Коммуникативно-деятельностный подход и проблема лексических ошибок в иноязычной речи

Халина Гранатовска

Коммуникативно-деятельностный

подход и проблема лексических

ошибок в иноязычной речи

Studia Rossica Posnaniensia 26, 227-238

К О М М У Н И К А Т И В Н О - Д Е Я Т Е Л Ь Н О С Т Н Ы Й

подход

Ab s t r a c t. In the fo llo w in g article the author d isc usse s lexical error in its glottodidactical aspect. A s a starting point the author used Communicative Theory o f Teaching Foreign L angu ages and contemporary kn owledge on lapsology.

Halina Granatowska, W y ż s z a Szko ła Pedagogiczna, Instytut Filologii W s c h o d n io s ło w ia ń - skiej, ul. O le sk a 48 , 4 5 - 0 5 2 Opole, Polska - Poland.

С о з н а н и е о т о б р а ж а е т себ я в слове, как солнц е в ма лой капле воды. *** О см ы сл е н н о е сло во есть м и к р оск оп ом человеческого с о зн а н и я . (Л. С. В ы готский ) Речевую ошибку, как явление, сопутствующее овладеванию инос­ т р а н н ы м язы к ам , можно считать неотъемлемым ком п о н ен том л и н г ­ в о д и д а к т и ч е с к о г о процесса. О д н ако меняется отнош ение к самому ф акту ее в о зн и кн о ве н и я , ин терп ретац и и и способам п р еодоления в з а в и с м о с т и о т а к ту а л ьн о го состояния языковедческой и п с и х о л о ­ ги ч ес ко й те о р и и , а такж е от ведущей методической концепции. Н а б л ю д а ю т с я п ро ти в о п о л о ж н ы е тенденции - от преувеличения р о л и речевых о ш и б о к до чрезм ерной и н еоб о сн ов ан н ой т о л е р а н ­ т н о с т и 1. Н есо м н ен н о , подход к речевой ош ибке как к естественно­ му элем енту пр оцесса усвоения язы к а связан с появлением и р а с ­ пр о с тр а н е н и е м ко м м у н и к ат и в н о й теории в л и н гвод и д акти ке. С л е ­ дует, о д н а к о , подчеркнуть, что соверш енно другой подход к о ш и б ­ кам мы н ах од и м не то л ь к о в методических концепциях 50-60-х г о ­ д ов (для В. Г ал эц ко го, н ап р., речевая ош ибка была о тр и ц ател ьн ы м явл ен и ем , к о т о р о е в п р а ви л ьн о о рга н и зо ва н н о м учебном процессе

