Dylematy i kierunki rozwoju
zdolności uczniów w przestrzeni
współczesnych zmian
cywilizacyjnych
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna nr 2, 7-20
Iwona CZAJA-CHUDYBA
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN Kraków
Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów
w przestrzeni współczesnych zmian cywilizacyjnych
Abstract: Dilemmas and Directions of Development for Children Abilities within the Space of Contemporary Civilization Changes
The paper presents the analysis possibility of children abilities education within the context of cultural changes and contemporary civilization tendencies, such as: culture polyphony, techno-logical progress, versatile and individual education, knowledge community. Limitations and advan-tages of versatile and individual education are outlined together with the conception of school concentrated on individual as post-progressive model for supporting the children development. Author’s own program titled “How to discover and support children abilities” is described in de-tails as well as competencies of teachers of versatile and individual abilities education.
Key words: children abilities, education of abilities, gifted children Słowa kluczowe: zdolności dzieci, edukacja zdolności, dziecko zdolne
Kultura XX i XXI w. to kultura niespotykanego postępu cywilizacyjnego w wielu dziedzinach nauki i sztuki, zwiększających możliwości korzystania z informacji z wielu ośrodków naukowych. Należy postawić pytanie, czy szko-ła dostrzega i w jaki sposób odpowiada na zmiany cywilizacyjne oraz postęp kulturowy. Jego konsekwencją będą też dalsze pytania:
— Czy w istniejącej cywilizacji mamy szanse uzyskać w s z e c h s t r o n n e
wykształcenie?
— Jeżeli przyjmiemy model kształcenia s p e c j a l i s t y c z n e g o, opartego na selekcji, to co powinno stanowić wskazówkę przy konstruowaniu programów nauczania dla tego kształcenia?
Za R. Fisherem1 należy przyjąć, że „istotność i sens tego, co dziecko ma
przeżyć i czego ma się nauczyć, wynika z szerszego kontekstu kultury, do
któ-1 R. Fisher, Uczymy, jak myśleć, przeł. K. Kruszewski, Warszawa 1999, s. 27.
rej dziecko należy”, dlatego artykuł ten będzie próbą refleksji o kierunkach roz-woju edukacji wczesnoszkolnej z perspektywy współczesnych zmian cywiliza-cyjnych. Należy też zastanowić się, jakie skutki niesie dla edukacji i szerzej — dla rozwoju zdolnego dziecka — każde z powyższych podejść oraz jak należy do tego procesu przygotować nauczyciela.
1. Przemiany cywilizacyjne współczesności
podstawą rekonstrukcji paradygmatów edukacyjnych P o l i f o n i c z n o ś ć k u l t u r y w p o n o w o c z e s n o ś c i
Przyjmuje się, że współczesna kultura ma c h a r a k t e r p o l i f o n i c z n y, co spra-wia, że możemy mówić o niejednorodności obrazów świata. Wiedza zmienia się i dezaktualizuje w zaskakującym tempie. Tracą znaczenie wielkie narracje — teo-rie stanowiące punkty odniesienia dla statusu „obiektywnych” ustaleń, których re-produkcję stanowiły chociażby systemy oświatowe. Ich prawdziwość jest zrelaty-wizowana do kontekstu indywidualnego, kulturowego i temporalnego. Dylematy współczesnej kultury uosabiają również bieguny: wykształcenie wszechstronne, ogólne versus specjalistyczne.
S p e c j a l i z a c j a p r a c y — i d e a ł „ e k s p e r t a ” w o p o z y c j i d o „ c z ł o w i e k a r e n e s a n s u ”
W dobie postępu technologicznego — mnogości źródeł i odkryć — obszary, w któ-rych użyteczne jest wszechstronne wykształcenie dramatycznie się kurczą. Sięga-jący korzeniami renesansu ideał człowieka „wszechstronnie wykształconego” jest wypierany przez ideał „eksperta”. W dobie informatycznej implozji wszechstron-ność wykształcenia może (choć niekoniecznie musi) łączyć się z powierzchow-nością i pobieżpowierzchow-nością. „Znać się na wszystkim” obecnie oznacza „nie znać się na niczym”. Paradygmat „eksperta” wymaga natomiast znajomości zawężonego ob-szaru wiedzy. Liczy się więc wysoka jakość kształcenia, jego dogłębność.
