Polszczyzna jako język drugi. Definicja języka drugiego

Władysław T. Miodunka

Uniwersytet Jagielloński

Kraków

P

. D

W 1978 r. Maria Brzezinowa opublikowała artykuł O potrzebie studiów nad pol­

szczyzną mniejszości narodowych w przeszłości, w którym wyszła od słusznego stwierdzenia, że„syntetyczne opracowania historiijęzyka polskiego w zasadzie nie uwzględniają faktu, żepaństwo polskie w przeszłości stanowiłoorganizmwielonaro­ dowościowy” (Brzezinowa 1978: 59). Ponieważ autorkę interesowały nie tyle języki osadników imniejszościetnicznych, co odmiany polszczyzny używanej przez nich, w trakcie swych rozważań zaproponowała studia nad „cudzoziemskimi dialektami polszczyzny, powstałymi wwarunkach bilingwizmu w procesie interferencji języko­

wej”(Brzezinowa 1978: 60). Takwytyczone przezsiebie zadanie wiązałaz historią języka polskiego,gdyż miało ono dotyczyć odmianpolszczyzny, które zanikły.Au­

torka sądziła wówczas, że jedynie „mniejszość cygańska żyje jeszcze w warunkach bilingwizmu”, dlatego postulowane przeznią badania należałygłównie dodialekto­

logiihistorycznej iwiązałysię z analizą różnegorodzajudokumentów ukazujących języki mniejszości etnicznych. Wśródszczegółowych zadań napierwszym miejscu umieściła wtedy opisaniepolszczyzny Żydów, wiedząc, że wykonujący to zadanie możenawiązać do przedwojennych prac Mosze Altbauera oraz do publikacji zagra­ nicznych uczonych analizujących językiŻydów europejskich.Na specjalnąuwagę zasługuje fakt, że Maria Brzezinowa nie poprzestała na słusznych postulatach, lecz sama te postulaty realizowała, publikującdwie ważne prace: najpierw monografię Polszczyzna Żydów (1986), a potem pracę Polszczyzna Niemców (1989). Jej zasługą jest także między innymi publikacjazbioru prac Wzajemnewpływy polsko-żydow­ skie w dziedzinie językowej Mosze Altbauera (2002).

Doartykułu M. Brzezinowejwracamy po 30 latachz tego względu, że nauczanie języka polskiego dzieci należących do mniejszości narodowościowych oraz dzie­

ci imigrantów stało się w końcu lat 90. wieku XX i w pierwszej dekadzie XXI w.

ważnym problemem społecznym, rozwiązywanym lub oczekującym na pilne roz­

wiązanie w wielu krajach Unii Europejskiej, w tym także w Polsce. Ponad 10 lat temu zwracali na to uwagęsocjologowie w tomie U progu wielokulturowości. Nowe oblicza społeczeństwa polskiego (Kempy, Kapciak, Łodziński 1997). Nauczanie

języków dzieci mniejszości narodowościowych i dzieci imigrantów w literaturze światowejnosi nazwę nauczania języków drugich.Nawiązującdo kilku pozycjiz tej literatury, wniniejszym artykule spróbujemy określić, jak należy widzieć polszczy­ znę jako językdrugi.

1. Wprowadzenie do historiijęzyka polskiego dwu pojęć: języka obcego ijęzyka drugiego, a potem konsekwentne ich zastosowanie do opisu poszczególnych epok może w znacznym stopniu zmienić obraz tych epok oraz wpłynąć na postrzega­

nie historycznych losów polszczyzny. Należy bowiem założyć, żepo takiej operacji okaże się ona dużym językiem środkowoeuropejskim,dysponującym w kilku epo­ kach znaczącą mocą przyciągania sąsiadów i cudzoziemców, co musiało powodo­

wać uczenie się przez nich polszczyzny, a potem nie tylko posługiwanie sięnią, ale także tworzeniew tym języku dzieł godnych do dziś uwagi,a nawet - arcydzieł.

1.1. Termin język obcy jest zadomowiony w polszczyźnie, choć- co ciekawe - nie definiujego ani EJO (1999), ani EJP (1994).Oczywiście, termin tenznajduje się w centrum pojęć typowych dla językoznawstwastosowanego i może dlatego został pominiętyprzez obu redaktorów wspomnianychdzieł, którzy lingwistyką stosowa­

nąniezajmowali się wcale. Możnanawet zaryzykowaćstwierdzenie, że redaktorzy i oba zespoły redakcyjne uważali cały obszar lingwistyki stosowanej za peryferie językoznawstwa.

Potwierdzeniem tej tezy może być fakt,że omawianyterminznajdujemy w Pod­

ręcznym słowniku językoznawstwa stosowanego AleksandraSzulca (1984) w obja­ śnieniach do hasła językdocelowy.

Język docelowy. Termin oznaczający język obcy pierwszy lub któryś z rzędu, stanowiący cel nauczania. Przeciwieństwo: język wyjściowy (Szulc 1984: 102).

Termin językobcynie występujewśródhasełsłownika Szulca, także jako termin niedefiniowany, z odesłaniem do terminu język docelowy. Jest to ciekawe o tyle, oile takietraktowanie terminu język obcy odbiegaod podejścia tegoautora na przykład doterminujęzyk ojczysty,który występuje jako hasło, ale nie jestdefiniowany, gdyż autor odsyła doartykułujęzyk prymarny (Szulc 1984: 103).

Definicja języka docelowego uległa niewielkiej zmianiew wydanym 10 lat póź­

niej Słownikudydaktykijęzyków obcych tego samego autora:

Język docelowy. Pierwszy lub któryś z rzędu język obcy, będący przedmiotem nauczania, lub język, na który dokonuje się tłumaczenia. Przeciwieństwo: język wyjściowy (Szulc 1994: 98).