1 L. K o r y c i ń s k a , Z a g a d n ien ie b łę d ó w ję z y k o w y c h w p o lsk ie j m eto d y ce ru sy cys-

не должно появляться)2, но и в более поздних существующих по сей день, напр., в появивш емся в Польше в начале 70-х годов р е п р о ­ д у к т и в н о -к р е а т и в н о м методе, где подчеркивается б е з о ш и б о ч н о с т ь вы сказы ван и я на ино стр ан н о м языке. С огл асн о этому методу, р е ч е ­ вая ош и б ка - это явление о тр и ц ател ьн о е, к о т о р о е вовсе не д о л ж н о п оявляться в учебном процессе, потому что учащийся, за м е т и в ош ибку, чувствует себя беспомощ ным и не может ее у с т р а н и т ь 3. П одобное мнение высказывает Львов в Словаре по методике р у с ­ ского языка: „Важнее всего ош ибки предупреждать; самое о ш и б к у р а с с м а т р и в а т ь к а к явление н е н о р м а л ь н о е ”4. С т о р о н н и к и ко м м у н и к ат и вн о го подхода, р а с см а тр и в ая п р о б л е ­ му речевых ош и б о к, как ф актор, торм озящ и й становление речевы х умений, относят, напр., технику исправления ош и б о к, состоящ ую в сиюминутном „вторжении” преподавателя в высказывание ученика, к о т о р ы й то гд а перестает верить в успешное осуществление п р о г ­ р ам м ы речевого поведения. Кроме того, поскольку г р а м м а ти ч ес к а я и ф онетическая п рави л ьн о сть речи считается показателем у с п е ш н о ­ го вы п о л н ен и я зад ан и я, учащиеся замедляю т темп речи для т о г о , чтобы вспомнить соответствующее правило, избегают употребления структур, недостаточно закрепленных, в результате чего их речь с т а ­ новится о б е д н е н н о й 5. И м ен н о на это о б стоятельство о б р ати л а вним ание X. К о м о р о в - ска, п од черки вая, что тогда, когд а грамм атическая п р а в и л ь н о с т ь речи ставится выше самого речевого общ ения, те ученики, к о т о р ы е не в со стоянии избежать ош ибок, скорее всего откаж утся о т р е ­ чевых вы сказы ван и й , нежели рискнут сделать о ш и б ку 6. Н а осн о ван и и п роведенного исследования К о м о р о в с к а п р и ш л а к вы воду, что в середине 70-х годов, когда ко м м у н и к ат и вн а я к о м ­ петенция явилась о б щ еп р и зн ан н ой в л и н гвод и д акти ке, на п р а к т и к е она в б о л ьш и н стве случаев и гн о р и р о в ал а с ь п р еп од ав ател ям и и н о с ­ тран н ы х язы к ов. Есть основания думать, что и в настоящ ее врем я

2 W. G a ł e c k i , M e to d y k a n au czania ję z y k a ro syjsk ie g o w szk o le p o d s ta w o w e j, War­ szawa 1968.

3 J. H e n z e 1, G łó w n e z a s a d y nau czan ia ję z y k a ro syjsk ie g o m eto d ą re p ro d u k ty w n o -

-k re a tyw n ą , „Język R o s y js k i” 1980, № 2.

4 М . Р. Л ь в о в, С ловарь-сп равочн ик по м ет оди ке р у с с к о го я з ы к а , М оск ва 1988, с. 165. 5 М. Н. В я т ю т н е в, К ом м уни кат и вная направленност ь обучения р у с с к о м у я з ы ­ к у в з а р уб е ж н ы х ш колах. В: Научные осно вы и практика п р еп о д а в а н и я р у с с к о г о языка и л и тер атур ы . III К о н гр есс М А П Р Я Л , Варшава 23-28 VIII 1976. - Д о к л а д ы с о в ет ск о й д ел ег а ц и и , М оск ва 1976.

6 Н. K o m o r o w s k a , Su kces i n ie p o w o d ze n ie w nau ce j ę z y k a o b c eg o , W ar sz awa 1978, c. 152.

