Literatura dla dzieci i młodzieży. T. 5

dla dzieci i młodzieży

Tom 5

Literatura

dla dzieci i młodzieży

Tom 5

pod redakcją

K

t

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego • Katowice 2017

Recenzenci

M^ariola a^ntczak z^ofia o^żóg-W^iniarsKa

Na okładce i stronach działowych — Lord Frederick Leighton: Study, At a Reading Desk http://www.museumsyndicate.com/item.php?item=11974

Wstęp

Katarzyna tałuć

W kręgu książki i czytelnika

Między „starym” a „nowym”. Kanon nie tylko lektur szkolnych — dyskusje, polemiki, propozycje

grażyna leWandoWicz -nosal

Wojna Dorosłych — Historie Dzieci. Narracje o wojnie w literaturze dla młodych odbiorców po transformacji ustrojowej (1990—2015)

K^rystyna H^esKa -K^WaśnieWicz

Siostrzaństwo lektury. O związkach powieści dla kobiet i dziewcząt Małgorzata WójciK -dudeK

Tabu w literaturze dla młodego czytelnika Marta nadolna -tłuczyKont

Oswajanie przemijania — śmierć we współczesnej literaturze dziecięcej i młodzieżowej

B^ernadeta n^iesporeK -s^zaMBursKa

Literatura dla dzieci i młodzieży a gender (wybrane przykłady) Sylwia Borowik

9

17

33

57

79

96

120

Na tropie przygody i przyrody na współczesnym rynku wydawniczym anna KaMińsKa

Horror w literaturze dla dzieci i młodzieży (na wybranych przykładach) M^arta n^adolna -t^łuczyKont

Postaci fantastyczne w nowoczesnej baśni dla dzieci M^ałgorzata K^onseK

Współczesna książka religijna dla dzieci i młodzieży — przegląd form i tematów

H^enryKa a^ndrzejczaK

Książka w domu i w szkole — od domowej lektury do szkolnego pod‑

ręcznika

Bernadeta niesporeK -szaMBursKa, Małgorzata WójciK -dudeK

W kręgu edytorstwa i nowych mediów

Serie wydawnicze literatury dla dzieci i młodzieży w latach 1990—2015 na podstawie wybranych wydawnictw

B^arBara p^ytlos

Komiks polski dla młodego odbiorcy — tendencje, tematy, wydawcy Katarzyna tałuć

Nowe formy książki na polskim rynku wydawniczym i księgarskim a^gnieszKa M^aroń

Od czasopisma do wortalu. Przeobrażenia w zakresie funkcji, treści i sposo‑

bu komunikacji z młodym czytelnikiem MicHał rogoż

W kręgu przekładu i krytyki

Przekłady literatury dla dzieci i młodzieży na polskim rynku wydawniczym oraz wydania polskich książek za granicą w latach 1990—2014

B^oguMiła s^tanióW

134

154

168

191

213

231

254

287

310

333

Mapa współczesnych badań nad książką dziecięco ‑młodzieżową lucyna sadziKoWsKa

Recenzować każdy może… Nieprofesjonalne świadectwa lektury literatury dla młodych odbiorców

a^gnieszKa M^aroń, l^ucyna s^adziKoWsKa

W kręgu biblioteki i biblioterapii

Mediateki — działalność, formy pracy z dziećmi i młodzieżą (na wybranych przykładach)

Hanna langer

Formy pracy z młodym czytelnikiem w przestrzeni pozabibliotecznej (reko‑

nesans badawczy) B^eata l^anger

„Czasami bywa tak, że noc jest jak czarny ptak”. Współczesna poezja polska w oswajaniu dziecięcych lęków związanych z nocą

r^enata g^rigorieW Indeks osobowy

360

379

409

435

449 465

K^atarzyna t^ałuć

Wydarzenia lat 80. ubiegłego wieku, których punktem kulminacyjnym były obra‑

dy Okrągłego Stołu i pierwsze demokratyczne wybory parlamentarne, rozpoczęły nowy okres w dziejach państwa polskiego. Przeszło 25 lat temu Polska wkroczyła na tory odnowy politycznej, społecznej i gospodarczej. Metamorfoza wszystkich przejawów życia społecznego objęła również kulturę, literaturę, dokładniej: książ‑

kę adresowaną do młodego odbiorcy. Pojawiły się nowe wydawnictwa wprowadza‑

jące na rynek publikacje autorów wcześniej nieznanych czytelnikowi rodzimemu.

Oficyny dostarczały teksty interesujące nie tylko pod względem treści, lecz także formy, dopasowując swoją ofertę do zmieniających się upodobań czytelniczych. Te nowe zjawiska dotyczące książki, czasopism dla dzieci i młodzieży, później apli‑

kacji, tekstów dostępnych w sieci, stopniowo wkraczały w obszar badań, stając się przedmiotem analizy i interpretacji specjalistów reprezentujących różne dyscypliny naukowe. W owe badania włączyło się środowisko katowickie związane z Uniwer‑

sytetem Śląskim. W 2007 roku Profesor Krystyna Heska ‑Kwaśniewicz zapropono‑

wała grupie osób, której bliska była problematyka badań nad książką adresowaną do młodego czytelnika, pracę nad projektem mającym na celu próbę objęcia reflek‑

sją naukową zjawisk z zakresu kultury książki dziecięco ‑młodzieżowej. Efektem tej inicjatywy były dwa tomy Literatury dla dzieci i młodzieży (po roku 1980), wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego w 2008 i 2009 roku¹. Praca nad publikacją uświadomiła wszystkim autorom, jak wiele problemów, zagadnień, dotyczących nie tylko literatury tworzonej z myślą o czytelniku niedorosłym, wy‑

maga opracowania. Pojawiały się tematy zupełnie nowe, o których z oczywistych powodów nie mogli pisać autorzy ważnej pięciotomowej pracy Literatura dla dzie-

1 Literatura dla dzieci i młodzieży (po roku 1980). T. 1. Red. K. HesKa ‑Kwaśniewicz. Katowice 2008; Literatura dla dzieci i młodzieży (po roku 1980). T. 2. Red. K. HesKa ‑Kwaśniewicz. Katowice 2009.

ci i młodzieży obejmującej lata do 1970 roku. Wiele zagadnień podejmowanych wcześniej m.in. przez Józefa Zbigniewa Białka, Stanisława Fryciego, Krystynę Kuliczkowską wymagało „odświeżenia”, przyjęcia nowej perspektywy badawczej, uwzględniającej najnowszy stan wiedzy z zakresu nie tylko dziejów polskiej czy europejskiej książki dziecięco ‑młodzieżowej, lecz także dyscyplin pokrewnych, np. pedagogiki, psychologii. Przy opracowywaniu tomów katowickich przyjęto układ genologiczno ‑tematyczny, obejmując refleksją problematykę dotyczącą pro‑

zy, poezji, prasy, ruchu wydawniczego, funkcjonowania instytucji propagujących czytelnictwo i popularyzujących wartościową książkę dziecięco ‑młodzieżową. Na tom pierwszy złożyły się artykuły traktujące o nowych sposobach prezentowania w tekstach prozatorskich adresowanych do młodego czytelnika takich tematów, jak: rodzina, szkoła, cierpienie, śmierć. W kręgu zainteresowania badaczy znalazła się również literatura fantasy zdobywająca w XXI wieku coraz więcej czytelników zafascynowanych wykreowanymi, na poły baśniowymi, światami. Nie pominięto bardzo intensywnie rozwijającego się piśmiennictwa religijnego, obecnego w bo‑

gatym spektrum form wypowiedzi i form wydawniczych. We wstępie Krystyna Heska ‑Kwaśniewicz, przybliżając cele publikacji, pisała o wyraźnych symptomach zapowiadających przemiany literatury dla młodych odbiorców, jakie będą następ‑

stwem m.in. kulturowych przeobrażeń. Inne formy spędzania czasu wolnego, mo‑

bilność, łatwiejszy, dzięki elektronicznym środkom komunikacji, dostęp do infor‑

macji, nastawienie na trwanie w niekończącej się teraźniejszości, przełożyło się na brak zainteresowania odmianami, gatunkami literackimi, np. powieścią, której lektura dawniej otwierała młodemu czytelnikowi drzwi do egzotycznych krajów czy minionych epok. Miejsce klasycznej prozy przygodowo ‑podróżniczej, histo‑

rycznej zajęły inne wypowiedzi — wspomniana już fantasy, horror, nowy rodzaj kryminału. Do drugiej części pierwszego tomu Literatury dla dzieci… weszły opracowania o poezji, która, chociaż — w porównaniu z prozą — reprezentowana przez mniejszą liczbę autorów, tytułów, nadal sytuowała się w obrębie dokonań wy‑

sokoartystycznych, dostarczających czytelnikowi doznań niecodziennych, kształ‑

tujących wrażliwość i inne spojrzenie na otaczającą rzeczywistość. Ostatni, zamy‑

kający tekst poświęcono ilustracji w książkach literackich dla dzieci. Rozważania te jednocześnie otwierały kolejny tom, w którym skoncentrowano się na zagadnie‑

niach recepcji, aspektach wydawniczych, problematyce rozwoju rynku publikacji dla młodych odbiorców, funkcjonowania instytucji popularyzujących czytelnictwo i propagujących wartościowe wydawnictwa dla niedorosłych, na sposobach istnie‑

nia tekstu — adresowanego do młodych czytelników — w sieci.