1.2. Termin językdrugi,którym zajmiemy się bliżej wtym artykule, jest w zasa­

dzie terminem jeszcze nieistniejącym w polszczyźnie. Piszący te słowa może wy­

mienićtrzy prace w języku polskim, w których tytułach użyto tego terminu:pierw­

szą jest monografia Oprzyswajaniu językadrugiego (obcego) Janusza Arabskiego (1985), drugą- książka Ewy Lipińskiej Język ojczysty, językobcy, język drugi. Wstęp do badańdwujęzyczności (2003), trzecią zaś podręcznik AgnieszkiRabiejLubiępol­

ski! Podręcznik do nauki języka polskiego jako drugiego dla dzieci (2009). Owszem, terminten pojawia się wrozważaniachspecjalistóww zakresie lingwistyki stosowa­

nej i glottodydaktyki, gdzie jego użycie możnatraktować jako wpływjęzyków tzw.

światowych, ale poza tymśrodowiskiem nie jest chyba używany.

Polszczyzna jako język drugi. Definicja języka drugiego 235

Przez język drugi - pisze we wstępie do swej książki J. Arabski - rozumiemy przyswajanie lub uczenie się języka w jego naturalnym otoczeniu, to jest w kraju lub społeczności, gdzie jest on naturalnie używany, w odróżnieniu od języka obcego, przyswajanego w sztucznych warunkach szkolnych, poza społecznością, która go używa (Arabski 1985: 6).

Podobnie jak J. Arabskiokreślajęzyk drugi E. Lipińska:

Język drugi przyswaja się bez udziału nauczyciela i formalnych instrukcji, w naturalnym oto­

czeniu, a więc w kraju, w którym się nim mówi, wśród społeczności, dla której jest zazwyczaj językiem pierwszym/ojczystym. Języka obcego uczy się najczęściej w szkole lub na kursach, w warunkach sztucznych (Lipińska 2003: 42).

Do innego aspektu terminu język drugi odwołuje się A. Rabiej w Poradniku dla nauczyciela, stanowiącym trzecią część jej podręcznikaLubię polski!... We wpro­ wadzeniu do poradnika A. Rabiej pisze tak:

Seria materiałów „Lubię polski! 1” powstała z myślą o dzieciach, które rozpoczynają naukę języka polskiego od podstaw lub znają ten język w niewielkim stopniu z domu. Została opra­

cowana dla uczniów w wieku 7 lat, jednak w zależności od poziomu klasy może być także wykorzystywana w pracy z dziećmi młodszymi (6 lat). Koncepcja bazuje na badaniach autorki nad specyfiką nauczania języka polskiego w warunkach emigracyjnych i uwzględnia najważ­

niejsze postulaty zgłaszane przez uczestników badań: uczniów, rodziców, nauczycieli, zaanga­

żowanych w działalność szkół polonijnych w Stanach Zjednoczonych, Anglii, Australii (Rabiej 2009: 5).

Zdaniem cytowanych autorów polskich opanowywaniejęzyka drugiego to przy­ swajanie go lub uczenie się go „wnaturalnym otoczeniu”, w „społeczności, gdzie jest on naturalnie używany”. W warunkach emigracyjnych,wtzw. środowiskach po­ lonijnych, język polski jest„naturalnie” używany tylko wrodzinie, wkręgu polskich przyjaciół iznajomych. Poza tym używa się języka krajuosiedlenia.

2. Termin język drugi bywa inaczej definiowany w pracachamerykańskich,inaczej zaś na przykład w pracach europejskich. W opracowaniach autorów amerykańskich języki bywają numerowane według kolejności ich uczenia się, co oznacza, że język ojczystyto zwykle język pierwszy mówiącego,językdrugito pierwszy język obcy, którego się uczymy,język trzeci to drugi język obcyitd. Dowodem na takie rozumie­ nie języka drugiegomoże być fragment hasłaforeign andsecond [language], które znajdujemy w TheCambridgeEncyclopedia ofLanguage Davida Crystala:

[...] several terminological distinctions are drawn within this field. A person’s ‘mother tongue’

or ‘first language’ (LI) is distinguished from any further languages that may be acquired (L2, L3, etc.). The term ‘foreign language’ is popularly used to refer to any language that is not a native language in a country; and ‘second language’ is also commonly used in this way [...]

(Crystal 1989: 368).

2.1. Inaczej definiuje interesujący nastermin Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics... pod redakcją Keitha Johnsona i HelenJohnson (1999):

[...] foreign vs second language learning. The basis for this distinction is the geographical context in which a language is spoken. An ESL situation is one where English is widely used in commerce, administration and education. It is a foreign language (EFL) in a country where English plays no such role. When English is taught to non-native speakers in an English-speak-

ing country, ESL usually refers to people who are long-stay or permanent residents, whereas EFL is taught to those who return after a period of time to their own country (Johnson, Johnson

1999: 133-134).

Jak widać, cytowana definicjaokreśla język drugi w opozycji do języka obcego, odwołując się do „geograficznego kontekstu,w którym używanyjest język angiel­ ski”. Autorzy hasłarozpoczynająwprawdzie od ogólnej opozycji językobcy vs ję­ zyk drugi, alew samej definicjiodwołują się tylko do sytuacji języka angielskiego, powiadając, że angielskiego jako językadrugiego naucza się wtedy, kiedy uczą się go nierodzimi użytkownicytegojęzyka wswoim kraju, w którym albo mówi się po angielsku,albo też angielski jest szeroko używanyw „handlu,administracji i wedu­

kacji”. Języka angielskiego jako obcego uczy się w każdym kraju, w którym język tennie odgrywawymienionych uprzednio ról, na przykład wPolsce.

Przytoczona definicja jestzbieżna z definicjjęzyka drugiego,którą znajdujemy w encyklopedii Crystala:

A second language (SL) is a non-native language that is widely used for purposes of communi­

cation, usually as a medium of education, government, or business (Crystal 1989: 368).