м ногие преподаватели именно так же относятся к появлению ош и бок в речи учеников, хотя ограничение свободы высказывания на иностран­ ном языке, сокращение сообщений и принятие строгих мер в случае появления ошибки снижает интерес учащихся к речевому общению. П о э т о м у вполне уместным является предложение многих м ет о ­ д и с т о в о то м , ч тобы глубже и основательнее учесть п роб лем ы ис­ п р а в л е н и я о ш и б о к в процессе п роф есси он альн ой п од го тов ки буду­ щих учителей и н о с тр а н н ы х язы к о в7. К ак известно, появление речевой ошибки является сигналом неп­ ра в и л ьн о й реализации замысла и позволяет учителю определить д е й ­ с тв и те л ьн ы й ур овен ь речевых умений учеников, а такж е п р е д л о ­ ж ить им соо тветству ю щ и е упражнения, с пом ощ ью к о т о р ы х учени­ ки д о с т и г н у т вы сш его уровня правильности . К ром е т о го , само исправление ош и бок может быть и с п о л ь з о в а ­ но учителем ка к сво е о б р а зн ая ф орма р а б о т ы по ра зви т и ю речи учащ ихся. О д н а к о б ол ьш и н ство м етодистов и п реп одавателей счи­ т а ю т о б яза те л ьн ы м предупреж дение ош и бок („важнее всего ош и б ки п р е д у п р е ж д а т ь ” ; если же ош и бка все равн о появится - надо не­ медленно ее исправить: „Преподаватель, которы й немедленно не ис- п р а в л е т всех ош и б о к , появляю щ ихся у учеников, заслуж ивает к р и ­ т и к и ”)8 и явно н е д о о ц ен и в а ю т р аб о ту над ош ибками. Т а к о й по д х о д к речевой ошибке можно объяснить как результат р а с п р о с т р а н е н и я а у д и о л и н гв а л ь н о й теории, согласно к о т о р о й л ю ­ б а я о ш и б к а ученика м ож ет о к а за ть отр и ц ател ьн о е влияние на с т а ­ но вл ение речевого н авы ка (по мнению Риверс, речевые н авы ки ф ор м и р ую тс я путем соверш ения тол ько правильны х речевых д е й ­ ств и й )9. Н а ч и н а я с 70-х годов, в связи с возрастаю щ ей п оп у л яр н остью к о м м у н и к а т и в н о й те о р и и обучения иностранным языкам, появились д р у ги е мнения в этом отн ош ен и и . Так, например, Э. Ш уб и н пр ед ­ л о ж и л понятие уро вн я ко м м у н и к ат и вн о й д о статочн ости , при к о т о ­ ро м д оп ускаю тся о тк л о н е н и я от я зы ковой нормы (в н еб ольш ом к о ­ 7 Е. И. П а с с о в и д р . , Б еседы об у р о к е ин ост ранного я зы ка, М оск ва 1971; о н же, О сновы ком м уни кат ивной м ет оди ки обучения иноязы чному общ ению , М оск ва 1989; Б. Е с а д ж а н я н , П роф ессиональная направленност ь преподавания р у с с к о г о язы к а ст уден т ам -ф и л ол огам как компонент их м ет оди ческой п од гот овки . В: Д о к ­ л ады сов ет ск о й д ел ег а ц и и на IV К о н гр есс М А П Р Я Л , с. 118; Н. K o m o r o w s k a , ука з. соч., с. 154. 8 М. Р. Л ь в о в , указ. соч., с. 165; В. A. J a n k o w s k i , N auka ję z y k a obcego. S p o jrz e n ie p sy c h o lo g a , Warszawa 1973. 9 В. М. Р и в е р с , П си хол оги я и преподавание ин ост ранны х язы ков. М ет оди ка преподавани я ин ост ранны х я зы к о в за р у б е ж о м , М осква 1967.