R o z w ó j t e c h n o l o g i i i n f o r m a c y j n o-k o m u n i k a c y j n y c h i w s p ó l n o t a w i e d z y
Jesteśmy świadkami narodzin społeczeństwa sieciowego, w którym dzięki otwar-tej komunikacji w cyberprzestrzeni istnieje możliwość dostępu do milionów ludz-kich umysłów i kompetencji. Do opisu tego fenomenu badacze wykorzystują
po-jęcie s p o ł e c z e ń s t w a w i e d z y (knowledge based society)2 lub w s p ó l n o t y
w i e d z y3. Zjawisko to charakteryzuje współpraca na niewyobrażalną dotąd skalę,
czego przykładem może być internetowa Wikipedia.
Wraz z łatwością dostępu do informacji, masowością i wszechstronnością edukacji zauważyć można jednak niepokojące obniżanie się jakości edukacji. Procedury i instrumenty zdobywania informacji umożliwiają ich łatwiejsze i szybsze przyswajanie, stwarzając złudzenie osiągania wiedzy. Dlatego P. Dru-cker4 stwierdza, że w społeczeństwie wiedzy liczy się nie tradycyjna wiedza
ogólna, która pomaga zrozumieć wiele rzeczy, ale wiedza specjalistyczna, która pozwala określony fragment rzeczywistości kompetentnie opracować.
Z m i a n a i n o w o ś ć j a k o d e t e r m i n a n t y p r z y s t o s o w a n i a — e g a l i t a r y z m w r o z u m i e n i u p r o b l e m a t y k i
z d o l n o ś c i i k r e a t y w n o ś c i
W „cywilizacji zmiany” rośnie znaczenie postawy kreatywności i refleksyjnego, konstruktywnego krytycyzmu jako sposobu przystosowania. Potrzeby te deter-minują kształcenie określonych cech osobowych i umiejętności uczniów, po-średnio wyznaczając kierunki edukacji.
Wraz z rozwojem badań na temat kreatywności i zdolności stopniową ewo-lucję przechodzi także szacowanie liczby osób uznanych za zdolne i twórcze. Zmniejsza się liczba zwolenników stanowiska elitarnego, konserwatywnego, za-kładającego unikatowość twórczości, uzdolnień jako zarezerwowanych dla mniej niż 2% populacji. Dominującym paradygmatem badawczym staje się po-dejście egalitarne, sugerujące że osoby zdolne stanowią około 40% populacji oraz wskazujące na prawie nieograniczone możliwości rozwoju „codziennej” czy też „osobistej” twórczości.
E d u k a c j a p r o g r e s y w i s t y c z n a i k o n s t r u k t y w i z m
Omówione zjawiska składają się na obraz współczesności, który determinuje kon-tekst analizy dyskursów wczesnej edukacji. Podstawę moich refleksji i rozwiązań metodycznych stanowią: p a r a d y g m a t p r o g r e s y w i s t y c z n y (przyj mujący, że podstawą procesu edukacji jest ocena osiągnięć ucznia, a sama edukacja za po-mocą innowacyjnych technik winna koncentrować się na potrzebach i
zaintereso-2 P. Drucker, Społeczeństwo prokapitalistyczne, przeł. G. Kranas, Warszawa 1999, s. 161. 3 P. Levy, Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace, Cambridge 1997, s. 20.
waniach dziecka) i p a r a d y g m a t k o n s t r u k t y w i s t y c z n y (zakładający ak-tywność poznającego, który gromadzi i przekształca doświadczenie). Nauczanie ukierunkowane jest tu „na znalezienie równowagi między rozwijającą się indywi-dualnością a społecznym kontekstem uczenia się, społecznymi wymaganiami i standardami”5. Zadanie nauczyciela polega więc na oszacowaniu rozbieżności
po-między wiedzą ucznia (przewiedzą, wiedzą osobistą) a wiedzą oficjalną, którą na-rzuca program, oraz określeniu, jak wykorzystywać (pobudzaną ciekawością i we-wnętrzną pasją) motywację dziecka w stymulowaniu jego aktywności poznawczej. 2. Ograniczenia i zalety wszechstronnej
oraz specjalistycznej edukacji zdolności
Przedstawione przemiany konkretyzują się w przypadku polityki oświatowej w postaci alternatywy: w y k s z t a ł c e n i e w s z e c h s t r o n n e albo oparta na wyborze s p e c j a l i z a c j a. Za wszechstronnym wykształceniem, według zasady „każdemu po równo”, przemawiają następujące argumenty:
— ekonomiczny — jest ono pozornie łatwe do zrealizowania w powszech-nym szkolnictwie;
— polityczny — umożliwia spełnienie oczekiwań i utrzymanie standardu narzuconego przez politykę państwa;
— kulturowy — promuje te zdolności, które są dobrym prognostykiem sukcesu jednostki;
— psychologiczny — dopuszcza zmianę, możliwość elastycznego przekwa-lifikowania się w przyszłości;
— poznawczy — daje możliwość wszechstronnego korzystania z różnorod-nych dóbr kultury oraz lepszego rozumienia tradycji.