Dwa kolejne tomy z serii poświęcono omówieniu zagadnień kultury książ‑

ki dziecięco ‑młodzieżowej z okresu PRL ‑u². Zamysłem Redaktorek było przy‑

2 Literatura dla dzieci i młodzieży (1945—1989). T. 3. Red. K. HesKa ‑Kwaśniewicz, K. Tałuć. Katowice 2013; Literatura dla dzieci i młodzieży. T. 4. Red. K. HesKa ‑Kwaśniewicz, K. Tałuć. Katowice 2014.

bliżenie tych tematów, które ze względów cenzuralnych nie mogły być szerzej przedstawione przed 1990 rokiem, a całe opracowanie „nie miało być polemiczne wobec dokonań Stanisława Fryciego, ale komplementarne”³, jak zaznaczono we wstępie.

Od 2008 roku, kiedy ukazał się tom pierwszy publikacji Literatura dla dzie- ci i młodzieży, minęło dziewięć lat, co wydaje się z perspektywy historycznej krótkim okresem. Patrząc jednak na półki księgarskie, przeglądając portale in‑

ternetowe, chociażby tylko te poświęcone książce, można zauważyć, że w ciągu owych niespełna dziesięciu lat pojawiło się wiele nowych zjawisk, umocniły się trendy, których zaistnienie na przełomie wieków XX i XXI w dotychczasowych opracowaniach tylko zasygnalizowano. Osoby współpracujące przy tworzeniu kolejnych tomów od początku, ale też nowi pasjonaci, znawcy książki dziecięcej reprezentujący różne dyscypliny, postanowili przygotować tom piąty Literatury dla dzieci i młodzieży, w którym ponownie pochylili się nad tematyką poruszaną wcześniej, lecz również zaprezentowali dostrzeżone oryginalne trendy, nurty, kie‑

runki rozwoju literatury oraz form wydawniczych, nowatorskie działania na rzecz popularyzowania wartościowych publikacji dla dzieci i młodzieży.

W obrębie tekstów literackich autorów polskich oraz obcych, tłumaczonych na język polski, można zauważyć w ostatnim dziesięcioleciu zainteresowanie problematyką jeszcze do niedawna uważaną za zbyt trudną, a nawet drastycz‑

ną, aby czynić z niej materię rozważań dla czytelnika niedorosłego. Tymczasem współczesny młody człowiek, żyjący w świecie ciągłych komunikatów przekra‑

czających wszelkie granice terytorialne, czasowe, etyczne, obcuje bezustannie z różnymi faktami, obrazami, również tymi mogącymi mieć na niego negatywny wpływ. Dlatego tak istotne jest odpowiednie przygotowanie, wyposażenie osoby młodej w narzędzia pozwalające na właściwą interpretację zjawisk, wydarzeń, zwłaszcza tych naznaczonych traumą przeżywających je ludzi. Taki cel zdaje się przyświecać autorom podejmującym tematykę II wojny światowej — w obszarze tym istnieje jeszcze sporo luk do wypełnienia, ponieważ nadal brakuje mądrych książek, np. o losach skrzywdzonych przez okupanta sowieckiego. Coraz częściej wydawane są również teksty o śmierci, próbujące „tłumaczyć”, „przygotować”

(tak trudno znaleźć w tym miejscu właściwe słowa) na odejście bliskich osób, kochanych towarzyszy zabaw, np. zwierząt. Na listach rankingowych uwzględ‑

niających liczbę sprzedanych egzemplarzy z dosyć dużą częstotliwością pojawiają się książki okrzyknięte jako te łamiące tabu. Przykładem może być seria Bez Tabu wydawnictwa Czarna Owca. Warto jednak zastanowić się nad motywami wydawców wprowadzających na rynek takie serie. Podobnego typu pytania nasu‑

3 Chodziło o opracowania: s. Frycie: Literatura dla dzieci i młodzieży w latach 1945—1970.

Zarys monograficzny. T. 1: Proza. Warszawa 1978 i s. F^rycie: Literatura dla dzieci i młodzieży w latach 1945—1970. T. 2: Baśń i bajka, poezja, książki dla najmłodszych, utwory sceniczne, gra- fika, czasopiśmiennictwo, krytyka literacka. Warszawa 1982. Zob. Literatura dla dzieci i młodzieży (1945—1989). T. 3…, s. 13.

wają się, kiedy badacz, występujący przecież także w roli czytelnika ‑pośrednika, przystępuje do lektury tekstów określanych jako genderowe, czy wprowadzają‑

cych w tematykę gender. Zasygnalizowane w pierwszych tomach przeobrażenia, jakie objęły gatunki literackie, odmiany piśmiennictwa, mające stałe, ugruntowa‑

ne miejsce w obszarze komunikatów kierowanych do młodego odbiorcy, jak baśń, powieść dla dziewcząt, piśmiennictwo religijne, edukacyjne, popularnonaukowe, przybrały w ostatnim dziesięcioleciu nowe postaci. Bardzo bogata oferta różnego typu wydawnictw podejmujących tematy z szeroko rozumianej sfery sacrum, czy publikacje wspomagające proces nauczania, samorozwoju, wzbogacające treści zawarte w podręcznikach szkolnych to zagadnienia zasługujące już na odrębne, monograficzne opracowania. Nie sposób jednak nie zasygnalizować charakte‑

rystycznych kierunków rozwoju tych wydawnictw, nie wskazać cech dystynk‑

tywnych publikacji wyróżniających się na tym polu. Dopowiedzenia, chociażby tylko z powodu wzrostu liczby wprowadzonych do obiegu czytelniczego tytułów, wymagały rozważania o horrorze, funkcjonującym najczęściej w formie produk‑

tu totalnego adresowanego zarówno do młodszych, jak i starszych czytelników.

Obecność na rynku wydawniczym różnorodnej pod względem treści i formy oferty, sięganie po najnowsze obcojęzyczne publikacje, skłania instytucje, oso‑

by interesujące się książką dziecięco ‑młodzieżową do tworzenia list, rankingów, do próby nakreślenia nowych kanonów lekturowych. Przedsięwzięcia te, jak się okazuje, są tyleż potrzebne (ułatwiają orientację, np. bibliotekarzom, rodzicom podczas zakupu wydawnictw), co kontrowersyjne (jakie bowiem obrać kryteria w klasyfikowaniu, uznawaniu konkretnego tytułu za pożądany w osobistym księ‑

gozbiorze i warty przeczytania?).

Osobna grupa zagadnień, nad którą podjęto dyskusję, obejmuje kwestie wy‑

dawnicze, sposoby istnienia nowych form wypowiedzi adresowanych do młodych odbiorców, uwzględniających m.in. możliwości nowych mediów, w tym Internetu.

Współczesne wydawnictwa, przede wszystkim jako przedsiębiorstwa, w funkcjo‑

nowaniu których główną rolę odgrywa rachunek ekonomiczny, używają narzędzi pozwalających na uzyskanie jak największych zysków. Do narzędzi takich mo‑

żemy zaliczyć np. specjalne formy publikowania — tworzenie serii — wykorzy‑

stujące ludzką skłonność do kolekcjonowania. Przegląd katalogów elektronicz‑

nych oficyn specjalizujących się w książce dziecięco ‑młodzieżowej pozwala na stwierdzenie, że „seryjność” staje się swoistego rodzaju normą w konstruowaniu oferty handlowej, a przypuszczalnie wpływa także na współpracę z konkretnymi autorami. Dominacja kultury wizualnej, codzienne obcowanie z komunikatami operującymi zarówno słowem, jak i obrazem, przy czym często element drugi jest tym nadrzędnym, znajduje odzwierciedlenie w formach czerpiących z bogac‑

twa środków wyrazu typowych dla sztuk plastycznych, czy z możliwości, jakich dostarczają nowoczesne technologie. W pierwszym dziesięcioleciu XXI wieku pojawiło się sporo komiksów adresowanych do młodego odbiorcy, które zosta‑

ły „zaprzęgnięte” do realizowania funkcji edukacyjnych. Dzięki coraz lepsze‑

mu oprogramowaniu, pozwalającemu na interakcję komputera, elektronicznych urządzeń przenośnych z człowiekiem, powstały książki konwergencyjne, aplikacje posiłkujące się tekstami literackimi. Rozwój usług sieciowych miał wpływ rów‑

nież na kształt współczesnych czasopism dla młodych odbiorców. Praktycznie każdy tytuł wydawany w formie tradycyjnej — papierowej — ma dzisiaj swój odpowiednik w Internecie.