личестве), не влияю щ ие на степень поним ания речевых с о о б щ ен и й н о си тел ям и д а н н о г о я з ы к а 10. Н а та ко й же точке зрения стоит и В. М артон , п о д ч е р к и в а ю ­ щий, что н е к о то р о е количество ош и б ок может п оявляться в к о м ­ м у ни кати вн ы х упраж нениях, но ни в коем случае нельзя д о п у с к а т ь о ш и б о к во время трен и ро в о чн ы х упражнений, когда о т р а б а т ы в а ­ ются о тдельны е язы к о вы е я в л е н и я 11. О б р а ти м с я еще к исследователю, чьи труды п овл и ял и на с т а ­ новление л и н гво д и д а к ти ч е ск о й теории, в частности на р а зви т и е о ш и б ко вед ен и я , к проф . Груче, по мнению ко т о р о г о о ш и б ки в р е ­ чи учеников это явление н ор м ал ьн ое, естественное, вы текаю щ ее из с а м ой п р и р о д ы язы ка и слож н ого процесса его усвоения. П роц есс это т соверш ается постепенно, в результате пред п ри н и м аем ы х уче­ ником п о п ы т о к и сп о л ьзо ван и я языка в процессе об щ ен и я, а эго осущ ествляется методом п роб и ош ибок. Таким об разом , п р е у ве л и ­ чение р о л и я зы к о во й ош и б ки является нео п равд ан н ы м , а тот, кто боится об щ а тьс я на и н о стр ан н о м языке то л ьк о из-за т о г о , ч тоб ы не сделать о ш и б ки , т о т н и когда не овладеет я зы к о м 12. О б р а ти м с я к самому понятию речевой ош ибки и свя зан н н ы м с этим дид акти чески м последствиям. О казы вается, что д а н н о е п о н я ­ тие не получило до сих пор единого тол ко в ан и я, даже в р а б о т а х , по свящ енны х п роблем ам ош ибковедения. Не у д о в л е тв о р я ю т такж е с л о ва р н ы е д е ф и н и ц и и 13, потом у что речевая ош и бка тр актуется в них как а б сол ю тн ая кате го р и я , в то время как речевая ош и б ка - явление отн о си тел ьн о е. П о словам К о р д е ра , предлож ения, составленные учеником, м о ­ гут бы ть н еп р ави л ьн ы м и , отклоненны ми от норм ы или о ш и б о ч ­ ны м и то л ьк о в том смысле, что они не поддаю тся оп и сан и ю в к а ­ т е го р и я х г р а м м а ти к и его р о д н о го и усваиваемого язы к ов, о д н а ко , м ож н о п редлож и ть, что они п р ави л ьн о п остроены с точ ки зрения пер ехо дн ого и д и олекта, ко тор ы м в дан н ы й м омент р а с п о л а г а е т у ч ащ и й с я 14. С о г л а с н о К ордеру, идентиф икация ош ибки во м н огом за ви с и т о т п р а в и л ь н о й и н тер п ретац и и речевой интенции г о в о р я щ е г о . Г р а м ­ 10 Э. П. Ш у б и н, Я зы ковая ком м уникация и обучение иност ранны м язы кам , М о ск в а 1972.

11 W. M a r t o n , O p ty m a liza c ja n au czan ia ję z y k ó w obcych, Warszawa 1979. 12 F. G r u с z a, O g ó ln e za g a d n ie n ia la p so lo g ii. W: Z problematyki b łęd ó w o b c o j ę z y ­

czn ych , Warszawa 1978, c. 53-54.

13 См. напр.: A. S z u l c , P o d rę c z n y sło w n ik ję z y k o z n a w s tw a sto so w a n e g o , Warszawa 1984, c. 34; M a ły sło w n ik ję z y k a p o lsk ieg o , pod red. S. Skorupki, H. Auderskiej, Z. Łem- pickiej, Warszawa 1968, c. 49 -50.

