WYCHOWANIE FIZYCZNE W SZKOLE - STAN I PERSPEKTYWY
dr Elżbieta Hałaburda*
Wprowadzenie
W zagranicznej literaturze przedmiotu dotyczącej aktywności fizycznej człowieka, motywowania do tej aktywności, czy prowadzenia zajęć szkolnych z zakresu aktywności fizycznej, funkcjonuje równolegle wiele terminów związanych z wychowaniem fizycznym, których wzajemne relacje warto byłoby doprecyzować. Wychowanie fizyczne jest definiowane jako „jedyny przedmiot programowy, który łączy ciało oraz kompetencje fizyczne z uczeniem się i komunikacją opartymi na wartościach, (które) zapewniają naukę będącą bramą do rozwoju umiejętności niezbędnych do odniesienia sukcesu w XXI wieku”
[UNESCO, 2015, s. 16]. Wychowanie fizyczne zasadniczo różni się od aktywności fizycznej, definiowanej jako „każdy ruch organu, który powoduje pewne wydatki na energię” [NWA, 2014, s. 1]. „Aktywność fizyczna jest szerokim pojęciem obejmującym uprawianie sportu;
ćwiczenia i zajęcia fitness, takie jak taniec, joga i tai-chi; codzienne czynności, takie jak chodzenie do pracy, prace domowe i ogrodnictwo; i wiele formy aktywnego wypoczynku”
[ACARA, 2016]. Wiele terminów jest związanych z wychowaniem fizycznym, ale jak to doskonale widać przy definicji aktywności fizycznej, różnią się one od wychowania fizycznego i obejmują więcej aspektów.
W Wielkiej Brytanii Stowarzyszenie Wychowania Fizycznego (AfPE) definiuje zajęcia z zakresu wychowania fizycznego jako planowane, stopniowe uczenie się, które odbywa się zgodnie z planowanym czasem programu nauczania i które jest dostarczane wszystkim uczniom. Obejmuje to zarówno „naukę poruszania się” (tj. stawanie się bardziej sprawnym fizycznie) jak i „naukę poprzez ruch” (np. umiejętności wykraczające poza samą aktywność fizyczną, takie jak współpraca z innymi). W tym aspekcie motorem procesu uczenia się jest aktywność fizyczna, a dzieci doświadczają szerokiego wachlarza aktywności, w tym sportu i tańca [AfPE, 2015].
Jednak Międzynarodowa Rada Zdrowia, Wychowania Fizycznego, Rekreacji, Sportu i Tańca (ICHPER-SD) sugeruje, że edukacja z zakresu wychowania fizycznego nie ogranicza się do zaplanowanego na ten przedmiot czasu w szkole [Lynch, Soukup, 2016]. Jest to podejście podobne do programu UNESCO, gdzie uznaje się rolę wychowania fizycznego jako
„podstawy uczestnictwa w aktywności fizycznej przez całe życie” [ACARA, 2016, s. 1].
* Uniwersytet w Białymstoku
W szczególności UNESCO wprowadza termin „jakość wychowania fizycznego” (QPE - Quality of Physical Education) jako planowane, progresywne, integracyjne doświadczenie edukacyjne, które stanowi część programu nauczania w szkolnictwie podstawowym i średnim. Pod tym względem QPE działa jako fundament aktywności fizycznej i sportu przez całe życie jednostki. Oferowane doświadczenie edukacyjne dzieci i młodzież poprzez lekcje wychowania fizycznego powinno mieć odpowiedni charakter rozwojowy, tak aby pomóc im w nabywaniu umiejętności psychomotorycznych, kompetencji poznawczych i społecznych oraz emocjonalnych, których potrzebują, aby prowadzić aktywne życie fizycznie [UNESCO, 2015, s. 9]. Nieco inne podejście reprezentuje Richards [2016, s. 1], który definiuje też kompetencje fizyczne, rozumiane przez niego jako podstawowe umiejętności ruchowe
„obejmujące wiedzę, postawy i motywacje ułatwiające pewne poruszanie się”.
