e­ dialnej kom unikacji m iędzyludzkiej;

—· przekształcania się narodow ych system ów gospodarczych w globalny sys­ tem gospodarczy;

— porzucania centralizacji kierow ania i zarządzania na rzecz decentralizacji; — przechodzenia demokracji przedstawicielskiej w demokrację uczestniczącą; — przekształcania zinstytucjonalizow anej pom ocy socjalnej na rzecz sam o­ pomocy;

— przechodzenia od organizacji działań i zarządzania hierarchicznego do sie­ ciow ego [N aisbitt 1997].

16 Nauczyciel i Szkota 2(9) 2 0 0 0

2. Przemiany szkoły

Szkoła je s t instytucją ośw iatow o-w ychow aw czą zajm ującą się kształceniem i wychow aniem dzieci, m łodzieży i dorosłych. Szkoła pow szechna, a zw łaszcza jej początkow e szczeble, je s t niezbędnym , niczym nie dającym się zastąpić elem en­ tem system u edukacji. Jej niezbędność w ynika z potrzeby ukształtow ania w człon­ kach w spólnoty społecznej (narodow ej, państw ow ej) zasobu w iedzy i zachow ań um ożliw iających utrzym yw anie tożsamości wspólnoty. Szkoła jako środowisko — tw orzy warunki do edukacji społecznej. „Pow innościąjej je st w prow adzenie dzieci i m łodzieży w system w artości, um iejętności i w iedzy oraz nauczanie uczniów takiego organizow ania w olnego czasu, które służy w ielostronnem u rozw ojow i ich osobow ości” [D enek 1999, s. 13].

Jednakże funkcje przypisyw ane szkole — przygotow anie do życia w społe­ czeństw ie, do życia indyw idualnego i do życia w środow isku, a także do uczest­ nictwa w kulturze i do pracy zawodowej, m ogą być z pow odzeniem spełniane poza jej tradycyjnie pojm ow anym i m uram i. D ogodniej je s t w ięc przy analizie global­

nych problem ów edukacji m ów ić o szkole jak o m iejscu społecznej, zaprojektow a­ nej zm iany człow ieka, aniżeli o je j bezużyteczności i likw idacji (społeczeństw o bez szkoły). W ten sposób rodzina, instytucje i organizacje społeczne, państwow e, religijne, naukow e i kulturalne, a także gospodarcze, m ilitarne i polityczne ujm o­ w ane s ą ja k o sw oiste „rozproszone” szkoły, lub jak o centra i ośrodki kształcenia; są m iejscem skupionego i przyspieszonego opanow ania pew nego zasobu dośw iad­ czenia ludzkiego.

Edukacja przeżywa rozkw it przy równoczesnym kryzysie szkoły [Kupisiewicz 1995, K wieciński 1992, K uźniak 1999, Lew ow icki 1997, M ieszalski 1995, Okoń 1995, Parafiniuk-Soińska 1996, Piotrowski 1999, Szymański 1995, Wojnar 1995]. Kryzys szkoły jest w znacznym stopniu sprzężony z kryzysem rodziny — pogłębia i przedłuża ten kryzys poprzez oddalanie się szkoły od rodziny. „K ryzys skolaryza- cji polega w głównej mierze na poczuciu braku poznaw ania tego, co rzeczywiście interesuje ucznia oraz na braku m ożliwości dociekania praw dy w dyskusji, dysku­ tow ania o żyw otnie obchodzących ucznia spraw ach z partnersko usposobionym nauczycielem — bez barier, bez sztywnych ram programow ych. Prow adzi to coraz częściej do wtórnego analfabetyzm u w śród znacznej populacji absolwentów szkół podstawow ych oraz do traktow ania przez uczniów szkoły jako obcego, stresujące­ go, represyjnego zakładu «przym usowego pobytu». Skutkuje to fatalnie w sferze ja ­ kości nauczania i wychowania, nierzadko w ręcz antyedukacyjnie, antywychowaw- czo...” [Gołębiowski 1999, s. 179].