14 S. P. C o r d e r , A n a liza b łę d u ję z y k o w e g o . K u rs edyn bu rski ję z y k o z n a w s tw a s to s o ­

м а т и ч е с к и и лексически п рави льн ы е вы сказывания м огут о казаться не у м е с тн ы м и в д а н н о й ситуации. Н а н а ш взгляд, внимания заслуж ивает также вычленение Кор- д е р о м о с о б о г о род а ош и бок, к о т о р ы е обнаруж иваю тся с трудом , а в о з н и к а ю т они в р езультате применяемых в учебном процессе ме­ т о д о в или м ате ри ал о в ; эти ош ибки вы званы обучением. Они с ви ­ д е т е л ь с т в у ю т о н еп р ави л ьн о м п р о текан и и учебного процесса. П о н я т и е речевой ош и бки тесно связано с понятием я зы к о во й н о р м ы , п оэтом у проф. Груча определяет ошибку как вы сказы вание, о тл и ч аю щ ееся от вы сказы ван и й , построенных согласно я зы к о в о й н о р м е 15. Н есколько по-другому данное понятие определяется Ворониным, д л я к о т о р о г о ош и бка в ино стр ан н о м языке - это обычно р е з у л ь та т н е п р а в и л ь н о й оп ерац и и вы бора язы ковы х средств и н о с тр а н н о го я з ы к а для вы раж ен и я п р ави л ьн о з а п р о г р а м м и р о в а н н о й м ы с л и 16. Очень интересны м и нам по казал и сь рассуждения Анны и П етра В еж б и ц ки х по поводу речевых о ш и б о к 17. По их мнению, творчество и о ш и б к а в языке почти соприкасаю тся. Все мы занимаемся рече- тв о р ч е с т в о м , нару ш ая н е о д н о кр а тн о установленные п равила, вводя новы е, р а н ь ш е не встречающиеся сочетания слов, п р и д авая новы е см ы сл ы и смы словые оттенки „ стары м ” словам. О ш и б ка в речи это то н ово е, к о т о р о е ничему не служит, не имеет смысла. В качестве д и д а к т и ч е с к о г о совета может рассм атри ваться мысль Вежбицких о то м , что в л ю бом виде человеческой деятельности бор ьб а с о ш и б ­ к а м и является л и ш ь побочны м звеном основного действия, ко т о р о е свод ится к ф о р м и р о в ан и ю п олож ительны х навыков. В этой связи уместно сослаться на Л. В ы готского, к о т о р ы й п и ­ сал: „То, что с то ч ки зрения языка является о ш и б кой , может, если оно в о з н и к а е т из с а м об ы тн о й натуры, иметь художественную ц ен ­ н о с ть. П уш кинское: Как уст ру м яных без улыбки, Без гр а м м а т и ч еск о й ош ибки Я р у с с к о й речи не лю блю и м еет более гл у б о к о е значение, чем обычно думают. П о л н ое у с т р а ­ нение несоответствий в пользу общего и, безусловно, правильного вы­ р а ж е н и я д ости гается л и ш ь по ту сторону языка и его н а вы ков - в математике. М ожно сказать только одно: наш обычный разговорный 15 F. G r u с z а, указ. соч. 16 Б. В о р о н и н , П си холингвист и ческая модель м ехан и зм а п орож ден ия г р а м ­ м ат и ч еск и х ош ибок в уст н о й речи на иност ранном язы ке. В: Актуал ьные п р о б л ем ы п с и х о л о г и и речи и п с и х о л о г и и обуч ения языку, Москва 1970. 17 A. i Р. W i e r z b i c c y , P r a k ty c zn a s ty lis ty k a , W arszawa 1968, с. 33-35.