2.2. W podobny sposób termin język drugi jest określany w literaturze fran­

cuskiej, np. w Dictionnaire de didactique dufrançais langue étrangèreetseconde pod redakcją Jeana-Pierre’a Cuqa (2003). Warto zwrócić uwagę na fakt, że termin język drugiwystępujejuż w tytule cytowanegosłownikajako langue seconde. Sam termin langue seconde występujew słowniku,alejestdefiniowany w haśle français langue seconde. W ten sposób autor hasła podkreśla francuską specyfikęużywania terminu język drugi, co mogliśmy już obserwować w słowniku Johnsonów, gdzie wprawdzie definiuje się termin second language, ale w definicji zawęża się jego użycie do angielskiego jako języka drugiego, przywołując skrót ESL (English as a secondlanguage) i odwołując się tylko do krajów, w których używa się języka angielskiego.

Autor cytowanegohasła ze słownika pod redakcjąCuqanajpierw zastrzega, że chodzi o dział nauczaniajęzyka francuskiego, praktykowanego od dawnaw szkołach francuskich we Francji, gdzie nauczano francuskiego na przykład dzieci mówiące w domu po okcytańsku czy bretońsku, albo też poza Francją, w krajach kolonial­ nych, w których francuski był językiem oficjalnym, ajęzykiem rodzimym miesz­ kańców był innyjęzyk, na przykład malgaski na Madagaskarze. O specyfice tego nauczania zaczęto mówić stosunkowo niedawno, bo pod koniec lat 60. XX w. Pierw­

szą z sytuacji, w których mówi się o nauczaniu języka francuskiegojako drugiego, można by porównać do nauczania polskiego tych dzieci mieszkających w Polsce, które w domu mówią po ukraińsku lub po cygańsku, dla nich bowiem ukraiński icygański jestjęzykiem pierwszym, a polski - językiem drugim.

Otojak wyglądaczęść rozbudowanego hasła w słowniku pod redakcją Cuqa:

Français langue seconde. [...] Cette dénomination, fondée sur l’ordre supposé d’acquisition des langues, désigne habituellement un mode d’enseignement et d’apprentissage du français auprès de publics scolaires dont la langue d’origine est autre que le français et qui ont à effec­

tuer tout ou partie de leur scolarité dans cette langue. Les publics concernés peuvent être des apprenants nouvellement arrivés dans un pays majoritairement francophone (France, Suisse,

Polszczyzna jako język drugi. Definicja języka drugiego 237

Belgique, Canada), en vue d’y être scolarisés. Un enseignement spécifique du français leur est dispensé dans des structures d’accueil qui assurent la transition entre une première approche du français comme langue étrangère et le français utilizé comme langue de scolarisation [...]

(Cuq 2003: 108-109).

Termin français langueseconde nazywa zatem sposób nauczania i uczenia się językafrancuskiegotych uczniów, którychjęzykiem ojczystymjestjęzyk inny niż francuski. Wśród nich wyróżnia sięuczniówniedawno przybyłych do krajów fran­

cuskojęzycznych,takich jak Francja, Szwajcaria, Belgia i Kanada, aby w tych kra­

jach pobierać naukę. Uczą się oni francuskiego na specjalnych kursach najpierw jako językaobcego, po czym - w szkołach francuskich - jako językadrugiego.

2.3. Z dotychczasowych rozważań wynika wyraźnie, że terminjęzyk drugi jest definiowany w odniesieniu do konkretnego języka, o którego nauczaniu i uczeniu się mówi definicja. Dzieje się tak z tego względu, że podawane definicje muszą uwzględniać przeszłą i obecną specyfikę nauczaniajednego z językówświatowych:

w przeszłościjęzyki tebyłynauczanew szkołach wielu krajów jako językioficjalne używaneprzez kolonizatorów; obecnie zwykleuczy się ich dzieci tysięcy imigran­

tów, którzy osiedlili się w kraju angielsko-lub francuskojęzycznym.

Widać zatem, żesytuacjajęzyka polskiego była częściowo odmienna w przeszło­ ścii jestspecyficzna także obecnie. Dziś możemymówić o nauczaniu polskiegojako języka drugiego przede wszystkim w odniesieniu do uczniów pochodzących z ro­

dzin imigrantów oraz z grup mniejszościowych zamieszkałych w Polsce. Bardziej skomplikowana jest sytuacja dzieci emigrantów polskich w wielu krajach świata, których rodzice mówili po polsku w domu, ucząc swedzieci polskiego jako języka ojczystego.Jeślidzieci te szły do szkołykraju osiedlenia, nie znając języka oficjal­ nego tego kraju, uczyły sięgo jako języka obcego na specjalnych zajęciach tylko dla dzieci imigrantów, a jako języka drugiego na zajęciach w klasie rówieśniczej.

Ponieważ dzieci uczą się nowych języków stosunkowo szybko, po pewnym czasie język oficjalny kraju osiedlenia staje się ich pierwszym językiem pod względem

funkcjonalnym: mają bogatsze słownictwo w tym języku niż w ojczystym, znają więcej idiomów młodzieżowychw języku nowym, lepiej też posługują się niektóry­ mi sprawnościamijęzykowymi w języku kraju osiedlenia niż w ojczystym: zwykle w nowym języku lepiej piszą i czytają.

Oczywiście,przebiegtegoprocesu zależyod postępowania rodziny, azwłaszcza rodziców, także od tego, czy dzieci te chodzą do szkoły polonijnej czy też nie. Jeśli bowiem rodziceużywają w dalszymciągu językaetnicznego nie tylko jako języka codziennej komunikacji, ale takżejako języka rozmów na różne tematy,jeśli dbają o to, by język etniczny był językiem lektur,programówradiowych i telewizyjnych, rozrywki i sportu, jeśli posyłajądzieci do szkoły etnicznej nie tylkopo to, by mieć

„wolną głowę” w sobotę rano, i interesująsię postępami swego dziecka w szko­ le etnicznej, jeśli jeszcze wysyłają dzieci na wakacje do kraju pochodzenia, to te dzieci dłużej zachowują dobrą kompetencję komunikacyjnąw języku ojczystym, a stając się dziećmi dwujęzycznymi, są reprezentantami bilingwizmu równorzęd­ nego, zakładającegoznajomość obu językówna tym samym poziomie.Jeśli taksię nie dzieje, rozwój intelektualny dziecka jest związany głównie z językiem oficjal­ nym kraju osiedlenia, potem, w okresie dojrzewania, dochodzi dotego także rozwój

emocjonalny, cow rezultacie powoduje, żejęzykkraju osiedlenia staje sięjęzykiem pierwszym funkcjonalnie. W rezultacie języketniczny, dawny język ojczysty ucznia, staje się językiem drugim funkcjonalnie,znanymi używanym jakokod ograniczony w rozumieniu Basila Bernsteina (Bernstein 1962; Szulc 1994: 106).