Inspiracją do przyjęcia specjalistycznego podejścia do rozwoju jest założe-nie, że mało kto jest w stanie opanować całość wiedzy nawet z jednej dziedzi-ny. Kluczową konsekwencją nauczania specjalistycznego jest ograniczenie ma-teriału prezentowanego na zajęciach do niezbędnego minimum ogólnej wiedzy o świecie. Jest to też uzasadniane tym, iż próby „wyszkolenia” zdolnych dzieci we wszystkich dziedzinach prowadzić mogą do przeciążenia poznawczego, a przesycenie treściami powoduje zredukowanie nauczania do bezrefleksyjnego wchłaniania informacji.
Zwolennicy tego podejścia przytaczają następujące argumenty:
1) Kształcenie wszechstronne marginalizuje indywidualne preferencje po-znawcze. Nie bazuje na motywacji ucznia, jest jakby ponad uczniem, w wersji
5 J. Bałachowicz, Pedagogika wczesnoszkolna — współczesne problemy i zadania, [w:] Nauki peda
gogiczne w Polsce. Dokonania, problemy, współczesne zadania, perspektywy, red. T. Lewowicki, M. J. Szymański przy współpracy R. Kwiecińskiej, S. Kowala, Kraków 2004, s. 217.
wypaczonej eksponuje tylko te treści, które są promowane w danej kulturze. Dużo czasu poświęca się na reedukację, nadrabianie braków, a mało — na sty-mulację rozwoju ucznia.
2) Sukces warunkują nie tylko zdolności akademickie. Wiele osób z talenta-mi wykraczającytalenta-mi poza nie pozostaje niezauważonych w trakcie nauki. Są one, jak twierdzi D. Lazear, „ofiarami jednostronnego podejścia do problematyki umysłu”6. Ta liczna grupa dzieci pozostaje zdana na dorywcze rozwijanie
zdol-ności podczas zajęć pozaszkolnych (często odpłatnych i o znikomej dostępno-ści w mniejszych miejscowodostępno-ściach).
3) Paradoksalnie: wszechstronne nauczanie wymaga od nauczyciela dobrej znajomości wielu dziedzin wiedzy i stąd w praktyce jest bardziej obciążające.
Porównanie efektów nauczania uwzględniającego podejście specjalistyczne i wszechstronne u uczniów cechujących się wysokim, średnim i niskim pozio-mem zdolności przedstawione zostało na wykresach 1 i 2.
Na podstawie analizy dokumentów oraz programów i podręczników wyznacza-jących konteksty edukacji wczesnoszkolnej należy stwierdzić, iż w teorii na-uczyciel nauczania początkowego zobowiązany jest do uwzględnienia
indywidual-6 D. Lazear, Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligences, Palantine 1991, s. 164.
Wykres 1. Efekty nauczania uwzględniającego podejście wszechstronne dla uczniów cechu-jących się wysokim, średnim i niskim poziomem zdolności (opracowanie własne)
nych zdolności dziecka. Brak jest jednak systemowych i profesjonalnych roz-wiązań czy nawet propozycji, które wprowadzałyby do powszechnych szkół podstawowych (już na etapie edukacji wczesnoszkolnej) elementy diagnozy i rozwijały zdolności ucznia na poziomie specjalistycznym. Także praktyka edu-kacyjna nie jest związana ani ze specjalistycznym, ani z wszechstronnym na-uczaniem, jest ona natomiast podporządkowana tzw. zdolnościom akademickim i wąskiemu (opartemu na receptywnym odpamiętywaniu) zakresowi ich stymu-lacji i kontroli (tendencji wzmacnianej również przez rodzaje testów na kolej-nych etapach edukacji). Takie szkolnictwo, nazwane przez H. Gardnera7
jedno-litym lub unifikującym, zakłada istnienie pewnego określonego i uniwersalnego zbioru informacji, które powinno opanować każde dziecko. Dowodzi także
bar-7 H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przeł. A. Jankowski, Poznań [2002], s. 106–107.
Wykres 2. Efekty nauczania uwzględniającego podejście specjalistyczne dla uczniów cechu-jących się wysokim, średnim i niskim poziomem zdolności (opracowanie własne)
dzo znaczącej inkluzyjności — pomijania lub marginalizowania pewnych ob-szarów i typów wiedzy jako nieważnych w perspektywie sukcesu w życiu doro-słym. Niepokojąca jest minimalna liczba zadań rozwijających motywację dziec-ka — ciedziec-kawość, zainteresowanie, wyrażanie opinii, kwestionowanie, które są niezbędne w przygotowaniu ucznia do samodzielności. Ponadto często zauwa-żany był redukcjonizm i schematyzm, a nawet infantylizacja treści, nadmierny asocjacjonizm (kojarzenie nieraz niespójnych logicznie i sprzecznych meryto-rycznie treści), instrumentalizm metodyczny oraz mechanizacja czynności ucznia.