Zgodnie z wytycznymi rządu australijskiego, głównym filarem zajęć wychowania fizycznego powinna być aktywność fizyczna, realizowana również poza szkołą: „umiejętności fizyczne mogą być rozumiane jako cel uczestnictwa uczniów i uczenia się poprzez aktywność fizyczną, zajęcia ruchowe i lekcje wychowania fizycznego” [ACARA, 2016, s. 1].
UNESCO opracowało strategię wysokiej jakości wychowania fizycznego, która ma pięć filarów:
1. Edukacja nauczycieli, wspieranie ich i stworzenie warunków do rozwoju zawodowego
2. Udogodnienia, wyposażenie i zasoby placówki
3. Elastyczność programu nauczania
4. Partnerskie relacje ze środowiskiem lokalnym
5. Ewaluacja i monitorowanie jakości [2015, s. 23].
Wyniki badań nad stanem zajęć wychowania fizycznego – doświadczenia światowe Światowe badania dotyczące monitorowania jakości zajęć z zakresu wychowania fizycznego wykazały, że w szkołach podstawowych lekcje WF prowadzą nieodpowiednio wykształceni i niewystarczająco przygotowani nauczyciele [Hardman, 2008]. W „Drugim światowym badaniu zajęć WF w szkołach” uczestniczyły kraje reprezentujące wszystkie regiony świata: Afrykę, Azję, Amerykę Środkową, Europę, Bliski Wschód, Amerykę Północną i Oceanię. Badanie to zostało przeprowadzone jako jeden z elementów zorganizowanego w 2005 roku przez ONZ „Roku sportu i wychowania fizycznego”, w którym zalecenia obejmowały regularne monitorowanie rozwoju zajęć WF w szkole.
Problemy zidentyfikowane w ramach tego badania obejmowały: niewystarczający przydział czasu na realizację programu nauczania, postrzegany niższy status przedmiotu, niewystarczająco kompetentni/wykwalifikowani i/lub nieodpowiednio przeszkoleni nauczyciele (szczególnie w szkołach podstawowych), często nieodpowiednie wyposażenie
i sprzęt oraz materiały dydaktyczne, niedofinansowanie, duża liczebność klas [Hardman, 2008, s. 5].
Badania przeprowadzone w Australii, a dotyczące postrzegania przez dyrektorów szkół pozycji zajęć wychowania fizycznego [Lynch, 2013] w nauczaniu podniosły świadomość „rosnącego zapotrzebowania krajowego na uniwersyteckie jednostki edukacyjne prowadzące kształcenie nauczycieli wychowania fizycznego w szkołach podstawowych ”.
Raport TEMAG szczególnie zalecił, aby „szkoły wyższe wyposażały nauczycieli wczesnej edukacji w przynamniej jedną specjalizację przedmiotową” - w domyśle: z zakresu wychowania fizycznego [TEMAG, 2014, s. XV].
Ponadto na arenie międzynarodowej opracowano również kursy (w ciągu ostatnich pięciu lat w Stanach Zjednoczonych, Irlandii i Szkocji), gdzie nauczyciele mogą się przekwalifikować na nauczyciela wiodącego w klasie na poziomie szkoły podstawowej, a także wybrać specjalizację z zakresu wychowania fizycznego (i edukacji zdrowotnej) w szkole podstawowej.
Należy jednoznacznie stwierdzić, że wychowanie fizyczne powinno być znaczącym przedmiotem w szkołach podstawowych, bo jest silnie powiązane z innymi obszarami programu nauczania, a aktywność fizyczna często zwiększa zainteresowanie dzieci nauką, głównie dzięki zdobywaniu nowej wiedzy i umiejętności poprzez ruch i zabawę - podstawową formę aktywności człowieka we wczesnych latach szkoły podstawowej. Zabawa bowiem to ten rodzaj aktywności, którą uczestnik ceni szczególnie: jest zmotywowany, dokonuje swobodnych wyborów i jest zaangażowany. Dzieci aktywnie zaangażowane w zabawę mogą brać udział w różnych zajęciach, niezależnie czy z partnerem czy w grupie.