„K ryzys szkoły rzutuje silnie na kryzys pracy i kryzys organizacji oraz kiero­ w ania pracą, działaniem , tak ekonom icznym , politycznym , ja k i społecznym , sa­ m orządow ym ” [G ołębiow ski 1999, s. 180].

W ojciech Kojs — Nauczyciel i szkoła — kilka uwag o przem ianach funkcji 17 Z tego pow odu szkolnictw o poddaw ane je st nieustannej krytyce i — w kon­ sekw encji — znajduje się w stanie perm anentnej reform y: zm ienia się cele, orga­ nizację, paradygm aty, treści, formy, metody. W skazuje się, iż najistotniejsze jest uśw iadom ienie uczniom w artości i potrzeby uczenia się, przygotow ania do sam o­ dzielności, aktyw ności, rozw inięcie zainteresow ań. Szkoła m a stać się ośrodkiem w ykorzystującym różne źródła wiedzy, dośw iadczenia środow iska rodzinnego, ró­ w ieśniczego oraz w pływ y edukacji rów noległej. O kres nauki szkolnej pow inien w yposażyć uczniów w um iejętności ustawicznego uczenia się, pow inien rozw inąć zainteresow ania i um otyw ow ać uczenie się.

W Białej K siędze K om isji Europejskiej, podobnie w raporcie D elorsa, żąda się w prow adzenia do szkoły zasady uczenia się przez całe życie. W yróżnia się także uczenie się w instytucjach i innych m iejscach pracy oraz w skazuje się na znaczenie w spółpracy szkoły i przedsiębiorstw a.

Edukacja ustaw iczna postrzegana je s t jako w ażna strategia dla E uropy — eu­ ropejskie społeczeństwo uczące się, zdolne zapew nić Europie niezależność wobec gospodarczych i społeczno-politycznych potęg z innych kontynentów . G łów nym zadaniem edukacji ustawicznej jest wychowanie nowego typu człowieka: człow ie­ ka o tw órczym i dynam icznym stosunku do życia i kultury, doskonalącego siebie, zm ieniającego w arunki życia i ulepszającego je dla społeczeństw a [Biała K sięga K om isji Europejskiej].

Przed szkołą i nauczycielem polskiego system u edukacji stają zadania w yni­ kające z aktualnej i projektow anej sytuacji społeczno-gospodarczej i kulturalnej kraju, zw iązane z kształtow aniem społeczeństw a uczącego się, społeczeństw a wiedzy. W chodzenie Polski w struktury m iędzynarodow e łączy się z uw zględnie­ niem w kształceniu problemów wynikających z przew rotu cywilizacyjnego, a także rodzim ych propozycji udoskonalenia edukacji.

Szczególnie istotne w ydają się tu propozycje dotyczące edukacji m iędzykul­ turowej oraz dotyczące kształcenia człow ieka-spraw cy [K ozielecki 1995, Lew o­ wicki 1995]. U w zględnienie w koncepcji edukacji przygotow ania uczniów do po­ dejm ow ania różnorodnych działań (działaniow a koncepcja edukacji), a w konse­ kw encji stw arza także w arunki do kształtow ania niezbędnych w nowej rzeczyw i­ stości cech uczniów: innowacyjności, przedsiębiorczości, postaw y badaw czej, m ą­ drości, poczucia godności, wolności i odpow iedzialności, um iejętności spraw ow a­ nia kontroli poznaw czej i prakseologicznej nad św iatem i sam ym sobą. Jednym z koniecznych w arunków w prow adzenia takiej zm iany je s t scedow anie ciężaru uczenia się i ciężaru jeg o konsekw encji na barki uczącego się, a nie nauczające­ go. Przejęcie kontroli i oceny uczenia się przez nauczających — w takiej postaci, ja k to ma m iejsce w naszej szkole, oraz w założeniach w drażanej nowej reform y — je st nie tylko przejawem braku wiedzy o uczeniu się, ale także przejaw em w ła­ dzy nad uczniem i jeg o przedm iotow ego traktow ania. Sam okontrola i sam oocena

18 Nauczyciel i Szkoła 2(9) 2 0 0 0

u czn ia są bow iem działaniam i w ybitnie osobotw órczym i, a ich elim in acja lub ograniczenie stanow i o ułom nej edukacji szkolnej.