W sieci toczą się dyskusje na temat książki dla dzieci i młodzieży, w których biorą udział już nie tylko profesjonaliści, lecz także osoby niekoniecznie dyspo‑

nujące wiedzą, czy właściwymi narzędziami, żeby ocenić przedmiot swoich za‑

interesowań. Problematyka krytyki nieprofesjonalnej wchodzi do kolejnego bloku zagadnień poruszanych w tomie piątym Literatury dla dzieci i młodzieży. Prze‑

ciwwagą dla niejednokrotnie płytkich recenzji, tekstów zamieszczanych na stro‑

nach internetowych, forach, blogach, są badania prowadzone przez pracowników naukowych skupionych w ośrodkach uniwersyteckich. Wyniki swoich studiów prezentują oni na konferencjach naukowych oraz w publikacjach o charakterze naukowym oraz poradnikowym, dedykowanym wszystkim osobom zajmującym się pracą z dziećmi. W kręgu zagadnień recepcji mieści się tematyka przekładów na język polski tekstów autorów obcych, zwłaszcza literatury anglosaskiej. Rynek książki dziecięco ‑młodzieżowej pod względem obecności tytułów zagranicznych odzwierciedla tendencje ogólnopolskie. Ostatnią część tomu tworzą artykuły dotyczące form pracy z czytelnikiem niedorosłym. Omówiono funkcjonowanie nowoczesnych bibliotek przekształcanych w mediateki; działania podejmowane w celu popularyzacji czytelnictwa, ale w przestrzeni pozabibliotecznej. Skon‑

centrowano się także na problematyce biblioterapeutycznej, przybliżając sposoby wykorzystania tekstów literackich, pomagające dzieciom oswoić lęki, np. towa‑

rzyszące zasypianiu.

Przygotowany tom obejmuje omówienie współczesnych zjawisk mieszczą‑

cych się w obszarze kultury książki dziecięco ‑młodzieżowej, których obecność w różnym stopniu natężenia można obserwować na przestrzeni lat 1989—2015.

Publikacja nie ma charakteru stricte monograficznego, dlatego zamieszczone artykuły różnią się szczegółowością i przyjętymi perspektywami badawczymi (bibliologiczna, literaturoznawcza, prasoznawcza, medioznawcza), co też zo‑

stało podyktowane wyraźnie artykułowanymi w tytułach zakresami podjętych rozważań. Są teksty, których autorzy skoncentrowali się na analizie wybranego wątku, odmiany, gatunku. Inne natomiast w sposób syntetyczny prezentują kon‑

kretne zjawisko. Redaktorka, jak i autorzy zdają sobie sprawę, że nie wszyst‑

kie problemy, elementy składające się na współczesny obraz kultury książki dla czytelnika niedorosłego zostały poruszone. Osobnej uwagi wymagają, np.

adaptacje tekstów literackich: teatralne, filmowe, przekładanie literatury na gry komputerowe; obecność wypowiedzi dla młodego czytelnika, również tych tworzonych przez niego samego, w sieci; rozwój sztuki edytorskiej; rynek cza‑

sopism dla dzieci. Tom piąty Literatury dla dzieci i młodzieży, ze względu na

szerokie spektrum poruszanej tematyki, adresowany jest, tak jak pozostałe tomy z serii, do wszystkich — studentów, pracowników naukowych, bibliotekarzy, pracowników innych instytucji kultury — interesujących się książką dziecięco‑

‑młodzieżową, rynkiem tego typu publikacji czy instytucjami popularyzującymi ten typ wydawnictw.

Kanon nie tylko lektur szkolnych — dyskusje, polemiki, propozycje

g^rażyna l^eWandoWicz -n^osal

B^iBlioteka N^arodowa

W języku greckim słowo „kanon” znaczy tyle co reguła, stała norma, a zatem coś trwałego, niezmiennego, powszechnie znanego. Pojęcia tego używa się m.in.

w muzyce, estetyce, kościele, szkole. W tym ostatnim miejscu mamy do czynienia z „kanonem lektur szkolnych”. Czy jest on rzeczywiście niezmienny? Czy w ogóle powinien być? A jeśli tak, to jaki? Wszak, jak dowodzi historia literatury, kryteria oceny książki szybko się zmieniają¹.

Z podobną sytuacją mamy do czynienia w bibliotekach, zwłaszcza publicz‑

nych, w których od chwili ich powstania toczą się dyskusje i pojawiają mniej lub bardziej obszerne listy książek polecanych i zalecanych lub odwrotnie: niepo‑

żądanych i niechcianych, wręcz groźnych². Od połowy XIX wieku niezmiennie wydawane są różnego rodzaju poradniki i przewodniki lekturowe³.

1 Tezę tę udowadnia G. LeszczyńsKi w artykule Złota biblioteka. Kanon — pojęcie i sprzeczno- ści. W: i^dem: Magiczna biblioteka. Zbójeckie księgi młodego wieku. Warszawa 2007, s. 157—164.

2 Zob. np. B. BiałKowsKa: Książki niechciane, książki „groźne” dla dzieci w Polsce Ludowej, czyli o czystkach w księgozbiorach bibliotecznych. „Nowe Książki” 1991, nr 7, s. 60—61; K. H^esKa­ ‑Kwaśniewicz: Przed czym chciano ochronić młodego czytelnika w PRL ‑u, czyli o czystkach w bi- bliotekach szkolnych lat 1949—1953. W: Młody czytelnik w świecie książki, biblioteki, informacji.

Red. K. HesKa ‑Kwaśniewicz, i. socHa. Katowice 1996, s. 73—80.

3 a. zdanowicz: Unormować czytanie. O poradnikach lekturowych przełomu XIX i XX wieku.

W: Komunikowanie i komunikacja na ziemiach polskich w latach 1795—1918. Red. K. sTępniK, M. rajewsKi. Lublin 2008, s. 239; a. zdanowicz: „Ostrożnie z czytaniem!”. O poradnikach lektu- rowych z lat 1919—1939. W: Komunikowanie i komunikacja w dwudziestoleciu międzywojennym.

Red. K. sTępniK, m. rajewsKi. Lublin 2010, s. 141.

Przyjmując różne punkty widzenia, można wyróżnić kilka rodzajów kano‑

nów. Dla odbiorcy będzie to, po pierwsze, wąsko rozumiany ministerialny kanon lektur szkolnych, jednakowy i obowiązkowy dla wszystkich uczniów. Na drugim biegunie znajdzie się szeroko rozumiany kanon, do którego pozycje są wybierane w sposób dobrowolny przez różne gremia eksperckie bądź weryfikowane przez popularność wśród czytelników. Można ten kanon określić bardzo umownie mia‑

nem „bibliotecznego”. Ze względu na osoby tworzące, dobierające pozycje do kanonu, można wyróżnić również kanon ekspercki, w którym książki wybierają szeroko rozumiani „znawcy” (od profesorów literatury, krytyków, pisarzy, biblio‑

tekarzy po ministerialnych urzędników) oraz kanon samych czytelników, demo‑

kratyczny, czasami wręcz populistyczny, przyjmujący postać różnych „list TOP”

popartych — bądź nie — badaniami czytelnictwa. Oczywiście, wyróżnione typy nie są rozłączne, ostatnio do tworzenia listy lektur szkolnych zaproszono samych uczniów, zrywając z tradycją urzędowego spisu.

Celem artykułu jest przyjrzenie się dyskusjom nad kanonem książek dla dzieci w dwóch wymiarach. Po pierwsze, zaprezentowane zostaną inicjatywy z ostatnich 25 lat, podejmowane przez środowiska wydawców, naukowców, bibliotekarzy, zmierzające do ustalenia współczesnego zestawu książek god‑

nych polecenia do przeczytania młodym odbiorcom. Po drugie, niezbędne stało się prześledzenie kolejnych zmian wprowadzanych głównie przez urzędników MEN na listach obowiązkowych lektur szkolnych oraz ustalenie, czy inicjowane działania zmierzają do wypracowania nowego kanonu dostosowanego do moż‑

liwości percepcyjnych współczesnego dziecka oraz przynoszą obraz otaczają‑

cego go świata. Pojawiło się pytanie, czy współczesny kanon lektur szkolnych może kształtować pamięć zbiorową, wspólne uniwersum wyobrażeń i symboli.

W dwóch częściach artykułu rozpoznano i opisano kolejne, podejmowane przez różne środowiska inicjatywy. W konkluzji zawarto m.in. konkretne propozy‑

cje stworzenia nowego kanonu lektur szkolnych dla klas I—III szkoły podsta‑

wowej.