Zabawa jest ściśle związana z rozwojem poznawczym, społeczno-emocjonalnym i motorycznym małych dzieci oraz jest ważną częścią uczenia się na wczesnym etapie rozwoju. [ACARA, 2016]. „Zabawa jest niezwykle korzystnym zajęciem, w którym dzieci uczą się poprzez interakcje, a także przyjęcie i działanie zgodnie z zasadami i wartościami ich własnej grupy kulturowej” [Arthur i in., 2015, s. 99-100]. Arthur i in. [2015] wymieniając rodzaje zabaw w których obecna jest aktywność fizyczna uwzględnili: zabawy ruchowe, zabawy z przedmiotami, zabawy symboliczne, zabawy udawane, zabawy społeczno-dramowe i zabawy z regułami. Podczas gdy tak naprawdę wszystkie te rodzaje zabaw występują podczas lekcji WF, umożliwiając „rozwój wyobraźni i inteligencji, języka, umiejętności społecznych i zdolności percepcyjno-motorycznych” [Frost, 1992, s. 48], to tylko zabawy z regułami dominują w programach nauczania WF.
Australijski program nauczania w zakresie zdrowia i wychowania fizycznego (HPE - Health and Physical Education) wymienia „zabawy aktywne” jako główną metodę nauczania od zerówki do 10 roku życia. Inny australijski program - „Moving our body” stanowi, że
„fundamentem działań w tym programie jest zabawa i podstawowe umiejętności ruchowe”[ACARA, 2016]. Takie podejście do zabawy jako podstawowej metody pracy z małymi dziećmi zostało wręcz zaostrzone w raporcie badającym australijskie programy nauczania, w którym zalecono, aby HPE „był formalnie wprowadzony w 3 roku życia”
[Austarlian Government, 2014, s. 1 207].
Podobna „luka” pomiędzy deklaracjami a ich realizacją istnieje w skali międzynarodowej [Hardman, 2008], szczególnie w Europie, gdzie „sedno sytuacji polega na tym, że istnieje luka między obietnicą a rzeczywistością szkolną” [Hardman, 2008, s. 5].
Samorządy lokalne deklarują wprowadzenie standardów zapewniających wszystkim dzieciom możliwość uczestnictwa w zajęciach wychowania fizycznego, jednak są one rzadko realizowane z powodu braku kadry wykształconych nauczycieli wychowania fizycznego w wielu publicznych szkołach podstawowych [Curry, 2012].
Analiza wyników badań z obszaru psychologii rozwojowej pozwala jednoznacznie stwierdzić, że optymalny czas dla dzieci na naukę i doskonalenie umiejętności motorycznych to wiek przedszkolny i wczesnoszkolny [Espenschade, Eckert, 1980; Branta i in., 1984;
Commonwealth Australia, 1992; Kirk, 2005; ACARA, 2012; Lynch, 2015, 2016].
Główne założenia dobrej edukacji zdrowotnej i fizycznej opierają się na tworzeniu wysokiej jakości możliwość uczenia się dzieci przez doświadczenie i to od najmłodszych lat.
Priorytetem dla edukacji zdrowotnej i fizycznej jest zapewnienie uczniom stałych, odpowiednich do ich stadium rozwoju warunków, w których będą mogli zdobywać wiedzę i umiejętności niezbędne do utrzymania i poprawiania własnego i cudzego zdrowia i kondycji fizycznej [ACARA, 2012, s. 4].
Bariery stojące przed wychowaniem fizycznym
W literaturze przedmiotu wspominano już niejednokrotnie o braku pewności siebie i niskiej samoocenie kompetencji nauczycieli, czego bezpośrednim skutkiem jest brak zainteresowania i przygotowania do nauczania wychowania fizycznego. Europejskie wychowanie fizyczne jest, jak należy się spodziewać biorąc pod uwagę zróżnicowaną kulturę kontynentu, realizowane na różnym poziomie. Niektóre kraje są uważane za rozwinięte w tym kontekście, inne zaś są identyfikowane jako będące dopiero w początkowej fazie rozwoju.