2.3.1. Zjawiska te nie były dotychczas badane zbyt często na przykładzie pol­

szczyzny, a obecnie mówi się o nich coraz więcej wpracachpoświęconych dwuję- zycznościdzieciimłodzieży,na przykład w takichmonografiach, jak Dwujęzyczność, dwukulturowość-przekleństwo czybogactwo?O poszukiwaniu tożsamościPolaków wAustrii Jadwigi Cieszyńskiej (2006), Dziecko w środowisku dwujęzycznym i jego komunikacja międzykulturowa Katarzyny Kainacher (2007) czy Język w zagroże­ niu. Przyswajanie językapolskiego w warunkachpolsko-szwedzkiego bilingwizmu Romana Laskowskiego (2009). Na podstawie przeprowadzonych w Szwecji ba­

dań Laskowski tak pisze o używaniu polszczyznyprzez dzieci polskie zamieszkałe w tym kraju:

Bardzo silnemu ograniczeniu ulega sytuacja komunikacyjna, w jakiej dziecko imigranta posłu­

guje się językiem swych rodziców. Najczęściej służy on wyłącznie lub niemal wyłącznie jako środek porozumiewania się z rodzicami, przy czym nawet w tę sferę życia społecznego wdziera się język dominującego otoczenia społecznego. Oczywiście, szczególnie osłabiona jest funk­

cja języka ojczystego u dzieci małżeństw mieszanych, chociaż i tutaj świadoma praca matki [. . .] owocuje rzeczywistą dwujęzycznością dziecka. W komunikacji z rodzeństwem pozycja języka ojczystego ulega dalszemu osłabieniu. Drugie pokolenie emigrantów w rozmowach między sobą z zasady posługuje się językiem dominującym, tu szwedzkim. Do zupełnej rzad­

kości należy posługiwanie się językiem polskim w kontaktach koleżeńskich pozaszkolnych [...]. To bardzo daleko idące ograniczenie sfery użycia języka ojczystego rodziców powoduje trudności w' opanowaniu przez dziecko tego języka, a nawet jego cofanie się u dzieci urodzo­

nych wprawdzie w Polsce, od dłuższego czasu jednak zamieszkałych na obczyźnie (Laskowski 2009: 76-77).

O tej stopniowej degradacjijęzyka ojczystego piszą nie tylko specjaliści, zdają sobiez niej sprawę takżeczłonkowie społeczności polonijnej, nazywająckod ogra­

niczony„polszczyzną kuchenną”, arozwiniętą znajomość naszego języka „pięknym językiempolskim”.

2.3.2. Agnieszka Rabiej, którabadałanauczanie języka polskiego w wybranych szkołach polonijnychw Wielkiej Brytanii, USA i wAustralii, zapytała rodziców,jak oceniają znajomość języków polskiego i angielskiego swoich dzieci. Ciekawe, że aż 60% ankietowanych odpowiedziało, że ich dzieci mówiąlepiej poangielsku niż popolsku. Odpowiedzi pozostałych rodziców były podzielone: część z nich (24%) twierdziła, żeichdzieci mówią biegle po polsku i po angielsku, a pozostali (15%), że dzieci mówią lepiejpo polsku niż po angielsku. Tylko 1% ankietowanych nie udzie­ liło żadnej odpowiedzi (Rabiej 2006: 220). Na uwagę zasługuje fakt, że najwięcej dzieci mówiących lepiejpo polsku niż po angielsku zostało wskazanych przez rodzi­ ców w Anglii, najmniej zaś przez ankietowanych z Australii. Naszym zdaniem zja­

wisko to ma związek najpierw z tym, że wAnglii znajduje się wiele rodzin polskich niedawno osiadłych wtym kraju,potem z częstotliwością wyjazdów do Polski, kon­ taktów z rodzinami w Polsce, kontaktówz różnymi formami kultury polskiej itp.

Polszczyzna jako język drugi. Definicja języka drugiego 239

W innej pracy A. Rabiej podaje odpowiedzi dzieci w wieku od 8 do 12 lat na pytanie o to, w którym języku wolą mówić. Aż 36,69% ankietowanych odpowie­ działo, że wolą mówić po angielsku. Mówienie po polsku i po angielsku wybrało 52,26%, a mówienie po polskutylko 10,30%. Ciekawe, żeangielski manajmocniej­ szą pozycję w Australii, gdzie tym językiem woli się posługiwać 39,71%. Z kolei mówienie po polsku wybiera 16,27% ankietowanych dzieciw Anglii,co daje wynik aż czterokrotniewyższy niż w Australii (4,41%; por. Rabiej 2008: 40). Stosunkowo mocną pozycjępolszczyzny mówionej wAnglii możnawyjaśniać tak samo, jak to uczyniliśmy,pisząc o wynikach ankietrodziców.