1. Kanon ogólny książek (dla wszystkich)

Przyjmując perspektywę ostatniego 25 ‑lecia, jego pierwszą dekadę: lata 90. XX wieku, można uznać za straconą, jeśli chodzi o dyskusję o kanonie i lekturach szkolnych. Wpływ na to miał przede wszystkim brak zmian w reformie nauczania w tym właśnie czasie. Tezę tę udowodniła Anna Franaszek w monumentalnym dziele Od Bieruta do Herlinga ‑Grudzińskiego. Wykaz lektur szkolnych w Polsce

w latach 1946—1999⁴. W tym okresie, począwszy od roku szkolnego 1962/1963 obowiązywała ośmioletnia szkoła podstawowa, a na poziomie średnim, w du‑

żym uproszczeniu, czteroletnie liceum lub pięcioletnie technikum wspierane przez dwuletnie szkoły zawodowe⁵. Zmiany rozpoczęły się wraz z nadchodzącym XXI wiekiem. W 1999 roku, w ramach zapoczątkowanej wówczas reformy, wpro‑

wadzono nowy szczebel nauczania — gimnazja, a w ślad za nim nowe programy i podział treści nauczania. Ten proces uruchomił późniejsze dyskusje o kanonie lektur, w tym także tych szkolnych.

Za początek dyskusji nad kanonem ogólnym, i to nie tylko książek dla dzieci i młodzieży, można uznać inicjatywę dziennika „Rzeczpospolita” i Polskiej Izby Książki pod tytułem „Kanon na koniec wieku”. W plebiscycie ogłoszonym przez gazetę czytelnicy wybrali początkowo 25 najważniejszych książek XX wieku, listę rozszerzono następnie do 40 tytułów. Wszystkie pozycje opublikowało Po‑

rozumienie Wydawców w serii i jednolitej szacie graficznej. Książki ukazywały się od września 1999 roku do września 2000 roku (pierwsze 25 tytułów) oraz od września 2001 roku do września 2002 roku (pozostałe 15 tytułów)⁶. Na liś‑

cie znalazły dwie książki przeznaczone dla dzieci i młodzieży: Kubuś Puchatek i Chatka Puchatka A.A. Milne’a (potraktowane jako całość) oraz Władca Pierś‑

cieni J.R.R. Tolkiena⁷. Powodzenie tej akcji skłoniło organizatora do stworzenia analogicznego kanonu książek dla dzieci i młodzieży. W roku 2002 ogłoszono podjęcie prac nad „Kanonem Książek dla Dzieci i Młodzieży”, ale zasięg tego działania był znacznie skromniejszy i w efekcie lista objęła łącznie 50 tytułów.

Spis składał się z dwóch części: pierwszą, „demokratyczną”, wyłoniono w dro‑

dze czytelniczego plebiscytu ogłoszonego w „Gazecie Wyborczej” — objęła ona 25 książek, część drugą ustaliło grono ekspertów powołanych przez organizatora przedsięwzięcia, czyli Polską Izbę Książki⁸. Część ekspercka została podzielona na dwa człony — do zbioru 20 książek dotychczas już znanych dołączono 5 ty‑

tułów nieprzełożonych jeszcze na język polski. Wybrane książki miały następnie ukazać się w jednolitej szacie graficznej⁹. W kanonie próbowano wskazać książki,

4 a. FranaszeK: Od Bieruta do Herlinga ‑Grudzińskiego. Wykaz lektur szkolnych w Polsce w la- tach 1946—1999. Warszawa 2006, s. 349. Dla klas I—III schemat lektur w dużej mierze istniał od 1959 roku. K. jędrycH: Lektury w programach dla szkoły podstawowej z lat 1949—1989. W: Literatu- ra dla dzieci i młodzieży. T. 4. Red. K. H^esKa ‑Kwaśniewicz, K. Tałuć. Katowice 2014, s. 205—223.

5 a. FranaszeK: Od Bieruta do Herlinga ‑Grudzińskiego…, s. 6.

6 www.pl.wikipedia.org/wiki/Kanon_na_koniec_wieku dokument online [data dostępu:

20.08.2015].

7 Książka Tolkiena ma oczywiście znacznie szerszy adres czytelniczy, jednak potocznie naj‑

bardziej jest kojarzona z literaturą młodzieżową.

8 W skład grona ekspertów weszli: Irena Bolek, Maria Czernik, Maria Kulik, Grzegorz Lesz‑

czyński, Grażyna Lewandowicz, Elżbieta Matyja, Joanna Olech i Michał Zając.

9 I rzeczywiście, kilka pozycji z listy zostało opublikowanych np. Baśnie braci Grimm, Przy- gody Koziołka Matołka K. Makuszyńskiego oraz Antologia baśni — T. 1: Baśnie polskie i legendy;

T. 2: Baśnie świata.

które powinny znaleźć się w każdej bibliotece. Przy jego tworzeniu połączono dwa systemy oceny książek: popularny (referendalny) i ekspercki. Wyniki ogło‑

szono w lutym 2003 roku.

Być może ta akcja, a przede wszystkim dynamicznie rozwijający się rynek książki dla dzieci i młodzieży skłoniły Grzegorza Leszczyńskiego do zapropono‑

wania autorskiej, subiektywnej, jak zaznaczał autor, listy książek, które, zdaniem badacza, mogłyby stanowić „kanon na początek XXI wieku”. Z nowości, które ukazały się na rynku księgarskim między styczniem 2000 roku a grudniem 2006 roku Leszczyński wybrał 100 tytułów. Zestaw miał być, według niego, „magicz‑

ny”, co argumentował, odwołując się do rozbudowanej symboliki liczby 100. Spis opublikowano dwukrotnie w 2007 roku¹⁰.

Przedstawiony zestaw tytułów został dobrany z pominięciem wszelkich ry‑

gorów formalnych czy tematycznych. Zasada doboru była jedna: zgroma‑

dzone tu książki mogą młodego czytelnika zachwycić, poruszyć, rozbawić, dać materiał do przemyśleń lub asumpt do śmiechu. Wierzę, że wobec tych książek młody czytelnik nie pozostanie obojętny: być może odrzuci je, ale dotknięty czy oburzony lekturą; być może przyjmie, ale porwany treścią, tematem lub formą. Nie ma tu książek letnich, pojawiają się za to kontro‑

wersyjne¹¹.

Książki, podzielone na poziomy wiekowe, ułożono według alfabetu. Na każdy poziom przypadło około 20 pozycji. Listę dla czytelników w młodszym wieku szkolnym rozpoczynała Liliana Bardijewska Zielonym wędrowcem, następne tytu‑

ły to: Pawła Beręsewicza Co tam u Ciumków; Beaty Biały Twarożek Białej Damy i inne dania prosto z bajki; Marcina Brykczyńskiego Ni pies, ni wydra, czyli o wy- rażeniach, które pokazują język; Anne Fine Dziennik kota mordercy, Powrót kota mordercy; René Goscinnego, Jeana‑Jacques’a Sempégo Nowe przygody Mikołajka;

Grzegorza Kasdepkego Kacperiada oraz Mity dla dzieci; Leszka Kołakowskiego Kto z was chciałby rozweselić pechowego nosorożca?; Jacka Lelonkiewicza Okru- szek z Zaczarowanego Lasu; Toni Morrison, Slade’a Morrison Kto jest górą? Lew czy mysz?; Joanny Olech Czerwony Kapturek; Anny Onichimowskiej Sen, który odszedł; Milorada Pavicia Kolorowy chleb. Niewidzialne lustro; Michela Piquemala Bajki filozoficzne; dwa tomy: Polskie baśnie i legendy oraz Baśnie z całego świata;

Ewy Nowackiej Legendy rycerskie; Gianniego Rodariego Pionkio rymowany; Dr.

Seussa Kot Prot; Barbary Tylickiej O krakowskich psach i kleparskich kotach.

Polskie miasta w baśni i legendzie. Z wymienionych 21 tytułów, dziś, po prawie 10 latach od ukazania się spisu, na bibliotecznych półkach i w świadomości czy‑

telników funkcjonuje, jak wolno sądzić, zaledwie kilka z nich. Prawdopodobnie są

10 G. LeszczyńsKi: Złota biblioteka…, s. 157—164. Nieco wcześniej spis ukazał się w dodatku do „Poradnika Bibliotekarza” — „Świat Książki Dziecięcej” 2007, nr 7—8, s. 1—16.

11 Ibidem, s. 8.

to utwory Beręsewicza, Kasdepkego, Goscinnego. Lista przygotowana przez Lesz‑

czyńskiego świadczy o konieczności tworzenia podobnych spisów i wskazówek co kilka lat. A jednocześnie o trudnościach w pracy nad jakimkolwiek kanonem, czy to lektur szkolnych, czy kanonem dla bibliotek.