Badania Hardmana [2008, s. 5] wykazały, że w Europie widoczne są braki: w przepisach, szczególnie w zakresie planowania ilości godzin wychowania fizycznego w programach nauczania, w statusie przedmiotu, w finanse, w sferze materialnej (niedostateczne zaopatrzenie w urządzenia i sprzęt) oraz w zasobach ludzkich, w jakości programu wychowania fizycznego i jego realizacji, a także w zakresie skuteczności działań pozaszkolnych.
W szczególności Hardman opisuje „powszechny postrzegany spadek lub marginalizację wychowania fizycznego w szkołach” [2008, s. 5]. Ponadto w latach 90. XX wieku Europejskie Stowarzyszenie Wychowania Fizycznego (EUPEA) przeprowadziło badania, które wykazały, że w większości krajów europejskich:
czas trwania programu nauczania wychowania fizycznego jest niewystarczający, szczególnie w młodszych grupach wiekowych/klasach,
jakość wychowania fizycznego w większości krajów nie była lub była niewystarczająco kontrolowana, szczególnie w szkołach podstawowych,
większość badanych krajów zgłaszała złe programy kształcenia nauczycieli wychowania fizycznego szkół podstawowych,
nie docenia się znaczenia okresu wieku przedszkolnego i młodszego szkolnego w zakresie rozwoju motorycznego i uczenia się motorycznego [Hardman, 2008, s. 5].
Na podstawie analizy wyników badań przeprowadzonych w Wielkiej Brytanii zauważono, że „prowadzone w szkołach podstawowych wychowanie fizyczne jest nieefektywne” [Griggs, 2012, s. 4], co jest skutkiem barier w systemie edukacji w Anglii, które obejmują brak strukturalnych podobieństw i kontynuacji pomiędzy programami realizowanymi z małymi dziećmi (przedszkole i szkoła podstawowa) a programami w szkołach ponadpodstawowych [Griggs, 2012].
Kolejną systemową barierą edukacyjną, którą można zidentyfikować w wielu krajach jest przygotowanie nauczycieli wczesnej edukacji do nauczania wychowania fizycznego [Caldecott i in., 2006; ACT Government, 2016; TEMAG, 2014]. Szczególnie w Anglii, gdzie
„kluczową przyczyną takiego stanu rzeczy jest brak czasu poświęcanego na ten przedmiot podczas kształcenia nauczycieli” [Griggs, 2012, s. 22]: zajęcia przygotowujące do prowadzenia zajęć z zakresu wychowania fizycznego z małymi dziećmi zajmują w programach studiów wyższych i podyplomowych od 5 do 9 godzin, oprócz tego brakuje kursów doszkalających w zakresie metodyki prowadzenia zajęć wychowania fizycznego [Lynch, 2015]. Taki wymiar kształcenia w tym jakże ważnym obszarze rozwoju powoduje, iż sami nauczyciele nie rozumieją znaczenia tego przedmiotu. Brak przygotowania metodycznego i merytorycznego nauczyciela wpływa negatywnie na doświadczenia uczniów na tym kluczowym etapie nauki [Ofsted, 2009].
Ostatnimi laty popularne stało się zastępowanie wykwalifikowanych nauczycieli wychowania fizycznego trenerami/instruktorami aktywności fizycznej, prowadzącymi zajęcia z różnych dyscyplin sportu w ramach rozwijania aktywności fizycznej w czasie wolnym [Blair, Capel, 2013]. Carney i Howells [2008] ostrzegają, że zatrudnianie trenerów bez kwalifikacji metodycznych nie jest antidotum na brak kadry nauczycielskiej, ale zjawisko to staje się coraz bardziej powszechne. Oczywiście pojawia się pytanie, dlaczego ten sam trend
nie dotyczy lekcji angielskiego, matematyki czy fizyki [Smith, 2013]. Często wyjaśnieniem jest poziom prestiżu przedmiotu: wychowanie fizyczne nie ma tej samej wartości w hierarchii przedmiotów szkolnych co inne. Częstym powodem zatrudniania trenerów/instruktorów zamiast nauczycieli jest też kwestia finansowa: dotacja budżetowa często nie pozwala zatrudnić wykwalifikowanego nauczyciela, a koszt instruktora/trenera jest dużo niższy.