Otym, że nabywane i rozwijanew szkolesprawnościwiążą się zjęzykiemkraju osiedlenia, świadczą odpowiedzi ucznióww wieku od 8 do 12 latna pytanie o to, w którym języku wolączytać. Więcej niż połowaankietowanych dzieci odpowie­ działa, żewoliczytać po angielsku (51,26%). Ta preferencja językowa silniejsza jest w USA (58,53%) niż w Australii (54,41%), co może trochę dziwić, gdyż badania prowadzono w Chicago, w którymjestwiele rodzin należących do nowej emigracji sprzed kilku(nastu) lat. Czytanie w obu językach akceptuje w takim samymstopniu 34,68% badanych, a czytać popolsku woli już tylko 6,78%.Wyboru czytaniapo pol­

sku dokonało 12,65%dzieci polskich w Anglii, 3,05% dzieci w USA i tylko 1,47%

dzieciw Australii (Rabiej 2008: 41).

Badania preferencji językowych dzieci nie pozostawiają żadnej wątpliwości, że najczęściej zachowują onenie całą znajomośćjęzyka etnicznego w równym stopniu, lecz znajomość języka w zakresie tych sprawności, które są naprawdę używane:

ponieważ dzieci te najczęściej mówiąpo polsku, dobre opanowanie polszczyzny mówionej potwierdza ponad 60% ankietowanych (62,56%). Ponieważ po polsku za granicą czyta się mało (coraz mniej!), dobre opanowanieczytania w naszymję­ zyku potwierdza jużtylko 41,64% dzieci. Badania A. Rabiej warte są uwagi, gdyż chyba po raz pierwszy w polskiej literaturze naukowej pokazują one tak wyraźnie proces odchodzenia komunikacyjnegood języka ojczystego w stronę języka kraju osiedlenia, zwracając przy tym uwagęnaróżne nasilenietegoprocesu w przypadku różnych sprawności.

Dane A. Rabiej pokazująjeszcze jedno ważnezjawisko: to mianowicie, jak dzie­ ci różnią się od rodziców w ocenie tych samych faktów. Przypomnijmy, że zdaniem rodziców aż 60%dzieci woli mówić po angielsku,podczas gdy tylko36,69% dzieci myśli taksamo. Zdaniem rodzicówtylko 24% dzieci posługuje się tak samo chętnie polskim i angielskim w mówieniu, ale ich dzieci sąodmiennego zdania: tak samo chętneposługiwanie się oboma językamideklaruje52,26%dzieci,czyli ponaddwa razy więcej niż uważająrodzice. Skąd tak wyraźnadominacjaangielskiego w opi­ niach rodziców?Wydaje się,że odpowiedź możebyćtylko jedna:rodzice tak cenią znajomość angielskiego u swych dzieci, gdyż jest ona (znacznie) lepsza niż u nich samych. Dzieci posługują siętymjęzykiem chętnie, swobodnie, z dobrymakcentem, z dobrą znajomością lokalnego słownictwa i młodzieżowej idiomatyki. Znajomość języka angielskiego często - zaryzykujmytakie stwierdzenie - imponuje rodzicom,

gdyż jest to znajomość, której oni nie mają i nigdy mieć nie będą. W czasie gdy dzieci mówią poangielsku jak młodzi Anglicy, Amerykanie czy Australijczycy, ich

rodzice posługują się tymjęzykiem jak imigranci,których angielszczyzna zdradza, że pochodzą z Polski.

Sprawę nauczania polszczyzny dzieci polonijnych w różnych krajach osiedle­

nia omawiamy tak szczegółowo, gdyż zdaniemspecjalistów lepiej byłoby nauczać w środowiskach polonijnych naszego języka metodami właściwymi do nauczania języka drugiego, co budzi duży opór części środowiska nauczycieli polonijnych,

uważających, że polszczyzna była, jest i będzie nauczanaw tych środowiskach jako język ojczysty. Nieporozumienie bierze się stąd, że nauczyciele polonijni nie od­

różniają funkcjonalnej znajomości i użyteczności obu języków, którymi posługuje się młodzież polonijna, od roli języka w kształtowaniu walencji kulturowej oraz tożsamości etnicznej i kulturowej (Miodunka 2003;Wróblewska-Pawlak 2004; Kło- skowska2005; Rabiej 2006,2008; Dębski 2009). Rzecz polega na tym, żeci, którzy mówią, iż polszczyzny trzeba nauczać metodami właściwymido nauczania języków drugich, nie negują rolijęzyka polskiego wkształtowaniu walencji i tożsamości kul­ turowej.Zależy im natomiast na tym, żeby znajomość polszczyzny wśród młodzieży polonijnej była jaknajlepsza, uważajązatem,że da się to osiągnąć skuteczniej wte­

dy, kiedy będzie się brało pod uwagę konkurencyjność funkcjonalną obu języków.

Dobra znajomość polszczyzny - jawiącasię tu jako cel - jest widziana dalej jako na­

rzędzie kontaktów z Polakami, gdziekolwiekoni mieszkają, jako narzędzie pozna­ waniakulturypolskiejwcelu uznania jej zaswoją, co jest warunkiem kształtowania się polskiej walencji kulturowej.

Stosunkowo niewiele osób z kręgu nauczycieli i rodzicówuświadamiasobie ko­ nieczność nauczania polszczyzny jako języka drugiego. Agnieszka Rabiej starała się wysondować opinie rodziców w tej sprawie, zadając pytanie, „czy w szkołach polonijnych można uczyćpolskiego tak jakinnychjęzyków światowych”. Najwięk­ szagrupa rodziców (35,07%) nie miała w tej sprawie zdania, podczas gdy 25,8%

widziało taką możliwość, 6,66% wahałosię,a 8,41% uważało, żeniema takiej moż­ liwości (Rabiej2007: 165).Autorka cytuje jednak wypowiedź jednegozankietowa­ nych ojców w Australii,który wyraził bardzo zdecydowaną opinię, pisząc tak:

[...] powinno się ogólnie przesunąć nauczanie języka polskiego w kierunku metod i technik nauczania języka drugiego. Należy rozróżnić między nauczaniem języka jako obcego i jako drugiego. Języka hiszpańskiego czy francuskiego w Australii (tzn. w społeczeństwie wielo­

kulturowym) również należy uczyć jako języka drugiego. Nauczanie języka drugiego musi wykorzystywać naturalne środki (materiały) językowe, jakie znajdują się w społeczeństwie. Ze względu na to, że w Australii jest tak dużo grup etnicznych, w zasadzie nie powinno się uczyć języków jako obcych. Język polski, hiszpański, francuski itd. to są nasze języki. To nie sąjęzyki

obce. Podobna sytuacja zaczyna się tworzyć w wielokulturowej Europie (Rabiej 2007: 166).