3. Szkoła skoncentrowana na jednostce jako koncepcja poprogresywistycznego wspierania rozwoju dziecka. Mocne i słabe punkty specjalistycznej
diagnozy i edukacji
Chciałabym poddać krytycznym rozważaniom tylko jedną z wielu propozycji edukacyjnych „odpowiedzi” na pytanie, w jaki sposób zapobiec nadmiernie uni-fikującemu szkolnictwu — wizję edukacji wynikającą z koncepcji H. Gardnera8
i promującą hasło „szkoły skoncentrowanej na jednostce”. Opiera się ona na na-stępujących zasadach:
1. Podstawą indywidualizacji i specjalizacji nauczania jest diagnoza zdolno-ści ucznia.
Tak zwana ocena w kontekście wiąże się z obserwacją swobodnych zajęć i zabaw dziecka w otoczeniu ustrukturyzowanym pod kątem danej inteligencji. Przyjmuje się, że każdy uczeń posiada kilka dominujących zdolności, które po-winny stanowić podstawę jego edukacji.
Przeciwnicy „szkoły skoncentrowanej na jednostce” podkreślają następują-ce wady takiego podejścia:
Tworzenie takich narzędzi diagnozy jest pracochłonne. Wymaga bardzo duże-go zaangażowania i merytoryczneduże-go przyduże-gotowania nauczyciela. Może być szcze-gólnie trudne do przeprowadzenia w licznych klasach, potrzebna też jest zgoda na zastosowanie środków multimedialnych. Wiąże się z systemową zmianą organiza-cji szkoły oraz aktywnym udziałem rodziców i przedstawicieli środowiska lokal-nego, a to w bliskiej perspektywie czasowej może wydawać się utopijne. Nieela-stycznie przyjmowane wyniki takiej diagnozy mogą służyć do etykietowania, wy-kluczenia i stygmatyzacji ucznia. Należy więc być świadomym subiektywizmu w ocenianiu pracy ucznia oraz najczęściej popełnianych błędów.
Zwolennicy „szkoły skoncentrowanej na jednostce” przytaczają natomiast następujące argumenty.
Analiza modelowo-profilowa daje pełnię informacji o dziecku. Pełniąc dwo-jaką funkcję — diagnostyczną i kształcącą — umożliwia sformułowanie indy-widualnych programów jego stymulacji i terapii. Jest bardziej związana z dia-gnozą pedagogiczną niż psychologiczną, dlatego nie wymaga zatrudniania do-datkowych specjalistów „od diagnozowania”. Wskazuje na to, że każdy z nas mówi „innym głosem” — w odmienny sposób odczuwa, poznaje.
Przedstawiona strategia preferuje zabawy diagnostyczne jako środek, na-rzędzie poznania dziecka. Jest związana z jego naturalnym środowiskiem i ak-tywnością, co umożliwia szybsze i bardziej wnikliwe zdiagnozowanie zmian roz-wojowych i ocenę maksimum ich zdolności. Daje to szansę kształcenia dzieci, które nie mieszczą się w ramach szkolnego systemu oceniania — przejawiają wybiórcze zdolności, często ignorowane całkowicie przez system kształcenia.
2. Edukacja winna bazować na mocnych stronach dziecka, a nie koncentro-wać się na uzupełnianiu braków.
Przyjmuje się, że podstawą edukacji jest wykorzystywanie mocnych stron ucznia, ich rozwijanie, uświadamianie uczniom własnych możliwości. H. Gard-ner9 podkreśla, że rzadko zdarza się, aby dana osoba w życiu dorosłym miała
jakieś osiągnięcia w tym, do czego jako dziecko nie wykazywała uzdolnień. Nie ma więc sensu koncentrowanie się na analizie wad czy reedukacji dysfunkcji ucznia. Wiąże się to jednak z pewnymi ograniczeniami. Nie sprzyja systema-tycznemu nauczaniu; prowadzi do epizodycznego, być może chaotycznego zdoby wania przez uczniów wiedzy. Nie motywuje uczniów do pokonywania włas nych ograniczeń, a społecznym skutkiem tego zjawiska może być ukryty mechanizm dyskryminacji społecznej (uboższe rodziny mogą np. mieć niższe aspiracje, jeśli chodzi o wykształcenie). Nie uwzględnia możliwości kompensa-cyjnych lub nieharmonijnego rozwoju dziecka. Może więc budzić uzasadnione kontrowersje i wątpliwości, czy w przypadku nietrafnej diagnozy tak wczesna specjalizacja nie wpłynie na zahamowanie możliwości rozwojowych dziecka oraz nie obniży jakości jego wykształcenia. Może rozbudzać nieuzasadnione ambicje, które negatywnie wpłyną na ucznia i jego rodziców.