Zdarza się, że zaplanowane programy edukacyjne, mające dodatkowo wspierać rozwój motoryczny dzieci i młodzieży są wykorzystywane jako substytuty zajęć wychowania fizycznego w szkole - tak było na przykład z rządowym programem „Aussie Sport”, który w pewnym momencie nawet stał się nawet argumentem w dyskusji o wycofaniu zajęć wychowania fizycznego ze szkół [Moore, 1994]. Ten finansowany przez rząd program okazał się bardziej szkodliwy dla szkół niż pozwolił osiągnąć lepsze rezultaty zdrowotne, jak pierwotnie zakładano. Programy oferowane przez rządy i samorządy lokalne powinny być
„logicznym i mile widzianym rozszerzeniem do programu nauczania, a nie jego zastępstwem”
[Emmel, 2004, s. 17]. Ten pogląd podziela Lynch [2016], który uważa, że przyszłość optymalizacji zdrowia dzieci, ich samopoczucia i wychowania fizycznego zależy od rozwoju partnerskich relacji i współpracy wielu zainteresowanych stron. Taka współpraca wymaga interakcji pomiędzy podmiotami publicznymi i prywatnymi, promując następnie sprawiedliwość społeczną i tworząc zasoby materialne do prowadzenie zajęć z zakresu wychowania fizycznego.
Analiza danych pochodzących z badania przeprowadzonego przez Lyncha [2005]
sugeruje, że najwięcej pieniędzy i czasu powinno być przeznaczone na zmiany w systemie szkolnym, tak aby umożliwić pomyślne realizowanie wychowania fizycznego w godzinach zajęć szkolnych.
Brak kadry nauczycieli wychowania fizycznego to stan, który dotyczy nie tylko Anglii i Nowej Południowej Walii, ale całego świata, gdzie najczęściej to nauczyciele wczesnej edukacji prowadzą zajęcia z zakresu wychowania fizycznego z małymi dziećmi.
Dowody wskazują na braki w podaży nauczycieli, szczególnie w wychowaniu fizycznym. Obawy dotyczące jakości kształcenia nauczycieli wychowania fizycznego, zasobów dydaktycznych i materialnych, nieodpowiedni nadzór nad praktyką, brak profesjonalizmu i odpowiedniej etyki oraz wpływ subiektywnych doświadczeń na jakość doświadczenia uczniów to problemy, które również są widoczne na całym świecie [UNESCO, 2014].
Na podstawie analizy przytoczonych powyżej wniosków z badań i argumentów, wyraźnie widać iż „szkoły podstawowe same w sobie nie są w stanie zapewnić dzieciom wysokiej jakości edukacji z zakresu wychowania fizycznego, a działanie specjalistów wychowania fizycznego dopiero w szkołach średnich może przyjść zbyt późno, wpływając
negatywnie na większość dzieci w odniesieniu do ich kompetencji, spostrzeżeń i motywacji”
[Kirk, 2005, s. 240]. W 2014 roku UNESCO opublikowało trzecie ogólnoświatowe badanie szkolnego wychowania fizycznego, które potwierdziło wcześniejsze wyniki.
Innym problemem w tym kluczowym obszarze uczenia się jest ranga, jaką przypisują wychowaniu fizycznemu nauczyciele. W wielu przypadkach nauczyciele postrzegają lekcje wychowania fizycznego bardziej jako zwolnienie z zajęć w klasie niż integralny aspekt edukacji dzieci [Medland, Taggart, 1993; Clarke, 2000]. Taka percepcja jest często efektem
„uwzględniania przez nauczycieli ich wcześniejszych doświadczeń w sporcie i aktywności fizycznej” [Morgan i in., 2001, s. 2]. W przypadku wielu nauczycieli wcześniejsze doświadczenia mogą być często negatywne, które następnie powielają [Morgan, Bourke, 2008]. Hickey [1992, s. 18] argumentował, że „wychowanie fizyczne w programie nauczania szkoły podstawowej jest coraz bardziej powszechnie dewaluowane”.