Od tego momentu zaczęło przybywać innych spisów i rekomendacji, list ksią‑

żek polecanych, takich, które warto przeczytać, czy też warto mieć w bibliotece.

Były one tworzone już z pominięciem hasła „kanon” przez różne instytucje, bi‑

blioteki publiczne, np. MBP we Wrocławiu¹², Fundację ABC XXI, Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich. W znacznym stopniu są to przede wszystkim zestawienia nowości czy też książek polecanych do czytania, które mogą tworzyć kanon, ale nie musi tak być.

Kolejną grupę książek, które mogą wchodzić do szerokiego, bibliotecznego kanonu tworzą książki nagradzane. W katalogu książek dla dzieci Warto mieć w bibliotece, obejmującego lata 2010—2014, omówiono 16 nagród przyznawanych obecnie w Polsce książkom dla dzieci¹³. Głównym celem nagradzania jest zwró‑

cenie uwagi na książki wartościowe i/lub pięknie wydane. Pozycje wybierane są zazwyczaj przez grona jurorów, konkurs „Przecinek i kropka” uwzględnia głoso‑

wanie przez Internet. Plebiscyty organizowane są najczęściej rokrocznie, w cyklu dwuletnim (nagroda im. Astrid Lindgren Fundacji ABC XXI¹⁴) lub okazjonalnie (np. „Książka Przyjazna Dziecku” Fundacji Przyjazny Papier, czy nagroda Mu‑

zeum Zabawek w Kielcach). Nagrody przyznawane są przez fundacje, biblioteki, organizacje społeczne, drukarnie, stowarzyszenia, miasta (np. Warszawę, Wro‑

cław), wydawców, sieć Empik. W większości są to nagrody „samodzielne”, ale mogą też stanowić jedną z kategorii nagród (np. kategorię książek dla dzieci ma Nagroda Literacka m.st. Warszawy, Fundacja „Zielona Gęś” im. K.I. Gałczyń‑

skiego czy nagroda „Feniksa” przyznawana przez Stowarzyszenie Wydawców Katolickich).

Wśród książek nagradzonych w latach 2010—2014 najczęściej, absolutną re‑

kordzistką jest Pamiętnik Blumki Iwony Chmielewskiej (8 nominacji/nagród), ko‑

lejne zauważane przez gremia jurorskie utwory to m.in.: Wszystkie lajki Marczu- ka Pawła Beręsewicza, Wścibscy Doroty Gellner (po 4 nominacje/wyróżnienia/

nagrody, dodatkowo książka Gellner została wpisana na międzynarodową Listę

12 Zapewne wiele innych bibliotek również publikuje na swoich stronach internetowych tego typu zestawienia. Tu ograniczam się tylko do prezentacji listy z biblioteki wrocławskiej. Podobną listę prowadziła też MBP w Oświęcimiu, jednak z uzyskanych informacji wynika, że była ona przestarzała i została wycofana ze strony internetowej biblioteki.

13 W 2015 roku było tych nagród 15 — zawieszony został konkurs Dużego i Małego Donga przyznawany przez PS IBBY. W katalogu wymieniono też książki zgłaszane przez PS IBBY na listy międzynarodowe — listę Białych Kruków prowadzoną przez Internationale Jugendbibliothek w Monachium oraz na listę honorową IBBY.

14 Nagroda przyznawana jest książkom jeszcze niepublikowanym (maszynopisom), dopiero w następnym roku książki nagrodzone ukazują się na rynku.

Białych Kruków w 2013 roku), Wszystko gra Anny Czerwińskiej ‑Rydel (3 na‑

grody/wyróżnienia/nominacje krajowe oraz wpis na międzynarodową Listę Ho‑

norową IBBY w 2014 roku), Słoniątko Adama Jaromira (3 nominacje/nagrody/

wyróżnienia oraz wpis na Listę Białych Kruków w 2011 roku.). Po 5 nominacji/

nagród uzyskały: Dokąd iść? Mapy mówią do nas Kim Heekyoung z ilustracjami Krystyny Lipki ‑Sztarbałło, Na wysokiej górze Krystyny Miłobędzkiej i Iwony Chmielewskiej, Kto ty jesteś? Joanny Olech i Edgara Bąka, Wierszyki domowe Mi‑

chała Rusinka (3 nagrody/wyróżnienia/nominacje oraz wpis na listę Białych Kru‑

ków w 2013 roku), Za niebieskim drzwiami Marcina Szczygielskiego (3 nagrody/

nominacje/wyróżnienia, dodatkowo wpis na Listę Honorową IBBY w 2013 roku), tego samego autora Arka czasu, czyli Wielka ucieczka Rafała od kiedyś przez wtedy do teraz (4 nagrody/nominacje/wyróżnienia oraz wpis na Listę Białych Kruków w 2014 roku) czy Proszę mnie przytulić Przemysława Wechterowicza (3 nagrody/wyróżnienia/nominacje krajowe oraz wpis na Listę Białych Kruków w 2014 roku).

Jak jednak pokazują badania Anny M. Krajewskiej, książki nagrodzone są słabo obecne w bibliotecznych księgozbiorach¹⁵. Badania przeprowadzone w 2007 roku wykazały, że ze sporządzonej listy 132 książek, którym przyznano dwie nagrody: nagrodę „Książka Roku” przyznawaną przez PS IBBY i nagrodę im.

Kornela Makuszyńskiego przyznawaną przez MBP w Oświęcimiu, w badanych bibliotekach znalazły się średnio po 42 książki z przedstawionej listy (jedna trze‑

cia). Największą popularnością wśród pozycji kupowanych cieszyły się wówczas książki dla dziewcząt Małgorzaty Musierowicz, Krystyny Siesickiej, Marty Fox, Anny Onichimowskiej, Doroty Terakowskiej i Ewy Nowackiej. Dla młodszych czytelników chętnie kupowano książki Anny Onichimowskiej, Grzegorza Kas‑

depkego, Doroty Gellner i Joanny Olech. W swoich konstatacjach Krajewska za‑

uważyła, że są to autorzy o ustalonej pozycji. Nagrodzone nowości, książki de‑

biutantów — tu został przywołany przykład Małgosi z Leśnej Podkowy Agnieszki Wróblewskiej — z trudem torowały sobie drogę na biblioteczne półki i, w konse‑

kwencji, do rąk czytelnika. Zatem przyznawane nagrody, choć promują określone tytuły, nie tworzą kanonu. Być może warto byłoby powtórzyć tego typu badania w celu obserwacji ewentualnych zmian.

W przypadku księgozbiorów bibliotecznych pytaniu o kanon literacki towa‑

rzyszy dziś nieodłączne pytanie o obecność klasyki w zbiorach. Wszak coraz więcej utworów dostępnych jest w bibliotekach cyfrowych, bazujących właśnie na dostępie do klasyki (co związane jest z kwestią wygaśnięcia praw autorskich).

Drugi problem to książka użytkowa — encyklopedie, słowniki, leksykony — któ‑

15 a. KRajewsKa: Promocja literatury adresowanej do młodego czytelnika a zawartość księgo- zbiorów bibliotek publicznych dla dzieci i młodzieży. W: Zbiory i zasoby informacyjne bibliotek…, s. 100—114. Wśród książek nagrodzonych znalazło się też 12 książek stanowiących swoistą gru‑

pę kontrolną. Były to wznowienia książek mających swoje debiuty w okresie międzywojennym, a w okresie PRL ‑u skazane na wydawniczą i czytelniczą zagładę.

rą zastępują zasoby coraz szybszego, wygodniejszego, coraz bardziej dostępnego Internetu¹⁶. Mimo wszystko, jak wolno sądzić, problem kanonu ogólnego, biblio‑

tecznego, czytelniczego jest mniej złożony niż kwestia obowiązkowego zestawu lektur szkolnych.

2. Kanon lektur szkolnych

Ministrem edukacji, który został najbardziej zapamiętany w dyskusji o kanonie lektur szkolnych był niewątpliwie Roman Giertych¹⁷. Prawdziwą burzę medialną wywołały jego zapowiedzi zmian na liście lektur szkolnych, m.in. dopisanie do listy książek Jana Pawła II i o Janie Pawle II, książek Jana Dobraczyńskiego, promocja dzieł Henryka Sienkiewicza, a przede wszystkim usunięcie ze spisu utworów Witolda Gombrowicza (chodziło głównie o Trans-Atlantyk). Zmiany do‑

tyczyły lektur dla gimnazjów i liceów, nie obejmowały szkoły podstawowej. Gier‑

tych wprowadził je rozporządzeniem z dnia 3 lipca 2007 roku¹⁸. Rozporządzenie zostało bardzo szybko zmienione przez następcę Giertycha, ministra Ryszarda Legutko już 23 sierpnia 2007 roku¹⁹. W obu dokumentach zmiany w zakresie lektur dla szkoły podstawowej były symboliczne.