Taki sposób nauczania motywuje jednak dziecko do uczenia się, a także umożliwia mu odniesienie sukcesu, dając poczucie satysfakcji oraz radości.
3. W edukacji korzystne jest zastosowanie indywidualizacji nauczania, me-tod problemowych oraz innowacyjnych meme-tod pracy i środków przekazu opar-tych na wynikających z teorii wielostronnych inteligencji jako sposobów docho-dzenia do wiedzy.
Przeciwnicy tego podejścia przytaczają następujące kontrargumenty: — Może wiązać się ono z fragmentarycznością wiedzy uczniów i chaotycz-nością edukacji.
— Indywidualizacja budzi często niepokój, nauczyciele lękają się, że utracą kontrolę nad przebiegiem lekcji.
— Skupianie się tylko na potrzebach i zainteresowaniach dziecka może prowadzić do infantylizacji treści i zawężenia ich zakresu (promowanie wy-godnictwa, polegającego na niechęci do podejmowania wyzwań i trudnych zadań).
Za takim sposobem nauczania przemawiają jednak jego następujące zalety: — Docenia i rozgranicza on metodologiczną specyfikę każdej dziedziny. Wskazuje na specyficzne „drogi poznania i narracji”.
— Służy pogłębieniu eksperckiego poziomu wiedzy, sprzyja samodzielności uczenia się, umożliwia uczniom przejście na poziom aktywności twórczej i re-fleksyjnej.
Uwzględniając pozytywne i negatywne aspekty „szkoły skoncentrowanej na jednostce”, krótko scharakteryzuję moją autorską propozycję diagnozy i rozwi-jania zdolności uczniów klas I–III „Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Wesoła szkoła i przyjaciele”10.
I d e a p r o g r a m u — p o d s t a w o w e z a ł o ż e n i a
Inspiracją programu były wyniki badań praktyki szkolnej oraz założenie, że o sukcesie jednostki w dorosłym życiu decydują zdolności (postrzegane przez pryzmat teorii MI) oraz jej motywacja i twórczość. W programie przyjęłam współistnienie z a j ę ć p o d s t a w o w y c h, podczas których realizuje się przewi-dziane w programie „Wesoła szkoła i przyjaciele” treści o charakterze uniwer-salnym, które na poziomie podstawowym przeznaczone są dla wszystkich uczniów, obok z a j ę ć s p e c j a l i s t y c z n y c h (poszerzających), opanowanych przez dzieci na zasadzie fakultatywnej, które mogą być realizowane raz w tygo-dniu w formie pracy grupowej, zespołowej i indywidualnej.
P r o p o z y c j e s t r a t e g i i n a u c z y c i e l s k i e g o r o z p o z n a w a n i a z d o l n o ś c i w k l a s a c h I–III
Proponowana procedura łączy uczenie oraz diagnozowanie i składa się z czte-rech bloków zajęć: a d a p t a c y j n y c h — związanych z integracją i przygoto-waniem uczniów do pracy grupowej; d i a g n o s t y c z n y c h (wstępnych i
koń-10 I. Czaja-Chudyba, Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci.
Scenariusze zajęć dla klasy 1, Warszawa 2009; eadem, Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspie rać zdolności dzieci. Scenariusze zajęć dla klasy 2, Warszawa 2010.
cowych) — umożliwiających diagnozę zdolności i ocenę ich rozwoju w wyróż-nionych ośmiu obszarach; s p e c j a l i s t y c z n o-k o m p i l a c y j n y c h (projekto-wych, tzw. Dniach Inteligencji), których celem jest rozwijanie wybranych zakresów zdolności uczniów. Dodatkowo przewidziano także z a j ę c i a w s p i e -r a j ą c e — stymulujące koncent-rację uwagi, twó-rczość i myślenie k-rytyczne, wyobraźnię oraz zdolności poznawcze uczniów.