W dziedzinie zdrowia i wychowania fizycznego uczniowie rozwijają wiedzę, zrozumienie i umiejętności wspierania zachowania odporności, silne poczucie własnej wartości, uczą się budować i utrzymywać satysfakcjonujące relacje w celu podejmowania decyzji prozdrowotnych w odniesieniu do ich zdrowia oraz aktywność fizycznej, a także rozwijają kompetencji w zakresie umiejętności zdrowotnych w celu poprawienia zdrowia własnego i innych [ACARA, 2012].
Raporty badawcze wykazały, że:
około 30% państwowych szkół podstawowych nie zapewnia dwóch godzin planowanej aktywności fizycznej co tydzień,
prawdopodobnie nawet te szkoły, które teoretycznie organizują po dwie godziny wychowania fizycznego w tygodniu, nie zapewniają dwóch godzin aktywności fizycznej: czas jest marnowany na organizację miejsca do ćwiczeń, ustawianie sprzętu, czekanie na swoją kolej,
jakość nauczania wychowania fizycznego jest różna w różnych szkołach i przez różnych nauczycieli, w wielu szkołach podstawowych uczniowie nie są w stanie opanować fundamentalnych umiejętności ruchowych wymaganych do uczestnictwa w pełnym zakresie aktywności fizycznej [DEC, 2012].
Zebrane dane pokazują, że zostały zidentyfikowane trzy główne problemy powracające w kolejnych badaniach: zasoby materialne szkół, przygotowanie metodyczne i merytoryczne nauczycieli oraz przydział czasu w programach na prowadzenie zajęć wychowania fizycznego [DEC, 2012].
Podsumowanie
Kształcenie nauczycieli i ich rozwój zawodowy są wymienione jako priorytety w wytycznych dla decydentów w zakresie zapewniania wysokiej jakości zajęć wychowania fizycznego [UNESCO, 2015]. Dane wskazują, że kwalifikacje nauczycieli i przygotowanie nauczycieli do nauczania wychowania fizycznego były poważnym problemem ogólnoświatowym [Hardman, 2008; Griggs, 2012; UNESCO, 2014]. Po prostu „odpowiednio wykwalifikowani nauczyciele wychowania fizycznego nie są zatrudniani do nauczania wychowania fizycznego” [Commonwealth of Australia, 1992, s. XIV]. Taniej zatrudnić instruktora lub skorzystać z dodatkowych programów wspierających aktywność fizyczną.
Coraz mniejszy czas przeznaczany na realizację zajęć z zakresu wychowania fizycznego został zidentyfikowany jako kluczowy problem już w latach 90. XX w. i później spowodował drastyczny spadek poziomu umiejętności i sprawności fizycznej dzieci [Tinning i in., 1994].
Dane uzyskane z badań wskazują, że dyrektorzy szkół cenią i wspierają wychowanie fizyczne wysokiej jakości w szkołach podstawowych, albowiem zdają sobie sprawę, że to planowane, progresywne, integracyjne doświadczenie edukacyjne, które działa jako podstawa przez całe życie w aktywności fizycznej i sporcie. Oferowane dzieci i młodzieży doświadczenie edukacyjne poprzez lekcje wychowania fizycznego powinny mieć charakter rozwojowy, aby pomóc im w nabyciu umiejętności psychomotorycznych, poznawczych i społecznych oraz emocjonalnych, których potrzebują, aby prowadzić aktywne fizycznie życie [UNESCO, 2015].
Ważnym zidentyfikowanym w wielu badaniach problemem są zasoby ludzkie związane z wiedzą fachową w zakresie wychowania fizycznego i formalnym szkoleniem nauczycieli. Od wielu lat literatura kwestionuje jakość doświadczeń w zakresie wychowania fizycznego. Przyczyną tego jest prowadzenie tych zajęć przez niepewnych, z niską samooceną własnych kompetencji nauczycieli, którzy muszą realizować program wychowania fizycznego.