Po raz kolejny ten temat podjęła minister Katarzyna Hall. To za jej kadencji, w rozporządzeniu z 23 grudnia 2008 roku, z podstawy programowej wyelimino‑

wano wszystkie lektury dla klas I—III szkoły podstawowej, pozostawiając zu‑

pełną dowolność w ich doborze nauczycielom. Niewielkim zmianom uległa lista książek dla klas IV—VI²⁰. Z nowszych pozycji na liście Hall dla klas IV—VI

16 j. maj: Propozycje budowania kanonu księgozbiorowego w warunkach konkurencji prze- kazów sieciowych i elektronicznych. W: Zbiory i zasoby informacyjne bibliotek publicznych. Ma- teriały z konferencji naukowej. Opole, 23—24 września 2008 r. Red. K. woLFF. Warszawa 2009, s. 121—129.

17 Roman Giertych był ministrem edukacji od 5 maja 2006 roku do 13 sierpnia 2007 roku w rządzie Kazimierza Marcinkiewicza, a następnie Jarosława Kaczyńskiego. Na stanowisku za‑

stąpił go Ryszard Legutko, który pełnił swoje obowiązki zaledwie trzy miesiące, od 13 sierpnia 2007 roku do 16 listopada 2007 roku.

18 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 lipca 2007 roku zmieniające rozpo‑

rządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogól‑

nego w poszczególnych typach szkół. Dz.U. 2007, Nr 123 poz. 853.

19 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 sierpnia 2007 roku zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dz.U. 2007, Nr 157 poz. 1100.

20 Objętość niniejszego opracowania uniemożliwia zestawienie tych trzech list.

znalazły się: utwory Joanny Olech (Dynastia Miziołków), wybrana powieść Anny Onichimowskiej (w dokumencie błędnie podano imię autorki: Joanna) (np. Duch starej kamienicy, Daleki rejs), Władca Lewawu Doroty Terakowskiej i nieznana szerzej powieść Moony Witcher Dziewczynka z szóstego księżyca. Ta podstawa programowa w zakresie lektur obowiązuje do dnia dzisiejszego. Prezentowany ze‑

staw doczekał się krytyki Grzegorza Leszczyńskiego, który uznał go za „fabrykę analfabetów”²¹. W artykule Leszczyński napisał, że polecane książki są archaicz‑

ne, powstałe przed półwieczem, przestarzałe, „odległe od świata współczesnych dzieci i młodzieży, ich doświadczeń, przeżyć, a przede wszystkim problemów, z którymi muszą się zmagać”²² i choć ministerstwo wycofało się ze wskazania jakichkolwiek lektur w klasach I—III to problem nie został rozwiązany. Nauczy‑

ciele, pozostawieni sami sobie, korzystają z dawniejszych zaleceń, zgodnych z ich własnymi, wieloletnimi przyzwyczajeniami. Nie jest, zdaniem autora, realizowany postulat Jana Amosa Komenskiego, aby nauczać dzieci w myśl zasady: „od tego co bliskie, do tego, co dalekie”. W artykule autor zestawił ze sobą daty pierwodru‑

ków książek proponowanych dzieciom i młodzieży jako lektury. Wiek przeciętnej książki zalecanej w szkole podstawowej przez ministerstwo w roku 2008 badacz ustalił na 70 lat²³. Konstatował, że nic dziwnego, że współczesne dzieci nie chcą czytać, skoro w książkach nie istnieje świat, w którym żyją, ani problemy, z któ‑

rymi się zmagają.

Niewątpliwie, dyskusja o lekturach szkolnych nabrała tempa. W 2013 roku po‑

święcono jej odrębny numer „Polonistyki”, a na łamach czasopisma wypowiadali się m.in. Paweł Próchniak, Stefan Chwin, Jarosław Klejnocki, Michał Friedrich.

Ich wypowiedzi dotyczyły głównie kanonu lektur dla gimnazjów i liceów, pomi‑

jały problem szkół podstawowych. Chwin uznał, że literatura jest pretekstem do rozmowy o życiu, a czytanie to zajęcie elitarne, męczące, wymagające szczegól‑

nych predyspozycji — siedzenia w miejscu, skupienia uwagi, koncentracji. Nie są to umiejętności, sprawności, jakimi dysponują współczesne dzieci i młodzież²⁴. Obserwacje Klejnockiego powtórzyły znaną tezę, że „problematyka, jaką niosą zazwyczaj ze sobą pozycje kanoniczne, pozostaje nader często albo daleka od poziomu percepcyjnego młodzieży, albo daleka od jej potrzeb” a „polonistyczna dydaktyka odkleiła się od realiów rzeczywistości”²⁵. Zwracano uwagę na fakt, że archaiczni bohaterowie nie pozwalają czytelnikom na pogłębioną identyfika‑

cję — są zbyt odlegli, niezrozumiali poprzez swoje obyczaje, język. Jednocześ‑

nie, ogólnopolskie badania czytelnictwa, przeprowadzone przez Zofię Zasacką w 2013 roku wśród uczniów VI klasy szkoły podstawowej i III klasy gimnazjum,

21 G. LeszczyńsKi: Zestaw lektur: fabryka analfabetów. W: Nowoczesność w polonistycznej eduk@‑

cji. Pytania, problemy, perspektywy. Red. a. p^iLcH, m. TrysińsKa. Kraków 2014, s. 101—118.

22 Ibidem, s. 109.

23 Ibidem, s. 110—111.

24 s. cHwin: Czytanie, dar od Boga. „Polonistyka” 2013, nr 6, s. 7.

25 j. KLejnocKi: Czytanie powinno być przygodą. „Polonistyka” 2013, nr 6, s. 8—9.

pokazały, że 77% uczniów z podstawówek i 62% gimnazjalistów czyta dla przy‑

jemności, ale nie zawsze lektury szkolne²⁶. Problem wydaje się szerszy i tkwi nie tylko w zestawie lektur, lecz także w znacznie szerszym dokumencie, jakim jest sama podstawa programowa, która nie odwołuje się do kategorii radości, przyjemności, wrażliwości w nauce czytania, sprowadzając ją do nauki historii literatury i poetyki²⁷.

Pod koniec 2014 roku w ramach programu „Szkoła z klasą 2.0.” w dyskusję o kanonie lektur szkolnych włączyło się Centrum Edukacji Obywatelskiej (CEO).

8 grudnia 2014 roku odbyła się debata pt. „Oddajmy się lekturze”, poprzedzona publikacją artykułu pod znamiennym tytułem Czas przewietrzyć kanon lektur w podstawówce (tekst ukazał się 25 listopada 2014 roku w internetowym wy‑

daniu „Gazety Wyborczej”)²⁸. Jednym z podjętych działań była ankieta interne‑

towa skierowana do uczniów, nauczycieli, rodziców i innych chętnych, pt. „Co warto czytać”. Proszono w niej o podanie pięciu pozycji, które powinny być czytane w szkole i trzech, które powinny zniknąć z listy lektur. Na apel odpo‑

wiedziało zaledwie 546 osób, podając wiele różnych tytułów²⁹. Podsumowując ankietę, organizatorzy akcji odnotowali 10 najpopularniejszych odpowiedzi „na tak” i 10 najczęstszych odpowiedzi „na nie”. Wśród książek „na tak” pierwsze miejsce zajął cykl o Harrym Potterze, następnie Hobbit, czyli tam i z powro- tem, na trzecim znalazł się cykl o Mikołajku. Kolejne miejsca zajęły: Opowieści z Narni, Ania z Zielonego Wzgórza, W pustyni i w puszczy, Igrzyska śmierci, Szatan z siódmej klasy, Pan Tadeusz oraz Tajemniczy ogród. Przedstawiona lista proponowanych lektur „na tak” może zaskakiwać. Poza wskazaniem Harry’ego Pottera i Igrzysk śmierci (szczególnie ta druga książka jest ważnym wyborem młodych) nie ma wśród wymienionych pozycji żadnych nowości. Wręcz prze‑

ciwnie, dominuje klasyka, i to od lat obecna na listach lektur. Taka sama sy‑

tuacja powtórzyła się w przypadku książek „na nie”. Na pierwszym miejscu respondenci wskazali W pustyni i w puszczy, na drugim znaleźli się Krzyżacy, na trzecim Pinokio. Pozostałe nielubiane lektury to: Ania z Zielonego Wzgórza, Dziady, Chłopcy z Placu Broni, Nad Niemnem, Akademia pana Kleksa, Pan Ta- deusz i Lalka. Organizatorów akcji zaskoczył fakt, że niektóre książki znalazły się jednocześnie na obu listach (były to: W pustyni i w puszczy, Ania z Zielone- go Wzgórza oraz Pan Tadeusz). Największa różnica głosów dotyczyła Sienkie‑

wiczowskiej powieści W pustyni i w puszczy — 95 odpowiedzi „na nie” i 43

26 z. zasacKa: Czytelnictwo dzieci i młodzieży. Warszawa 2014, s. 56, 63.