3. N ow e zadania nauczyciela

N auczycielem nazyw a się taką osobę, która naucza, w ykłada, poucza, przy ­ ucza, objaśnia, inform uje, tłumaczy, edukuje, ośw ieca, kształci lub w ychow uje. C zynności te, a zw łaszcza czynności inform ow ania, objaśniania i tłum aczenia, w ystępują w kom unikacji m iędzyludzkiej, są w ięc cechą jej uczestników . Z tego pow odu, uznając treść tej nazw y za zbyt szeroką i poszukując najbardziej charak­ terystycznych jej znam ion, w skazuje się na takie cechy nauczyciela, ja k posiada­ nie i uznanie przez w ładze ośw iatow e kw alifikacji do nauczania i w ychow ania. Z kolei te dwie czynności oznaczają planow ą pracę z uczniam i (dziećm i, m łodzie­ żą i dorosłym i).

Jednakże rozpatrując problem atykę edukacji w skali system u ośw iatow ego, systemu obejm ującego szkołę, wychowanie w rodzinie i w instytucjach pozaszkol­ nych, uw zględniając w ielość źródeł inform acji z których korzystam y, a także i w yniki analizy aktu kom unikacji społecznej, skłonni jesteśm y nazw ać nauczycie­ lem każdego, kto celowo w yw ołuje w zględnie stałą i w ażną zm ianę w osobow o­ ści drugiej osoby lub w osobow ościach innych osób, czyli funkcję nauczyciela m oże pełnić osoba lub grupa osób kierujących procesem uczenia się: zaw odow y nauczyciel, uczeń, rodzice, koledzy, a także w ykorzystyw any interaktyw ny p ro ­ gram kom puterow y. W arto tu także nadm ienić, że rolę u czn ia m oże pełnić nie tylko pojedyncza osoba, lecz grupa osób oraz całe społeczeństw o, a także i to, że treść kształcenia obejm uje zarów no m ateriał form alnych program ów szkolnych, ja k i treść edukacji rów noległej (środki masowego przekazu), w ychow ania dom o­ w ego i sam okształcenia [Okoń 1991].

Przyjęcie szerokiego rozum ienia pojęcia „nauczyciel” ułatw ia, m iędzy inny­ mi, postaw ienie spraw y pow szechnej odpow iedzialności za edukację, odpow ie­ dzialności za czyny, których skutkam i są osoby i w spólnoty ludzkie, a także p o ­ w szechnego k ształcen ia kultury p ed ag o g iczn ej, tak ja k k ształcen ia praw nego i zdrowotnego. N auczycielowi, obok nauczania, w yznaczono szereg innych funk­ cji: opiekow anie się odkryw aniem wiedzy przez ucznia i zapew nianie jej spójno­ ści, rozw ijanie myślenia i działania, ocenianie siebie i przygotow yw anie ucznia do sam ooceny, a także w ychow yw anie ucznia [Debesse 1988]; prow adzenie badań i rozpoznaw ania potrzeb dzieci, prow adzenie zajęć w zespołach integracyjnych. W przygotow yw aniu nauczyciela chodzi rów nież o ukształtow anie nastaw ień na po­ znanie rzeczyw istości społecznej i ośw iatow ej, otw artości na now e idee oraz po­ staw ę krytyczną [Lewowicki 1998].