P r z y k ł a d y z a d a ń d i a g n o s t y c z n y c h w k l a s i e I
Dla zaprezentowanych na schemacie zajęć w klasie 1 skonstruowano takie za-dania, które wykazywałyby, czy dziecko jest w stanie, a jeśli tak, to na jakim po-ziomie i w jaki sposób wykonać pewne klasy czynności. Dominującą formą za-jęć jest zabawa, chociaż stopniowo coraz bardziej zmienia się ona w ćwiczenia i zadania, które wymagają od uczniów wytrwałości, skupienia i zaangażowania. Choć z dużą ostrożnością należy formułować wnioski na temat przyszłych osiąg nięć uczniów, to wyniki uzyskane podczas badań pilotażowych sugerują, że diagnozowanie dzieci przez narzędzia „sprawiedliwe wobec inteligencji” daje obiecujące wyniki.
S t r a t e g i e r o z w i j a n i a z d o l n o ś c i w k l a s i e II i III
Celami zajęć w klasie II i III są: rozwijanie zdolności i zainteresowań ujawnia-nych przez uczniów; pobudzanie zaangażowania i motywacji badawczej; przy-gotowanie do przejmowania przez uczniów odpowiedzialności za proces ucze-nia się oraz aktywnego konstruowaucze-nia własnej wiedzy; wspieranie twórczości i myślenia krytyczno-refleksyjnego oraz budowanie systemu wsparcia dla uczniów zdolnych. Szczególnie wykorzystano tu metody projektowe i tzw. Dni Inteligencji, które polegają na pokazach umiejętności wymagających inteligen-cji lub na spotkaniach z osobami wykonującymi zawód związany z określoną dziedziną wiedzy.
Przedstawiona propozycja może być włączona do powszechnego (a nie eli-tarnego) systemu edukacji. Maksymalizuje wrodzone zdolności jednostki po to, aby coraz więcej osób znajdywało w dorosłym życiu satysfakcjonujące zajęcia, które będą odpowiadały ich zainteresowaniom i zdolnościom.
4. Kompetencje czy wiedza dziedzinowa? — dylematy przygotowania nauczyciela do dziedzinowego versus wszechstronnego rozwoju
Dla skutecznego procesu wspierania i rozwijania zdolności podstawowe znacze-nie ma postawa nauczyciela. Najważznacze-niejsza wydaje się więc odpowiedź na pyta-nie, jakie cechy osobowe i profesjonalne predestynują do roli zarówno eksper-ta, jak i wszechstronnie wykształconego obserwatora, zauważającego potrzeby uczniów11. Pozwolę sobie więc przedstawić pokrótce pięć ważnych, moim
zda-niem, charakterystyk postaw i kompetencji nauczyciela, wspomagających pro-ces odkrywania i wspierania zdolności dzieci, który może uzupełniać „model sylwetki absolwenta studiów nauczycielskich”, ale też wskazać na ich ograni-czenia w realizacji. Nauczyciel wspierający zdolności uczniów to:
1. R e f l e k s y j n y s p e c j a l i s t a — doradca przedmiotowy. Nauczyciel po-winien posiadać ogólne kompetencje dotyczące ośmiu wyróżnionych zakresów zdolności. W przygotowaniu do zawodu nauczyciela chodzi jednak nie tyle o zakres wiedzy, ile o jej jakość. Powinna to być wiedza deliberacyjna, reflek-syjna, umożliwiająca stawianie sobie pytań i przyjmowanie postawy badawczej oraz krytycznej.
Nauczyciel musi także zdawać sobie sprawę z tego, że nie może być eksper-tem we wszystkich dziedzinach wiedzy (gdyż w dobie wysokiej specjalizacji jest to praktycznie niemożliwe), a raczej koncentrować się na rozwoju własnych za-interesowań. Powinno więc cechować go dążenie do ciągłego rozwoju i samo-doskonalenia oraz autentyczna pasja. Taki nauczyciel nie boi się powiedzieć „nie wiem”, gdy nie jest pewny własnej wiedzy. Uczciwe przyznanie się do te-go uczy dzieci, że nie na wszystkie pytania można znaleźć natychmiastową i rozstrzygającą odpowiedź. Pokazuje także uczniom, że niewiedza czy niezro-zumienie to nic złego, to sytuacja, która stać się może początkiem poszukiwań, punktem wyjścia do badań.
2. W s z e c h s t r o n n i e w y k s z t a ł c o n y, ś w i a d o m y s w o i c h p r z e d -z a ł o ż e ń o b s e r w a t o r. W pr-zygotowaniu nauc-zyciela profesjonalnie odkry-wającego i rozwijającego zdolności dzieci podstawowe znaczenie mają kompe-tencje diagnostyczne (interpretacyjne, obserwacyjne, etyczne) i autorefleksyjne. Refleksja powinna dotyczyć zarówno dziecka i jego możliwości rozwojowych, jak i warunków oraz form własnej pracy, a także być związana z podstawową wiedzą na temat każdej z dziedzin.