27 Na ten aspekt kształtowania niechęci do lektur szkolnych wskazała j. Cieloch ‑Niewiadomska w artykule Szkoła nieczytania. „Kultura Współczesna” 2015, nr 2(86), s. 53—57.

28 http://www.ceo.org.pl/pl/szkolazklasa2zero/news/czas ‑przewietrzyc ‑kanon ‑lektur ‑w ‑podsta wowce [data dostępu: 20.08.2015].

29 Wśród 546 głosujących osób znalazło się: 72 nauczycieli, 198 uczniów szkół podstawowych, 50 uczniów szkół gimnazjalnych, 114 uczniów szkół ponadgimnazjalnych, 35 rodziców i 77 osób innych — bibliotekarzy, ekspertów edukacyjnych, autorów tekstów i książek.

„na tak”³⁰. Niewątpliwą wadą tej ankiety było skierowanie jej do uczniów z trzech poziomów nauczania, stąd na liście znalazły się lektury do szkoły podstawowej (głównie klas IV—VI). Zastrzeżenia można mieć także do sposobu prezentacji wyników (podano tylko pierwsze 10 tytułów — nie wiadomo, ile tytułów było ogółem) oraz do małej, jak na ankietę internetową, liczby udzielonych odpowie‑

dzi³¹. Postawa wszystkich odpowiadających okazała się zachowawcza.

Na podstawie internetowej ankiety pt. „Wybierzmy wspólnie lektury naj‑

młodszym uczniom” (zob. Departament Informacji i Promocji MEN, 2015) została przygotowana i opublikowana, tym razem przez MEN, jedna z ostat‑

nich list. Związana była z uruchomieniem rządowego programu zakupu no‑

wości wydawniczych do bibliotek szkolnych, który w 2015 roku objął szkoły podstawowe. Głosowanie internautów przyniosło tzw. listę TOP 100 najczę‑

ściej wymienianych książek. Warto przyjrzeć się bliżej pierwszej i ostatniej dwudziestce (łącznie 40 książek). Największe zaskoczenie wzbudziła pozycja pierwsza — nieznana praktycznie książka Klaudyny Andrijewskiej Tosia i Pan Kudełko — o zdrowym żywieniu, na drugim miejscu uplasowały się Psie troski Toma Justyniarskiego — wzruszająca historia przyjaźni chłopca i psa. Pierwsza dziesiątka została zdominowana przez pozycje jednego tylko wydawnictwa — GWP (Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego) i jedną autorkę — Elżbietę Zubrzycką, której trzy książki znalazły miejsce na liście (5, 8 i 9 miejsce).

Wszystkie utwory Zubrzyckiej mają taką samą konstrukcję; są to krótkie opo‑

wiadania o wybranym problemie, a następnie sugestie, jak sobie z nim pora‑

dzić³². Książkom tym bliżej do poradników psychologicznych niż do literatury pięknej, co oczywiście nie wyklucza potrzeby ich publikowania. Siódme miej‑

sce zajęły, aktualnie omawiane w szkołach, Dzieci z Bullerbyn, 11 — Opowie- ści z Narnii, 15 — Hobbit, czyli tam i z powrotem. Dwa ostatnie są utworami należącymi do szeroko rozumianej fantastyki. Na wysokim trzecim miejscu (ale dopiero trzecim!) uplasował się, także wpisujący się w fantasy, cykl książek o Harrym Potterze³³. Na 13 — cykl Rafała Kosika Feliks, Net i Nika, na 17 — cykl Andrzeja Maleszki Magiczne drzewo. Wśród utworów z szeroko rozumia‑

nej klasyki literatury dziecięcej szóste miejsce zajął cykl o Mikołajku. Można zauważyć, że w pierwszej dwudziestce najczęściej wskazywane były książki

30 Odpowiednio: Ania z Zielonego Wzgórza — 59 głosów „na nie” i 44 głosy „na tak”, Pan Tadeusz — odpowiednio 36 i 38 głosów.

31 W przypadku ankiety MEN na pierwsze cztery książki głosowało ponad 1000 osób; na pierwszą — 1911, drugą — 1717, trzecią — 1642, a na czwartą — 1098.

32 Wśród pięciu wymienionych książek cztery są autorstwa Zubrzyckiej: Po co się złościć, Powiedz komuś, Dobre i złe sekrety, O zajączku Filipie, który ze strachu dokonał wielkich czynów, natomiast najbardziej znany Słup soli jest pozycją przetłumaczoną przez Zubrzycką.

33 Trzecie miejsce powieści o Harrym Potterze może dziwić w kontekście wskazań czytel‑

ników w ogólnopolskich badaniach Zofii Zasackiej. Zob. z. zasacKa: Czytelnictwo dzieci i mło- dzieży…, s. 215. Wśród uczniów VI klasy szkoły podstawowej i III klasy gimnazjum Harry Potter wskazywany był na pierwszym miejscu wśród wybieranych lektur czasu wolnego.

fantastyczne. Dwie kolejne pozycje można określić jako reportaże podróżnicze:

wysokie czwarte miejsce zajęły książki Martyny Wojciechowskiej Dzieciaki świata; 18 — Nela. Mała reporterka (na co z pewnością miał wpływ program telewizyjny). Spośród książek mniej znanych warto wymienić jeszcze: Mamo, tato — dlaczego nie jemy zwierząt Donaty Mafiak i Jerzego Reya czy Żółte kółka. Mam na imię Inna Elizy Piotrowskiej — książkę pisaną z perspektywy dziewczynki z zespołem Downa. Z książek „do czytania” pozostały Pamięt- nik nastolatki Beaty Andrzejczuk oraz Grzywą malowane Agaty Widzowskiej‑

‑Pasiak. Zatem w pierwszej dwudziestce TOP listy znalazły się poradniki psy‑

chologiczne, żywieniowe, lektury szkolne i klasyka oraz fantastyka. W ostatniej (pozycje od 81 do 100) — dziesięć utworów z klasyki literatury dziecięcej

— najstarszej, jak Opowieść wigilijna Dickensa czy Pollyanna Eleanor Potter, i tej nieco młodszej, jak Wakacje z duchami Adama Bahdaja czy Kłamczucha Małgorzaty Musierowicz. Ponownie sporą grupę stanowiły utwory fantastyczne np. Gra Endera Orsona Scotta Carda, Koralina Neila Gaimana, Most do Tera- bithii Katherine Paterson czy Niekończąca się historia Michaela Endego, choć, może poza Koraliną, też już dobrze znane. Na liście zabrakło poezji — honoru bronił jedynie Jan Brzechwa ze zbiorem Brzechwa dzieciom (miejsce 93.) „wy‑

przedzony” przez wiersze Małgorzaty Strzałkowskiej (miejsce 80.). Zupełnie zabrakło wierszy Juliana Tuwima i jakichkolwiek innych poetów. Co ciekawe, w ostatniej dwudziestce znalazły się trzy książki podejmujące różne wątki hi‑

storyczne: 1) najstarsze, najbardziej znane, od wielu lat będące lekturą szkolną Kamienie na szaniec Aleksandra Kamińskiego; 2) należąca do utworów nowych beletryzowana autobiografia Joanny Papuzińskiej Asiunia, wydana jako drugi tom w serii Muzeum Powstania Warszawskiego dla Dzieci oraz 3) Dziadek i niedźwiadek. Historia prawdziwa autorstwa Łukasza Wierzbickiego, poświę‑

cona przygodom niedźwiedzia Wojtka z armii gen. Andersa. Również w ostat‑

niej dwudziestce można zauważyć grupę utworów wydanych w ostatnich kilku latach. Oprócz już wymienionych książek historycznych, jest to seria o Zosi z ulicy Kociej Agnieszki Tyszki, czy seria o smoku Pomponie Joanny Olech.

W tym miejscu warto zwrócić uwagę na popularność zjawiska, jakim są serie wydawnicze — oprócz cyklu o Zosi i Pomponie na liście znalazły się jeszcze serie dla młodszych czytelników: o Martynce i o słoniu Elmerze.

Podobnie jak w pierwszej, tak i w ostatniej dwudziestce znalazły się książki mniej znane szerokiej publiczności. Należą do nich dwie pozycje kryminalno‑

‑detektywistyczne: Patka i Pepe Agnieszki Szczepańskiej oraz Skrzynia wład- cy piorunów Marcina Kozioła. Książki z ostatniej dwudziestki są ciekawsze niż z pierwszej, tu wyraźniej doszły do głosu indywidualne preferencje głosujących.