Największą współczesną barierą wydają się być kwalifikacje i przygotowanie wszystkich nauczycieli wczesnej edukacji do prowadzenia zajęć z zakresu wychowania, dlatego kwestię tę należy traktować priorytetowo, tak aby w szkołach były realizowane prawdziwe lekcje wychowania fizycznego, w odpowiednim wymiarze i formie. Prowadzenie tych zajęć z młodszymi dziećmi należy zorganizować w formie zabaw, tak aby łatwiej było im osiągać zakładane cele. Warto rozszerzyć też wymiar godzin przeznaczonych na przygotowanie metodyczne nauczycieli wczesnej edukacji z zakresu wychowania fizycznego w trakcie ich studiów: taki kurs będzie umożliwiał nauczycielom przedszkoli i klas początkowych opracowanie odpowiedniej dydaktyki i całościowe zrozumienie znaczenia wychowania fizycznego i edukacji zdrowotnej na tym poziomie.
Bibliografia:
Arthur L., Beecher B., Death E., Dockett S., Farmer S. (2015) Programming and planning in early childhood settings, (6th ed.) South Melbourne: Cengage Learning.
Association for Physical Education (2015) Health position paper
https://www.afpe.org.uk/images/stories/afPE_Health_Position_Paper_Web_Version.pdf
Australian Capital Territory Government (2016) Action research report on building teacher capacity to deliver physical education in ACT public primary schools pilot program https://www.education.act.gov.
au/__data/assets /pdf_file/0004/980572 /20160901- 160201- HWI -Teacher-Capacity-for-PE-Report- FA.pdf
Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (2012) Draft shape of the Australian curriculum:
Healthand physical education, https://www.acara.edu.au/hpe.html
Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (2016) Australian curriculum health and physical education https://www.australiancurriculum.edu.au/health-and-physicaleducation /rationale
Australian Government (2014) Review of the Australian curriculum: Final report https://docs.education.gov.au/system/files/doc/other/review_of_the_national_ curriculum_final_report.pdf Blair R., Capel S. (2013) Who should teach physical education in curriculum and extra-curricular time? [w:]
S. Capel, M. Whitehead (ed.), Debates in Physical Education (s. 171-187) Abingdon: Routledge.
Branta C., Haubenstricker J., Seefeldt V. (1984) Age changes in motor skills during childhood and adolescence, Exercise & Sport Sciences Reviews, No. 12, s. 467-520.
Caldecott, S., Warburton, P., & Waring, M. (2006) A survey of the time devoted to the preparation of primary and junior school trainee teachers to teach physical education in England, The British Journal of Teaching Physical Education, No. 37, s. 45-48.
Carney P., Howells K. (2008) The primary physical education specialist, Physical Education Matters, No. 3, s. 3-5.
Clarke D. (2000) Save our souls from forward rolls: An investigation of bachelor of education primary students’
perceptions of and level of efficacy in teaching personal development, health and physical education (PDHPE) in the K-6 context, Paper presented at the Conference of the Australian Association for Research in Education, Melbourne.
Commonwealth of Australia (1992) Physical and sport education - A report by the senate standing committee on environment, recreation and the arts, Canberra: Senate Printing Unit.
Curry C. (2012) Why public primary schools need specialist PE teachers, ACHPER Active & Healthy Magazine, No. 19, s. 17-19.
DEC (Department of Education and Communities) (2012) New South Wales auditor-general’s report performance audit: Physical activity in government primary schools, Sydney: Audit Office of New South Wales.
Emmel J. (2004) Re-appointment of national executive director, ACHPER Healthy Lifestyles Journal, No. 51, s. 17.
Espenschade A., Eckert, H. (1980) Motor development (2nd ed.), Sydney: Merrill.
Frost J. (1992) Play and playscapes, Albany, NY: Delmar Publishers.
Griggs G. (2012) An introduction to primary physical education, London: Routledge.
Hardman K. (2008) The situation of physical education in schools: A European perspective, Human Movement, No. 9, s. 5-18.
Kirk D. (2005) Physical education, youth sport and lifelong participation: The importance of early learning experiences, European Physical Education Review, No. 11, s. 239-255.