язык из-за присущих ему колебаний и несоответствии грамм атическо­ го и психологического находится в состоянии подвижного равновесия между и д еал ам и математической и фантастической га р м о н и и и в н епрестан н ом движ ении, ко т о р о е мы называем э вол ю ц и ей ”18. П о д х о д я вп лотн ую к проблем е лексических ош ибок, приведем слова Ш мелева: „И м енно в лексике возн и каю т окка зи о н а л ьн ы е („к с л у чаю ”) о б р а зо в а н и я , являющиеся продуктом и н д и ви д у ал ьн о го тв о р честв а отдельны х носителей я з ы к а ”19. О чевидно, еще сложнее о б с то и т дело, когда человек пользуется иностранным языком. По мнению Тэр-Минасовон, „выучив и н о я зы ч ­ ное слово, человек как бы извлекает кусочек мозаики из чужой, не и звестной ему до кон ц а к а р ти н ы и пытается совместить его с к а р т и н о й мира, за д ан н о й ему родным языком. У сваивая чужой, н о ­ вый язы к, человек одн оврем ен н о усваивает и чужой, новы й мир. С новым иноязы чны м словом учащийся как бы тр ан с п о н и р у е т в свое сознание, в свой мир понятие из д ругого м и р а ”20. Т а ки м о б р а зо м , изучение и н о стр ан н ого языка п ри вод и т к с вое­ образному „раздвоению личности”, к перестройке мышления. Такое „ п е р е к р а и в а н и е ” собственной, привы чной, р од н ой к а р ти н ы мира по чужому, неп ри вы чн ом у об р азц у и представляет одну из главн ы х тр удн остей овладения ин остран н ы м языком, причем тру д н ость не явную, не леж ащ ую на поверхности, часто вообщ е не о сознанную учащимся (а иногда и учителем) - подчеркивает Т эр-М и н ас ова . Трудности усвоения иноязычной лексики обусловлены природой с л о в а р н о й системы языка: „Среди языковых уровней, п одлеж ащ и х методически ориентирован ной интерпретации, наиболее сложным я в ­ л яется лексический - т.е. уровень слов, связанных между собой п а ­ рад и гм а ти ч е ск и м и и синтагм атическим и отнош ениям и, а такж е о т ­ нош ен и ям и в н у тр и сло в н ой (семантической) и межсловной д е р и в а ­ ц и и ” - утв ер ж д ает М о р к о в к и н 21. П ри этом, согласно Выготскому, „слово вб и рает в себя, в п и ­ т ы в а е т из всего ко н тек ста, в к о т о р ы й оно вплетено, и н те л л е кту ­ ал ьн ы е и аф ф ективны е содерж ания и начинает значить больш е или меньше, чем заклю чено в его значении, когда мы его р а с с м а т р и в а ­ ем и зо л и р о в а н н о и вне контекста: больше, потом у что круг его значений расш и ряется, п р и о б р етая еще целый ряд зон, н а п о л н е н ­ 18 J1. С. В ы г о т с к и й , Мышление и речь. С обрание сочинений, т. II, М осква 1982, с. 309 и сл. 19 Д . Ш м е л е в , С оврем енны й ру сс к и й язы к. Л ек си к а , М оск ва 1977, с. 29. 20 С. Г. Т э р - М и н а с о в а , С инт агм ат ика ф ункциональны х стилей и оп т и ­ м изация п реподавани я иност ранны х я зы к о в, М оск ва 1986, с. 107. 21 В. В. М о р к о в к и н , П редисловие к книге: С очет аем ост ь р у с с к и х слов как лин гвист ическая и м ет оди ческая проблем а, М осква 1983.

ных н о вы м содержанием ; меньше - потому что а б ст р ак тн о е з н а ­ чение слова огр ан и чи вается и сужается тем, что о зн ачает данное с л о во т о л ь к о в этом ко н т ек ст е ”22. Н о в то же время, обучение лексике является наиболее р е з у л ь ­ та т и вн ы м средством повышения коммуникативной компетенции уче­ ни к о в в услови ях ш ко л ьн о го обучения. Богаты й с л оварн ы й запас з н а ч и т е л ь н о п о в ы ш а ет качество передаваемой в речевом общ ении и н ф о р м а ц и и . Те и дру гие вы воды являются результатом исследовании, п р о ­ вед ен н ы х А. Н иж его р о д ц ев, ко т о р ая убедительно подчеркивает, ч то, р а с ш и р я я обучение иноязы чной лексике на уроке в фазе вве­ дения я з ы к о в о г о м атери ал а, а потом общ аясь с учениками (фаза речевой практики), преподаватель снабжает учеников языковым з н а ­ нием - л е к с и к о й , ко т о р о е потом послужит основой для д а л ь н е й ­ ш его со ве р ш е н с тво в а н и я ко м м у н и к ати вн о й ком петенции в процессе р е ч е в о го в з а и м о д ей с т в и я 23. Л е к с и к а п р и о б р е т а е т особую важность именно тогда, когда об учение и н о с тр а н н о м у языку основывается на ко м м у н и к ати вн о м п р и н ц и п е . Вы двинутая в качестве основной цели ко м м у н и к ати вн ая к о м п е т е н ц и я п р и о б р етается учениками в результате их речевой д е я ­ т е л ь н о с т и , напр ., го ворен и я, когда в результате воздействия г о в о ­ р я щ е г о на п а р тн е р а общения как следствие п рои сход и т изменение в его и н ф о р м а ц и о н н о м поле24. Н е д о с т а т о ч н о е овладение лексикой можег привести к п о я в л е ­ нию л ексических ош и б о к, ко то р ы е наруш аю т процесс общ ения. П о мнению К о м о р о вс к о и , недостатки в области лексики г о р а з ­ до сильнее вл ияю т на процесс общения по сравнению с г р а м м а ­ ти ч е с ки м и о ш и б кам и ; последние хотя и ослож н яю т общение, но ред ко его б л о к и р у ю т . О дн ако в методической л и тературе и п р е п о ­ д а в а т е л ь с к о й пр а к ти к е го р а зд о больше внимания уделяется с и н т а к ­ сическим стр укту р ам , нежели их лексическому наполнени ю , без к о ­ т о р о г о н ем ы сли м а успешная р еализация ком м ун и кати вн ы х за д ач 25. Г о в о р я о лексической прави льн ости речи и ти п о л оги и л е к с и ­ ческих о ш и б о к , об рати м ся к двум существенным, на наш взгляд, п о л о ж е н и ям . П ервое - связано с именем С. Крэш ена, п р е д л о ж и в­ шего психолингви сти ческую модель процесса усвоения и н о с т р а н н о ­ 22 JI. С. В ы г о т с к и й , указ. соч., с. 347.