3. D o r a d c a ż y c i o w y i o p i e k u n d z i e c i cechuje się zdolnością do nawiązywania i utrzymywania relacji z wychowankami, wspiera pozytywną
sa-11 B. Muchacka, Model zawodowy nauczycieli przedszkoli i klas początkowych na tle zmian eduka
cyjnych w Polsce, [w:] Kształcenie nauczycieli przedszkoli i klas początkowych w okresie przemian eduka cyjnych, red. B. Muchacka, K. Kraszewski, Kraków 2004.
moocenę dziecka. Przejawia intuicję i wrażliwość psychologiczną, przewiduje i rozwiązuje problemy psychologiczne oraz interpersonalne, wspiera odporność i zdrowie psychiczne uczniów. Dobrze jest, jeśli potrafi być pośrednikiem i do-radcą, zapewnia uczniom poczucie bezpieczeństwa oraz stwarza atmosferę, w której minimalizuje się lęk przed ośmieszeniem, karą czy odrzuceniem.
4. D o r a d c a m e t o d y c z n y, świadomy wiedzy, metod i technik wspiera-nia zdolności dziecka, innowacyjnych sposobów działawspiera-nia oraz specyficznych strategii pracy z dzieckiem zdolnym, powinien być twórczy i stosować niekon-wencjonalne, heurystyczne metody nauczania oraz tworzyć programy autorskie nastawione na indywidualizację osiągnięć dziecka.
5. A u t o r y t e t w ś r o d o w i s k u l o k a l n y m i p o n a d l o k a l n y m. Właściwa rekrutacja i selekcja oraz adekwatne środki powinny zaowocować również systematycznym zwiększaniem autorytetu i społecznego odczucia waż-ności tego zawodu. Nauczyciel, wspierany przez pedagoga i psychologa, winien stać się ekspertem w zakresie problematyki rozwoju dziecka.
Proces nabywania kompetencji i/lub pojawiania się barier zaczyna się już w in-stytucjach kształcących przyszłych nauczycieli, które często, kierując się fał-szywie rozumianymi zasadami rynku, minimalizują wstępne wymagania dla kandydatów. W wielu uczelniach ogranicza się (lub zwiększa się liczbę ich uczestników) także zajęcia konwersatoryjne i seminaryjne, umożliwiające kry-tyczną refleksję, oraz zajęcia praktyczne (hospitacje) i refleksje na temat pierw-szych edukacyjnych doświadczeń. Zbyt mało zajęć pokazuje sposoby pracy z uczniem zdolnym, sposoby diagnozowania i stymulowania zdolności (w Pol-sce brak przedmiotów tego typu np. w ministerialnych standardach kształcenia pedagogicznego).
Tłumi się także podmiotowość studentów. Na uczelni istnieje „student zbio-rowy”, do którego dopasowane są: program, metody nauczania i standardy osiąg nięć. Nie ma oferty zajęć fakultatywnych, umożliwiających przyszłym nauczycielom realizację pasji na poziomie eksperckim. Dlatego w późniejszej karierze stają się oni „zniewoleni powinnością”12. Koncentrują się przede
wszystkim na realizacji odgórnych zaleceń (np. programów i przewodników metodycznych) oraz nadal przywiązują wagę do dziedzin logiczno-matematycz-nej i językowej, traktując inne zdolności dziecka jako drugorzędne.
Efektem intelektualnego i metodycznego niedouczenia oraz braku selekcji jest także to, że późniejsi nauczyciele często czują się zagrożeni, pracując z uczniem, którego wiedza i możliwości intelektualne są inne lub wyższe niż ich własne. Uczeń cechujący się niestereotypowym myśleniem, zadający pyta-nia, posiadający specjalistyczną wiedzę (nieraz przewyższającą wiedzę
ciela) często sprawia kłopoty, zaburza ustalony tok lekcji czy wypowiedzi, zwra-ca uwagę, zajmuje czas przeznaczony dla innych dzieci. Ocena pracy nauczycie-la jest formułowana na podstawie przeciętnych wyników osiągniętych przez knauczycie-la- kla-sę, rzadko natomiast wiąże się z efektami wspierania uczniów zdolnych. Nie-wiele uwagi zwraca się na osiągnięcia pojedynczych uczniów, szczególnie gdy dotyczą one niekonwencjonalnych dziedzin i zainteresowań, nieobjętych pod-stawą programową określonego szczebla edukacji. Wreszcie obserwowana w wielu badaniach niechęć dzieci do dodatkowego wysiłku, samokształcenia, zniechęca nauczyciela do podwyższania wymagań wobec ucznia i nastawia uczą-cego na zauważanie jedynie braków i dysfunkcji dziecka oraz prowadzenie za-jęć reedukacyjnych, które — kojarzone ze specjalną etykietą i wykluczeniem — są dla uczniów psychiczną i intelektualną udręką.