Jak można sądzić, ten wybór internautów cechuje się wszelkimi błędami „de‑

mokratycznego”, nieweryfikowalnego głosowania, był pewnym karykaturalnym przykładem społecznych rekomendacji czy, może bardziej, wydawniczego lob‑

bowania. Wybory zaskoczyły wszystkich do tego stopnia, że MEN wycofał się

z forsowania tej listy jako sugerującej pozycje do zakupu przez biblioteki szkolne w ramach ministerialnej dotacji.

Na reakcję nie trzeba było długo czekać. Po opublikowaniu listy ministerial‑

nej do akcji przystąpił miesięcznik „Biblioteka w Szkole”³⁴. Plebiscyt ogłoszony przez czasopismo został przeprowadzony w pierwszym kwartale 2015 roku (trwał od 7 stycznia do 31 marca) w szkołach, a w głosowaniu wzięło udział prawie 450 tys. uczniów ze wszystkich poziomów szkół (szkoły podstawowe, gimna‑

zja i szkoły ponadpodstawowe). Wyniki różniły się zdecydowanie od wyników ankiety ministerialnej. Można je określić, zwłaszcza na poziomie szkoły pod‑

stawowej, kolokwialnie — stara klasyka trzyma się mocno. Wśród wskazanych lektur dla klas I—III wybór zdominowały Dzieci z Bullerbyn A. Lindgren oraz Baśnie H.Ch. Andersena, w pierwszej dziesiątce znalazły się ponadto inne pozy‑

cje z klasyki — Baśnie braci Grimm, Mikołajek R. Goscinnego i J.J. Sempégo, Kubuś Puchatek A.A. Milne’a i O psie, który jeździł koleją R. Pisarskiego. Trzy współczesne wymienione cykle to: Koszmarny Karolek F. Simon, Zaopiekuj się mną H. Webb i Franklin P. Bourgeois. Próba wyjaśnienia tego zjawiska może zmierzać w kierunku stwierdzenia, że dzieciom w tym wieku książki do wspól‑

nej lektury wybierają głównie dorośli, którzy sięgają po to, co znają sami. Na liście znalazł się cykl o żółwiu Franklinie, bohaterze filmu animowanego i wielu gadżetów z nim związanych, reklamowany i sfilmowany Koszmarny Karolek.

Wśród tytułów dla klas IV—VI najwięcej głosów uzyskały Opowieści z Narnii C.S. Lewisa oraz Harry Potter J.K. Rowling wymieniony jednocześnie na li‑

ście lektur dla gimnazjum. Także w tej kategorii wiekowej w pierwszej dziesiąt‑

ce znalazły się tylko trzy współczesne serie. Wspomniany przez najmłodszych Koszmarny Karolek, reklamowany Dziennik cwaniaczka J. Kinney’a oraz rodzi‑

me Magiczne drzewo A. Maleszki (również sfilmowane). Gimnazjaliści, oprócz powieści o Harrym Potterze, wybrali zekranizowaną powieść Gwiazd naszych wina Johna Greena. Od tego poziomu edukacji w wyborach uczniów zaczyna dominować literatura współczesna. Uczniowie gimnazjum i ich starsi koledzy są bardziej samodzielni, bardziej mobilni, często dysponują własnymi pieniędzmi.

Licealiści wskazali przede wszystkim Wiedźmina Andrzeja Sapkowskiego oraz niezwykle modne 50 twarzy Greya E.L. Jamesa³⁵. Zdominowana przez klasy‑

kę pierwsza dziesiątka tytułów dla szkoły podstawowej nie stanowi zaskocze‑

nia, jak w przypadku listy Centrum Edukacji Obywatelskiej. Cała lista, tak jak i wszystkie inne, wymagałaby bardziej szczegółowej analizy tematów, gatunków literackich, a przede wszystkim świata przedstawianych w wybranych utworach

34 Miesięcznik „Biblioteka w Szkole” zasłynął niezwykle skuteczną akcją „STOP likwida‑

cji bibliotek” prowadzoną na początku 2013 roku. W rezultacie ówczesny minister administracji i cyfryzacji Michał Boni wycofał się z pomysłu łączenia bibliotek publicznych ze szkolnymi.

35 m. sTysiaK: Książki (nie)naszych marzeń. „Gazeta Wyborcza”, 20—21.06.2015, s. 8. Pełna lista książek (100 tytułów na każdy poziom wiekowy) opublikowana została w czasopiśmie „Bi‑

blioteka w Szkole” (2015, nr 6, s. 9—13).

wartości. W wywiadach udzielonych miesięcznikowi „Biblioteka w Szkole”, pi‑

szące o książkach nastoletnie blogerki, na pytanie o kanon lektur szkolnych, odpowiadały: „ciężki, męczący, odpychający […]. Są jednak takie lektury, które po prostu wykańczają”³⁶; „Przestarzałe. Jedno słowo doskonale oddaje wszystkie lektury szkolne”³⁷, ale były i opinie stwierdzające, że „kanon nie jest taki zły”, klasykę warto, a nawet trzeba poznać, tylko że takie powieści wymagają więcej czasu, czyta się je dużo trudniejniż inne³⁸. Padały konkretne propozycje zamiany lektur dawnych na nowsze. Np. zamiast Dywizjonu 303 Arkadego Fiedlera, czy Niemców Leona Kruczkowskiego, proponowano Galop ’44 Moniki Kowaleczko‑

‑Szumowskiej³⁹. Wszak nikt nie lubi czytać na siłę, a właśnie z tym wiąże się, zdaniem blogerek, czytanie lektur.

Nieco inaczej do dyskusji nad uwspółcześnieniem kanonu lektur szkolnych włączył się Ośrodek Rozwoju Edukacji (ORE). Pod jego patronatem ukazał się poradnik Dziecko w dialogu z tekstem literackim Danuty Świerczyńskiej ‑Jelonek i Grażyny Walczewskiej ‑Klimczak⁴⁰. Autorki, od wielu lat pracujące z tekstem literackim dla dzieci, prowadzące zajęcia na Wydziale Pedagogiki UW, opra‑

cowały, wykorzystujące metodę dialogową, scenariusze zajęć do pięciu współ‑

czesnych książek dla dzieci. Były to: Asiunia Joanny Papuzińskiej, Pamiętnik Blumki Iwony Chmielewskiej, Moje — nie moje Liliany Bardijewskiej, Czerwone krzesło Andrzeja Maleszki oraz D.O.M.E.K. Aleksandry i Daniela Mizielińskich.

Gotowym scenariuszom towarzyszy lista 50 książek wydanych po raz pierwszy po 2001 roku oraz kilku pozycji z klasyki polecanych przez autorki uwadze na‑

uczycieli do wykorzystania w metodzie dialogowej. Cechą charakterystyczną tej listy, wyróżniającą ją spośród wielu innych, jest duża reprezentacja zbiorów wier‑

szy, od Pchły Szachrajki Jana Brzechwy po utwory Zofii Beszczyńskiej z tomu Kot herbaciany, Wandy Chotomskiej Podróże na piórze, Ludwika Jerzego Kerna Łapy, pióra i rymów cała fura, tomiki Marcina Brykczyńskiego, Agnieszki Frą‑

czek, Kaliny Jerzykowskiej, Joanny Kulmowej, Joanny Papuzińskiej, Małgorzaty Strzałkowskiej, Danuty Wawiłow. Autorki postawiły, jak można sądzić, na rozwój wrażliwości dziecka. Klasyka, głównie zagraniczna, reprezentowana jest oszczęd‑

nie — Baśnie Andersena, Opowieści z Narnii (tom 1: Lew, czarownica i stara szafa) C.S. Lewisa, Mio, mój Mio A. Lindgren, Malutka czarownica Otfrieda Preusslera, Tam, gdzie żyją dzikie stwory Maurice’a Sendaka oraz Hobbit, czyli

36 p. KiełczyKowsKa: Są lektury, które po prostu wykańczają. „Biblioteka w Szkole” 2015, nr 2, s. 9.

37 i. Lavender (pseud.): Nikt nie lubi czytać na siłę. „Biblioteka w Szkole” 2015, nr 3, s. 6.

38 KaroLina (blogerka podaje tylko swoje imię): Książki zawsze były obecne. „Biblioteka w Szkole” 2015, nr 4, s. 5.

39 i. Lavender: Nikt nie lubi czytać na siłę…, s. 6.

40 d. świerczyńsKa ‑jeLoneK, G. waLczewsKa ‑KLimczaK: Dziecko w dialogu z tekstem lite- rackim. Warszawa 2015 s. 90. Bezpłatny plik dostępny na stronie www.ore.egu.pl/materialy ‑do ‑ pobrania.