23 A. N i ż e g o r o d e e w , D y sk u rs in tera k cy jn y a k om peten cja kom un ikacyjna w ję z y k u o b cym , ( r o z p r a w y h a b il . nr 2 2 5 ) , K r a k ó w 1 9 9 1 .

24 И. А. З и м н я я , П си хология обучения неродн ом у я зы ку, М осква 1 9 8 9 .

25 H. К о m о г о w s k a, Ć w ic zen ia przedkom u n ikacyjn e. Leksyka. Ć w iczen ia kom u­ n ik a cyjn e w n au ce ję z y k a o b c eg o , W a r s z a w 'a 1 9 8 8 .

го язы ка, в к о т о р о й различаю тся два процесса: 1) п р и о б ретен и е (,acquisition) и 2) изучение (learning). Для приобретения х арактер ен естественны й п ер и о д „н егр ам м ати чн ости ” речи (надо п ол а гат ь, что имеется в виду такж е и лексическая неправильность, трудно себе представить речь без словесного наполнения). „Изучение” п р ед п о ла­ га е т ц ел ен ап р авл ен н о е и сознательное овладение язы ко вы м и с т р у к ­ ту р а м и в условиях обучения; оно всегда н ап равлен о на вы р а б о т к у б е зо ш и б о ч н о г о у п о тр е б л е н и я 26. Второе п олож ение мы соотносим с понятием л и н гво д и д акти ч ес- к о и нормы как критерия оценки успеваемости учащихся в ти п о л оги и речевых о ш и б о к 27. С о гл а с н о предлож енной концепции, о ш и б к о й считается то л ь к о такое речевое поведение ученика, количественны е и качественные х ар актери сти ки ко т о р о г о находятся ниже л и н г в о - дид акт и ч ес ко й норм ы , предвиденной для д ан н ого этапа обучения. Т а к о е н есоответствие ли н гво д и д акти ч еской норме определяется как л и н гво д и д а к ти ч е ск ая о ш ибка. Структура лингводидактическои нормы, приведенная К. Хомич- Ю нг, д елает во зм о ж н о й р а зр а б о т к у ти п ол оги и ош ибок, с о о т в е т с т ­ вующей п р ед лагаем ы м в учебном процессе її усваиваемым у ч ен и к а ­ ми со д ерж ан и ям . Вычлененные в результате оценки л и н г в о д и д а к т и ­ ческие ош и б ки п одразделяю тся на: 1) языковые, 2) м етаязы ко вы е, 3) и сп олн и тельски е, 4) ком м ун и кати вн ы е, 5) социолингвистические, 6) страноведческие. Я з ы к о в ы е ош и б ки относятся к одной или нескольким п о д си сте­ мам язы ка, в том числе и лексической. Лексические ош и б ки в о з н и ­ к а ю т в р езул ьтате нарушения лексической нормы. Знать лекси чес­ кую норму значит: 1) знать точное значение данного слова, 2) зн ать условия пр оявл ен и я этого значения, т.е. все возм ожны е в а р и а н т ы сочетаем ости слова с други м и словами, его обязательн ое словесное окружение28. Так, напр., неразличение наречий м н о г о и с н л ь - н о привело к следующей ошибке: С илезские и каш убские р ай о н ы имеют свой д и алект, к о т о р ы й м ного отличается от п о л ьско го языка, а смешение слов, похожих на синонимы, но ими не являю щ ихся, привело к т а к о й ошибке: В М оскве ш и р о ки е и пространные улицы.