Pod takąopinią, zwracającąuwagęna naturalne środowisko, w którym naucza się języków etnicznych, mógłby się podpisaćtakże piszący te słowa.

Wziąwszypod uwagę omówionąspecyfikę nauczania języka polskiegow środo­

wiskach polonijnych, chcemy stwierdzić,żenaszadefinicja polszczyzny jakojęzyka drugiego będzieuwzględniać także to zagadnienie.

3. Terminnauczaniepolszczyznyjakojęzyka drugiego będzie zatem używanyw od­

niesieniu do nauczania języka polskiego w Polsce dzieci imigrantów, uchodźców

Polszczyzna jako język drugi. Definicja języka drugiego 241

politycznych, migrantów wewnątrz Unii Europejskiej oraz dzieci należących do mniejszości narodowościowych,używających w środowisku rodzinnym języka in­ nego niż polski. Terminu tego będziemy używać takżew odniesieniudo nauczania naszego języka dzieci i młodzieży polonijnej zróżnych krajów osiedlenia, zwłasz­

cza wtedy, kiedy ich znajomośćjęzyka kraju osiedlenia jest lepsza niż znajomość języka polskiego.

Nabywaniejęzyka polskiego jako drugiego w Polsce dokonuje się w wyniku przyswajaniago sobie w trakcie kontaktów nieformalnych orazw wyniku formal­ nego nauczania w szkole. Dzieci imigrantów i uchodźców powinny być najpierw nauczane polszczyzny jako językaobcego w klasach specjalnych, a dopiero po okre­ sie adaptacji wstępnej - języka polskiego jako drugiego w szkołach polskich. Na­

bywaniejęzyka polskiego jako drugiegowśrodowiskachpolonijnych dokonuje się zwykle najpierw w wyniku przyswajania go jakojęzyka ojczystego w środowisku rodzinnym, potem zaś w wyniku posługiwania się nim w tymże środowisku oraz formalnego nauczania w szkole polonijnej.

Jakwidać, proponowana definicja polszczyzny jakojęzyka drugiego wykorzystu­ je podkreślanyprzez J. Arabskiego i E. Lipińskączynnik, jakimjest „przyswajanie

lubuczenie się językaw jegonaturalnym otoczeniu”(zob. 1.2.). Wypada jednakza­

znaczyć,że w przeciwieństwie do E. Lipińskiej uważamy, że język drugi może być zarówno przyswajany,jak i nauczany, nie można zatemz procesu nabywania języka drugiego wyłączyć „nauczyciela i formalnych instrukcji”.

3.1. Francuskojęzyczny Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, którego autorami sąJean-Pierre Cuq i Isabelle Gruca (2005), podaje, że pojecie język drugimusimy rozpatrywać w opozycji do dwu innych, wcześniej ist­

niejących pojęć: język ojczystyoraz język obcy. Pojęcie i termin język ojczystyjest najstarszez nich. Kiedy w latach 60. XX w. pojawiło się pojęcie język drugi, te trzy istniejące wówczas terminy widziano początkowo oddzielnie, starając się zdefinio­ waćosobno każdy z nich. Ten pierwszy etap funkcjonowania pojęć prototypowych był niewątpliwiekoniecznyw celu ugruntowaniaużywania pojęciajęzyk drugi oraz w celu wypracowania odrębnych metod badania i opisu każdego z trzech zjawisk.

Po pewnym czasie jednakzdanosobiesprawę z tego, że zjawiska te można i trzeba łączyć, możnaje opisywać wewzajemnym stosunku. Próbętakiego opisania stano­ wipokazanietrzech pojęć na kontinuum,jakie stanowi linia łączącadwaprzeciw­

stawne pojęciajęzyk ojczysty oraz język obcy, widziane jako punkty krańcowe. Otóż na takim kontinuum pojęcie język drugibędzie się znajdować zawsze bliżejpojęcia język obcy.

Jest oczywiste, żejęzyk francuski będzie mniej obcy dla tych, którzy mówią po portugalsku i po włosku,niżdlatych,którzymówią popolskuirosyjskuczy też po koreańsku, chińsku, japońsku. Podobnie rzecz się ma zjęzykiempolskim, który jest mniej obcy dla użytkowników języków słowiańskich (rosyjski, czeski, serbski, sło­

weński), bardziej obcy dla użytkowników języków romańskich (francuski, portugal­ ski, włoski, retoromański), a najbardziej obcydla użytkowników języków Dalekiego Wschodu (chiński, japoński, koreański).

Otóż tawzględna bliskośćpojęćjęzykobcy orazjęzyk drugi wyjaśnia nam, dla­ czego autorzy cytowanych słowników i encyklopedii definiowali jedno pojęcie

w stosunku do drugiego czy też obapojęcia we wzajemnym powiązaniu. Jean-Pierre Cuq i Izabelle Gruca podkreślająw podsumowaniu, że granice tych trzech pojęć bywają niewyraźne(rozmyte); powiązaniekonkretnych przypadków użycia języka z każdym z trzech pojęć dokonuje się w wyniku ustalenia stopnia podobieństwa użycia języka zsytuacjąprototypową, w wyniku czego zbiórprzypadków używania języka polskiegojako drugiego może sięskładaćz przypadków odmiennych w pew­

nym (niewielkim) stopniu (Cuq, Gruca2005: 99-103).