W ojciech Kojs — Nauczyciel i szkoła — kilka uw ag o przem ianach fun kcji 1 9

Rów ne praw o do nauki oznacza, iż ofertą edukacyjną i opiekuńczą pow inny być objęte w szystkie dzieci, począw szy od ich urodzenia. W sytuacji, kiedy in­ stytucjonalną opieką żłobków i przedszkoli objęty je s t niew ielki procent dzieci, słusznym w ydaje się postulat pow ołania (przy sam orządach, szkołach) specjalnej grupy nauczycieli — organizatorów i konsultantów, pełniących także funkcje opie­ kunów i w ychow aw ców , do indyw idualnych kontaktów z rodzicam i i dziećm i w w ieku do 7 lat, i pom ocy w organizow aniu edukacji domow ej. Potrzeba ich po­ w ołania, w św ietle danych o podstaw ow ym znaczeniu tego okresu życia dziecka w form ow aniu się jeg o osobow ości, w ydaje się w pełni zasadna. K ształcenie ta­ kiej grupy nauczycieli, o bardzo poszerzonym zakresie funkcji, w ym agałoby je d ­ nak znaczącej zm iany w dotychczasow ych program ach ich przygotow yw ania.

N iezależnie od postrzeganej w edukacji najm łodszych dzieci luki i potrzeby jej wypełnienia, narastająca patologia społeczna (przemoc, narkotyki, alkoholizm ), obejm ująca także środow isko szkolne, rów nież w ym aga innego niż dotychczas spojrzenia na kształcenie nauczycieli. Pow inni oni otrzym ać przygotow anie p o ­ zw alające rozpoznaw ać zagrożenia życia i bezpieczeństw a sw ych uczniów (bez­ pieczeństw a w łasnego) oraz podejm ować stosowane działania ochraniające. Funk­ cje te, ja k sądzę, daleko w ykraczają poza tradycyjnie pojm ow aną opiekę.

System kształcenia nauczycieli je s t fragm entem system u edukacyjnego i zo­ staje w spółokreślony przez składniki tego systemu: podstaw ow y paradygm at, ide­ ały i cele edukacji, treści i ich nośniki, m etody realizacji celów, a także system k ontroli i ew aluacji edukacji. K ształceniu nauczycieli w now ej rzeczyw istości społecznej, politycznej i gospodarczej Polski pośw ięcono wiele opracow ań [m. in. D udzikow a i K o tu siew icz 1994; K w iatkow ska 1991, 1997; L ew ow icki 1997, 1998, Okoń 1991, 1995; W ołoszyn 1994, Żechow ska 1994] i z tego pow odu sku­ pię uw agę — w m yśl zasygnalizow anego w yżej szerokiego rozum ienia pojęcia „nauczyciel” — na potrzebie kształtow ania kultury pedagogicznej społeczeństw a i jeg o instytucji oraz kultury pedagogicznej każdego obyw atela, a także na potrze­ bie szczególnego p otraktow ania przygotow ania nauczycieli do kontrolow ania i oceniania przebiegu i w yników edukacji.

K ształcenie nauczycieli zasadza się na kształtow aniu przyjętych i zaakcepto­ w anych cnót obyw atelskich, przede w szystkim zaś na pow szechnym kształceniu odpow iedzialności za skutki użytego słowa, za inform acyjne skutki udziału w ko­ m unikacji społecznej, a szerzej — za skutki podejm ow anych działań. O dpow ie­ dzialność je s t cnotą ściśle zw iązaną z w olnością, w ięc obie w artości w inny być w drażane i urzeczyw istniane w edukacji nauczycielskiej i ich pracy zaw odow ej. U podstaw k ształcenia nauczycieli w inno się znaleźć nie tyle instrum entarium m etodyczne, co system w artości uniw ersalnych.