Lynch T. (2005) An evaluation of school responses to the introduction of the Queensland 1999 health and physical education (HPE) syllabus and policy developments in three Brisbane Catholic primary schools (Unpublished Doctoral Thesis), Australian Catholic University, Australia, https://researchbank.acu.edu.au/ theses/128/
Lynch T. (2013) Health and physical education (HPE) teachers in primary schools: Supplementing the debate Australian Council for Health, Physical Education and Recreation (ACHPER), Active and Healthy Magazine, No. 20, s. 10-12.
Lynch T. (2015) Health and physical education (HPE):Implementation in primary schools, International Journal of Educational Research, No. 70, s. 88-100.
Lynch T. (2016) The future of health, wellbeing and physical education: Optimising children’s health and wellbeing through local and global community partnerships, London: Palgrave Macmillan.
Lynch T., Soukup G. J. (2016) “Physical education”, “health and physical education”, “physical literacy” and
“health literacy”: Global nomenclature confusion. Cogent Education, 3.
Moore D. (1994) The challenges for sport and physical education in schools, ACHPER Healthy Lifestyles Journal, No. 41, s. 23-28.
Morgan P., Bourke S. (2008) Non-specialist teachers’ confidence to teach PE: The nature and influence of personal school experiences in PE, Physical Education and Sport Pedagogy, Vol. 13, No. 1, s. 1-29.
Morgan P., Bourke S., Thompson K. (2001) The influence of personal school physical education experiences on nonspecialist teachers’ attitudes and beliefs about physical education, Paper presented at the annual conference of the Australian Association for Research in Education, Fremantle.
NWA (2014) New South Wales Government Definitions: Physical literacy, physical activity, physical education and school sport, https://www.sports.det.nsw.edu.au/spguide/activities/policy_support/Docs/
definitions.pdf
OFSTED Report (2009) The Annual Report of Her Majesty’s Chief Inspector of Education, Children’s Services and Skills, https://www.gov.uk /government/publications/her-majestys-chief-inspector-of-education- childrens-services-and-skills-annual-report-2009-to-2010
Richards R. (2016) Physical literacy and sport, https://www.clearinghouseforsport.gov.au/
knowledge_base/sport_participation/community_participation/physical_literacy_and_sport
Smith A. (2013) Primary school physical education and sports coaches: Evidence from a study of school sport partnerships in north-west England, Sport, Education and Society, No. 20, s. 872-888.
TEMAG (Teacher Education Ministerial Advisory Group) (2014) Action now: Classroom ready teachers, https:// www.studentsfirst.gov.au/ teacher-education-ministerial-advisory-group
Tinning R. (1994) The sport education movement: Pheonix, bandwagon or hearse? Paper presented to the ACHPER/SPARC Physical Education and Sport: The Interface Conference, Fremantle, WA.
UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) (2014, 2015) Quality physical education: Guidelines for policy makers, https://unesdoc.unesco.org/images /0023/002311/231101E.pdf
Streszczenie
Artykuł zawiera próbę ukazania relacji pojęciowych i interpretacyjnych związanych z terminologią z zakresu zajęć wychowania fizycznego w różnych krajach oraz przedstawia kierunki działań podejmowanych w celu podniesienia (przywrócenia) rangi tego przedmiotu szkolnego. Analiza doświadczeń innych krajów pozwala przyjąć bardziej komfortową perspektywę w kontekście deprecjonowania tego przedmiotu w polskim systemie edukacyjnym, ale także daje możliwość korzystania z tych doświadczeń w celu efektywnej zmiany sytuacji edukacyjnej w zakresie wychowania fizycznego w Polsce.
Słowa kluczowe: wychowanie fizyczne, szkoła, nauczyciel wychowania fizycznego, polityka oświatowa, system, aktywność fizyczna, WF, lekcja
PHYSICAL EDUCATION AT SCHOOL - STATUS AND PERSPECTIVES Summary
The article attempts to show conceptual and interpretative relations among the terminology in the field of physical education classes in various countries and presents the directions of actions taken to raise (restore) the rank of this school subject. Analysis of the experience of other countries allows adopting a more comfortable perspective in the context of the depreciation of this subject in the Polish education system, but also gives the opportunity to use these experiences to effectively change the educational situation in physical education in Poland.
Key words: physical education, school, physical education teacher, education policy, system, physical activity, PE, lesson