3.2. Koniecznośćłączenia trzech pojęć wynika z praktyki szkolnej: w tej samej wielkomiejskiej szkole przez kilka dziesięcioleci spotykały się dzieci używające francuskiego jako ojczystego z dziećmi używającymi francuskiego jako drugiego i obcego.Corazczęściej we Francji dzieje się tak,żedzieci używające francuskiego jako ojczystego ucząsię razem z dziećmi znającymi ten język jako drugi, a do tych klas są dołączane dzieci, które do czasu przyjazdu do Francjiuczyłysięfrancuskiego jakoobcego.

Podobnie wygląda sytuacjawPolsce,zwłaszczaw wielkich miastach z Warszawą na czele, gdzie uczą się razem dzieci polskie używające polskiego jako ojczystego zdziećmiużywającymi go jako drugiego, obok dzieci uczących się go jako obcego.

Ponieważ w Warszawie w szkołach państwowych uczy się co roku około tysiąca dzieci używającychpolskiego jakoobcego i/lubdrugiego, nie można mówić, iżjest tozjawisko na tyle rzadko występujące, że niezasługuje na uwagę władz szkolnych (kuratoriów, Ministerstwa Edukacji) i naukowców specjalizującychsię wnauczaniu polszczyzny jako językaobcego i drugiego.

4. Ponieważ wiemy już, jak podchodzą obecniedo specyfikinauczania języka dru­

giego specjaliści francuscy, porównajmy to z uwagami na temat nauczania języka polskiego dzieci żydowskich, które przedstawił Mosze Altbauer w artykule Język polski w szkole żydowskiej opublikowanympo raz pierwszyw 1934 r.:

Pod względem metodycznym mamy do rozwiązania problem szczególny; chociaż język polski nie jest językiem ojczystym dziecka (abstrahuję oczywiście od momentów natury politycznej), nie jest on również dla dziecka językiem obcym, jak francuski, czy niemiecki, gdyż styka się z nim, słyszy go i używa na każdym kroku poza szkołą. Stąd wypływają wskazania meto­

dyczne: nauczyciel musi uwzględnić te czynniki i wybrać drogę pośrednią miedzy metodami, stosowanymi przy nauczaniu języka ojczystego, a obcego (Altbauer 2002: 160).

Współczesnegoczytelnikategoartykułumożezaskakiwać fakt, żew publikacji sprzed 75 lat znajdujemy najważniejsze czynniki wymieniane przez współczesnych uczonych: naturalne środowisko, w którym dokonuje się nabywanie języka drugie­ go, oraz specjalnąmetodykę mieszczącą się między metodyką nauczania językaoj­

czystego i obcego. Dziś wiemy również, że metodyka nauczaniajęzyka drugiego powinnabyć bliższa metodyce nauczaniajęzyka obcego.

Prawdziwa niespodzianka czeka na nas jednak w dalszej części tego artykułu, gdzie Altbauerużywa sformułowania drugijęzyk,tak pisząc o nauczaniu słownictwa języka drugiego,czyli polskiego:

Uczeń żydowski poznąje język polski niekiedy dopiero w szkole i tam uczy się, jak używać form językowych; stąd wynika odmienna metoda pracy przy nauczaniu języka [...]. Szcze­

gólnie ważne będą w szkole żydowskiej ćwiczenia słownikowe, które, podobnie jak w szkole

Polszczyzna jako język drugi. Definicja języka drugiego 243

polskiej, wzbogacąjęzyk ucznia, a nieraz nauczą go wyrazów i zwrotów ogólnie znanych, ale mimo to obcych mu dotychczas. Przy wzbogacaniu zasobu słów dziecka trzeba w szkole ży­

dowskiej szczególnie podkreślić przejście z zasobu biernego w czynny; jakże często słyszymy odpowiedzi uczniów: „Rozumiem, ale nie potrafię tego powiedzieć”. Z ćwiczeniami słowni­

kowymi pozostaje w związku tłumaczenie nieznanych wyrazów przy lekturze. Przy nauczaniu języka ojczystego wyjaśnianie wyrazów jest jednym ze środków metodycznych, stosowanych tylko od czasu do czasu - przy nauce drugiego języka jest ono może najważniejszą częścią pracy nad tekstem (Altbauer 2002: 161; podkreślenie - W. M.).

Formułując swoje uwagi, M. Altbauer odwoływał się do obserwacji nauczania języka polskiego w szkołach żydowskich, przez co rozumiał szkoły powszechne i średnie z językiem wykładowym hebrajskim i żydowskim (jidysz), a także szkoły polsko-żydowskie z polskim językiem nauczania. Warto przypomnieć, że M. Alt­

bauer sampracował jako nauczycielgimnazjalny wMałopolsce - najpierw, w roku 1927/1928, w Prywatnym Gimnazjum Towarzystwa Żydowskiej Szkoły Średniej i Ludowej w Przemyślu, potemprzez dwalatawPaństwowym Gimnazjumim. Het­ mana Jana Tarnowskiego wTarnobrzegu. Od 1930 r. do wyjazdu z Polski w 1935 r.

był nauczycielem w Prywatnym Koedukacyjnym Gimnazjum E. Dzięcielskiej w Wilnie oraz lektorem języka ukraińskiego w Wyższej Szkole Instytutu Naukowo- Badawczego EuropyWschodniej (Brzezina2002: 7).Na doświadczenie dydaktycz­ ne wyniesione przez M. Altbauera z pracy z młodzieżą żydowską warto zwrócić uwagę, gdyż okazuje się, że połączenie pasji badawczej z praktykąpedagogiczną często prowadzi do nowatorskichprzemyśleń,dającwefekcie znakomite prace. Tak znakomite, żewarto donich wracać po 75 latach.

Literatura

Altbauer M., 2002, Wzajemne wpływy polsko-żydowskie w dziedziniejęzykowej, wybór i opracowanieM. Brzezina, Kraków.

Arabski J., 1985, O przyswajaniu języka drugiego (obcego),Warszawa.

Bernstein B., 1962, Linguistic Codes, Hésitation Phenomena and Intelligence, „Language and Speech” 5, 1, s. 31 -46.