Przygotow anie nauczycieli do kontrolow ania i oceniania osiągnięć uczniów to nie przygotow anie do stosow ania gotow ych sporządzonych przez specjalistów

20 Nauczyciel i Szkota 2(9) 2 0 0 0

tekstów, a głęboka i szeroka w iedza o uczniu i jeg o środow isku oraz szkolna w ie­ dza o tym fragm encie rzeczyw istości m aterialnej i duchowej, który m a służyć jako inform acyjny środek w spom agania i kształtow ania osoby ucznia.

Kontrolowanie i ocenianie, obok takich działań ja k planow anie, decydow anie, realizow anie, to znam iona podm iotow ości nauczyciela i ucznia. K ontrolow anie przebiegu i w yników podejm ow anych działań to czynności badaw cze, dostarcza­ ją c e tak nauczycielow i, ja k i uczniow i w iedzy osobistej. O cenianie zaś je s t sytu­ owaniem siebie lub innych, przedmiotów, czynności i ich wytworów, na skali uzna­ w anych w artości, je st w ięc czynnością w artościującą i przez to m otyw ującą. K on­ trolow anie i ocenianie to działania złożone, ze w zględu na ich osobotw órcze funk­ cje w y m ag ające w sp o m ag an ia w ied zą i ćw iczeniem . To one, w sp ó ło k reślając w artości jakiegoś w yróżnionego czynu, p row adzą do jeg o rozw inięcia i utrw ale­ nia lub do zaniechania i zapomnienia. Z tego pow odu nie tylko nauczycielow i, ale także i uczniow i należy stw orzyć w arunki do rozw oju w łasnego system u kontroli i oceny podejm ow anych działań. C hodzi tu nie tylko o w ied zę i um iejętności, o system w artości, ale także m iejsce i czas na podejm ow anie działań kontrolno- o ceniających oraz w y k o rz y sta n ie w dalszej działalności ich w yników . Szkoła, która nie postrzega znaczenia w iedzy tw orzonej przez nauczyciela i ucznia, jest szkołą ułom ną, zam ykającą lub utrudniającą drogę do kształtow ania i p rzejm ow a­ nia w skazanych wyżej w artości, do kształtow ania ludzi m ądrych.

Bibliografia

Biała K sięga K ształcenia i D oskonalenia. N auczanie i uczenie się. K om isja Europejska. W arszawa 1997.

D ebesse M.: F unkcja nauczycielska p o d znakiem zapytania. W: R ozpraw y 0 w ychowaniu. Część 2. Pod red. M. D ebesse’a i G. M ialareta. PW N. W arszawa 1988.

D elors J. (red.): Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. W arszawa 1998. Denek K.: A ksjologiczne aspekty edukacji szkolnej. Toruń 1999a.

D enek K.: Edukacja na progu stuleci i mileniów. W: D ydaktyka w dobie p rz e ­ mian edukacyjnych. Red. K. D enek i F. B ereźnicki. Szczecin 1999b.

G ołębiow ski B.: M eg a tren d X X I wieku: uniw ersytety ludowe. „R ocznik An- dragogiczny” 1999.

Koć-Seniuch G.: Edukacja dla współdziałania. W: Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej. Red. M. Dudzikowa i A.A. Kotusiewicz. Białystok 1994.

K o tu sie w ic z A .A .: N a u c zy c ie l ja k o o soba w p r o c e s ie ed u ka cyjn ym . W: Z p o g ra n icza idei i p ra k ty k i edukacji n a u czycielskiej. Red. M. D udzikow a 1 A.A. K otusiew icz. B iałystok 1994.

W ojcie ch Kojs — Nauczyciel i szkoła — kilka uwag o przem iana ch funkcji 21

K upisiew icz Cz.: Szkolnictwo po lskie — dem okratyzacja i p rzetrw a n ie ja k o c el reform y. W: Szkoła i pedagogika w dobie przełom u. Pod red. T. L ew ow ickie­ go, S. M ieszalskiego, M .S. Szym ańskiego. Wyd. „Ż ak” . W arszaw a 1995.