Zmiana postawy dziecka z „uczę się, bo muszę”, w której szkoła jawi się jako przykry obowiązek, na postawę „uczę się, bo chcę” wymaga diagnozy zaintere-sowań i zdolności ucznia oraz zapewnienia mu warunków maksymalnego roz-woju. Powinna pomóc uświadomić uczniowi jego mocne strony — zasoby inte-lektualne i osobowościowe. Zapotrzebowanie na elastycznych pracowników wskazuje, że ważne jest nie tylko specjalistyczne wykształcenie z danej dziedzi-ny, lecz także umiejętność dokonania refleksji natury interdyscyplinarnej przez osobę, która dla swojej wiedzy odnajdzie wiele interesujących zastosowań. Szko-ła powinna więc uwzględniać zarówno podejście specjalistyczne, jak i wszech-stronne, a wykorzystanie idei inteligencji wielorakich to jedna z możliwości za-równo dla idei kształcenia wszechstronnego, jak i dla restrukturyzacji edukacji wczesnoszkolnej w kierunku podejścia specjalistycznego. Szkoła musi się dosto-sować do zjawisk i procesów, które dyktują zmiany cywilizacyjne. Współcześnie ważne wydaje się podejmowanie samodzielnego wysiłku zrozumienia rzeczywi-stości, próba zrównoważenia wiedzy publicznej, eksperckiej i aksjologicznej trady cji oraz indywidualnie podejmowanych decyzji i wyborów. Musimy więc docenić walory szkolnictwa specjalistycznego, choćby dlatego, że do tej pory polskie szkolnictwo w teorii i w praktyce je ignorowało. Specjalizacja powinna być jednak uzupełniona zajęciami rozwijającymi kreatywność, elastyczność my-ślenia oraz twórczą transformację zdobytych informacji. Zajęcia stymulujące twórczość i refleksyjność powinny stać się osią łączącą umiejętność wszech-stronnego działania z nabywaniem wiedzy specjalistycznej.
Aktualnie jakość i dynamika zmian w edukacji nie nadążają niestety za roz-wojem technologicznym i oczekiwaniami społecznymi, a praktyka nauczania jest całkowicie odmienna od szczytnych założeń. Model nabywania wiedzy, któ-ry nie promuje aktywnego opracowania/konstruowania treści oraz refleksyjne-go interpretowania ich przydatności, staje się raczej podstawą kreowania licz-nych bierlicz-nych odbiorców niż aktywlicz-nych twórców. Konsekwencją tradycyjnej
edukacji jest promowanie przeciętności. Dlatego szkoła powinna się zmieniać. Może się to odbywać w sposób rewolucyjny, radykalny (parafrazując stwierdze-nie Umberta Eco: szkołę trzeba wymyślić na nowo), przy oporze i stwierdze-niechęci śro-dowiska, albo na zasadzie małych kroków, z poszerzaniem oferty edukacyjnej o nowe propozycje.
Bibliografia
Bałachowicz J., Pedagogika wczesnoszkolna — współczesne problemy i zadania, [w:] Nauki pedagogicz ne w Polsce. Dokonania, problemy, współczesne zadania, perspektywy, red. T. Lewowicki, M. J. Szy-mański przy współpracy R. Kwiecińskiej, S. Kowala, Kraków 2004.
Czaja-Chudyba I., Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Scenariusze za jęć dla klasy 1, Warszawa 2009.
Czaja-Chudyba I., Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Scenariusze za jęć dla klasy 2, Warszawa 2010.
Drucker P., Społeczeństwo prokapitalistyczne, przeł. G. Kranas, Warszawa 1999. Fisher R., Uczymy, jak myśleć, przeł. K. Kruszewski, Warszawa 1998.
Gardner H., Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przeł. A. Jankowski, Poznań [2002]. Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli, Gdańsk 2005.
Lazear D., Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligences, Palantine 1991.
Levy P., Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace, Cambridge 1997.
Muchacka B., Model zawodowy nauczycieli przedszkoli i klas początkowych na tle zmian edukacyjnych w Polsce, [w:] Kształcenie nauczycieli przedszkoli i klas początkowych w okresie przemian edukacyj nych, red. B. Muchacka, K. Kraszewski, Kraków 2004.