BrzezinaM.,2002,Profesor MoszeAltbauer,[w:] M. Altbauer, Wzajemnewpływy polsko-ży­

dowskie w dziedzinie językowej, wybóri opracowanie M.Brzezina, Kraków, s. 7-9.

BrzezinowaM., 1978, O potrzebie studiów nad polszczyznąmniejszościnarodowychw prze­ szłości, „Biuletyn PolskiegoTowarzystwaJęzykoznawczego”XXXVI, s. 59-63.

Brzezinowa M., 1986, Językmniejszościnarodowychw tekstachliterackichi folklorystycz­

nych. PolszczyznaŻydów,Warszawa-Kraków.

Brzezinowa M., 1989, Językmniejszościnarodowychw tekstachliterackich i folklorystycz­

nych. PolszczyznaNiemców, Warszawa-Kraków.

CieszyńskaJ., 2006, Dwujęzyczność, dwukulturowość - przekleństwo czybogactwo? O po­ szukiwaniutożsamości Polaków wAustrii, Kraków.

Crystal D., 1989, The CambridgeEncyclopediaof Language, Cambridge.

Cuq J.-P. (red.), 2003, Dictionnaire de didactiquedu français langue étrangère et seconde, Paris.

CuqJ.-P., Gruca I., 2005, Cours de didactique du français langue étrangère etseconde, Paris.

DębskiR., 2009, Dwujęzycznośćangielsko-polska w Australii. Językimniejszościowe w do­ bie globalizacji i informatyzacji, Kraków.

EJO: K. Polański(red.), Encyklopediajęzykoznawstwa ogólnego, Wrocław-Warszawa-Kra- ków 1999.

EJP: S. Urbańczyk (red.), Encyklopedia języka polskiego, Wrocław-Warszawa-Kraków 1994.

JohnsonK., JohnsonH., 1999, Encyclopedic Dictionary ofAppliedLinguistics. A Handbook forLanguage Teaching, Oxford.

Kainacher K., 2007, Dziecko w środowisku dwujęzycznym i jegokomunikacjamiędzykultu­ rowa, Kraków.

KempyM.,Kapciak A., Łodziński S.(red.), 1997, U progu wielokulturowości. Noweoblicza społeczeństwapolskiego, Warszawa.

KłoskowskaA.,2005, Kultury narodowe u korzeni, Warszawa.

Laskowski R., 2009, Język wzagrożeniu. Przyswajanie języka polskiegow warunkach pol­ sko-szwedzkiego bilingwizmu,Kraków.

Lipińska E., 2003, Językojczysty, językobcy, język drugi. Wstęp do badańdwujęzyczności, Kraków.

MiodunkaW. T., 2003,Bilingwizm polsko-portugalski wBrazylii. W stronę lingwistyki hu­ manistycznej, Kraków.

Rabiej A., 2006, Oczekiwania nauczycieli i rodziców wobec szkołypolonijnej - rezultaty badań ankietowych, [w:] K.Gąsowska, M. Mazińska-Szumska (red.), Oświata polo­

nijnanapoczątku XXI wieku. Stan i perspektywy, Kraków, s. 217-232.

Rabiej A., 2007,Specyfikanauczania języków obcych dzieci na przykładzie językapolskiego jakoobcego, niepublikowana pracadoktorska, UniwersytetJagielloński, Kraków.

RabiejA.,2008, Postawy i preferencje językowemłodszychuczniów szkół polonijnych, [w:]

W. T. Miodunka, A. Seretny (red.), Wposzukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jakoobcego u progu XXIwieku, Kraków, s. 481—490.

Rabiej A., 2009,Lubię polski! Podręcznik donauki języka polskiego jako drugiegodla dzieci, cz. 1-3, Kraków.

Szulc A., 1984, Podręcznysłownikjęzykoznawstwa stosowanego,Warszawa.

SzulcA., 1994, Słownik dydaktyki językówobcych, Warszawa.

Wróblewska-Pawlak K., 2004, Język- tożsamość - imigracja. O strategiachadaptacyjnych Polakówzamieszkałych we Francji wlatachosiemdziesiątych XX wieku, Warszawa.

Polish as a second language: defining the term Summary

The present article is the first attempt in the history of Polish linguistics to define Polish as a second language. Having established that to date the term has not been defined in Polish reference books on linguistics (see: EJO, EJP) or in dictionaries of foreign language pedagogy (Szulc 1984, 1994), the au­

thor discusses three works in which the term ‘second language’ has been used (Arabski 1985; Lipińska 2003; Rabiej 2009). Next, the English language (Crystal 1989; Johnson, Johnson 1999) and French language (Cuq 2003; Cuq, Gruca 2005) definitions of the term are presented, with an emphasis on their common elements. In paragraph 3., the author presents his own definition of the term ‘teaching

Polszczyzna jako język drugi. Definicja języka drugiego 245

Polish as a second language’ as referring to ‘teaching Polish in Poland to the children of immigrants, political refugees, migrants within the European Union or the children of parents who are members of ethnic minorities who use a language other than Polish in the family setting’. The term describes ‘the teaching of our language to Polish background children and youth coming from different countries of settlement, particularly when their command of the language of the country of settlement is better than their command of Polish’. Once the definition has been presented, the author proceeds to discuss the differences that exist between the terms ‘teaching Polish as a foreign language’ and ‘teaching Polish as a second language’. The article concludes with a discussion of the article Język polski w szkole żydowskiej (Polish in a Jewish school) by Mosze Altbauer (1934), in which the author makes remarks concerning the teaching of Polish to Jewish children and youth that seem to be accurate and relevant in view of contemporary knowledge. Also, for the first time in Polish scientific literature, the author uses the term ‘second language’.

The article begins with a reference to the contribution of Maria Brzezinowa, who in 1978 appealed for research on the use of Polish by ethnic minorities, and then herself explored the subject for many years and described her findings.