K uźniak J.: K ierow anie społecznością szkolną w kontekście reform y eduka­ cji. W: D ydaktyka w dobie przem ian edukacyjnych. Red. K. D enek i F. B ereźnic- ki. Szczecin 1999.

K w iatkow ska H. (red.): E dukacja nauczycielska wobec zm ia n y społecznej. W arszawa 1991.

K w iatkow ska H.: Edukacja nauczycieli. W arszawa 1997. K w ieciński Z.: Socjopatologia edukacji. W arszawa 1992.

L ew ow icki T.: P rzem iany doktryn kształcenia nauczycieli. W: K ształcenie i doskonalenie n auczycieli pra cu ją cych w E uropie Środkow ej. Red. Z. Jasiński i T. Lew ow icki. O pole 1998.

L ew ow icki T.: Przem iany oświaty. W arszawa 1997.

M ieszalski S.: Trzy p yta n ia o p o lsk ą szkołą w okresie przem ia n . W: Szkoła i pedagogika w dobie przełom u. Pod red. T. Lewowickiego, S. M ieszalskiego, M.S. Szym ańskiego. Wyd. „Żak” . W arszawa 1995.

O koń W.: O sobliw a fu n k c ja sz k ó ł a ltern a tyw n ych . G rzech y edukacji. W: Szkoła i pedagogika w dobie przełom u. Pod red. T. Lew ow ickiego, S. M ieszal­ skiego, M .S. Szym ańskiego. Wyd. „Żak” . W arszawa 1995.

O koń W.: R zecz o edukacji nauczycieli. W arszawa 1991.

P arafiniuk-S oińska J.: R efleksje na d koncepcją reform y ośw iaty w P olsce. W: Oświata po lska w okresie transform acji ustrojowej. Stan, p o trzeb y i p e rsp e k ­ tywy. Red. H. M uszyński. Poznań 1996.

Piotrow ski E.: P roces kształcenia w zreform ow anej szkole. W: D ydaktyka w dobie przem ian edukacyjnych. Red. K. D enek i F. B ereźnicki. Szczecin 1999.

P ó łtu rz y c k i J.: E d u ka cja u sta w iczn a a ro zw ó j i p r z e m ia n y d yd a kty ki. W: D ydaktyka w dobie p rzem ia n edukacyjnych. Red. K. D enek i F. B ereźnicki. Szczecin 1999.

Szkoła i pedagogika w dobie przełom u. Pod red. T. Lewowickiego, S. M ieszal­ skiego, M .S. Szym ańskiego. Wyd. „Żak” . W arszawa 1995.

Szymański M.S.: Polskie społeczeństwo i szkoła w dobie przełom u. W: Szkoła i pedagogika w dobie przełom u. Pod red. T. Lewowickiego, S. M ieszalskiego, M.S. Szym ańskiego. Wyd. „Żak” . W arszawa 1995.

W ojnar I.: K ulturow y w ym iar edukacji ja k o szansa i alternatywa. W: Szkoła i pedagogika w dobie przełom u. Pod red. T. Lewowickiego, S. M ieszalskiego, M.S. Szym ańskiego. Wyd. „Ż ak” . W arszawa 1995.

W ołoszyn S.: O kulturze nauczyciela i j e j wychowaw czym wpływie. W: Z p o ­ granicza idei i pra ktyki edukacji nauczycielskiej. Pod red. M. D udzikow ej i A.A. K otusiew icz. B iałystok 1994.

22 Nauczyciel i Szkoła 2(9) 2 0 0 0

Ż ech o w sk a В.: O d p o w ied zia ln o ść ja k o w a rto ść i w a ru n ki j e j za istn ie n ia w kształceniu pedagogów. W: Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej. Red. M. D udzikow a i A.A. K otusiew icz. B iałystok 1994.