26 S. К r a s h e n, S e c o n d L angu age A c q u isitio n a n d S e c o n d L an g u a g e L ea rn in g , O x ­ ford 1978, 1981.

27 П о н я т и е л и н гв о д и д а к ти ческ о й нормы и ее структура дает ся в р а б о т е : К. C h o m i c z - J u n g , N orm a g lo tto d y d a k ty c z n a i j e j ro la w p r o c e s ie g lo tto d y d a k ty cz n y m , „Prz egląd G lottod yd ak tyczny” 1990, t. 11.

28 О п р ед е л ен и е лексич еской но рмы и примеры ош и б о к мы нашли в р а б о т е И. К. С а з о н о в о й , Л ексика и ф разеология современного р усск о го язы ка, М оск ва 1963.

Лексическая пара: пространный - просторный - слова не м огут б ы т ь за м енены друг другом (приведенные прим еры почерпнуты из р а б о т ы С а зо н о в о й - см. примечания). М н о ги е о ш и б к и связаны с употреблением ом оним ов и п а р о н и ­ мов в речи; незнание тонких смысловых оттенков ведет к смеш е­ нию в речи учащихся таких слов, как место - местность п р и п о м н и ть - н ап о м и н ать о с та ви т ь - о тстави ть и т.п. И с п о л н и т ел ьс к и е ош и бки (ош ибки в р еализации) связаны с о п ­ ределением уровня речевых умений в области всех видов речевой д е я т е л ь н о с т и на д а н н о м этапе и учитываю т такие п ар ам етр ы , как степень а в т о м а т и з а ц и и и уровень автом ати зм а. Коммуникативные ошибки - это 1) помехи недопускаемые, приво­ д ящ и е к п рекращ ен и ю речевого общения и 2) допускаем ые, т.е. т а ­ кие, которые в незначительной степени влияют на его эффективность29. П о мнению К иселевой, можно выделить два основных уровня об учения к о м м у н и к ат и в н о й речевой деятельности: 1) и н ф о р м а т и в ­ ный - исходный, бази сн ы й и 2) прагматический - д о п о л н и те л ьн ы й , вы сш ий, а на начал ьн ом этапе в известной мере и ф ак у льтати вн ы й . Вы деление этих уровней имеет значение для обосн ован и я м н о г о ­ м ер н о й к л а с си ф и к а ц и и о ш ибок и их квали ф и кац и и как грубых и н егрубы х. О т н о с и те л ьн о лексики, Киселева пр ед лагает к и н ф о рм ати в н ом у у р о в н ю причисли ть смешение п ар о н и м о в (напр.: Он отст авил свои п о р тф е л ь д ом а), а к прагматическому - нарушения в с л о в о у п о т­ ре б ле н и и , напр.: На войне очень главный труд м еталлургов (вместо важ ен), или: На заседании теперь перемена30. П оследние две группы лингводидактических ош и б о к с о с та в л я ­ ю т социо л ингви сти ч ески е и страноведческие ош ибки. Они к а с а ю ­ тся, между прочим, речевого этикета, несоблюдения норм повед е­ ния в со о тв етстви и с определенной ролью, рути н н о г о поведения, невербальной коммуникации и т.п. Эти ошибки представляют б о л ь ­ ш ой интерес с точки зрения ко м м у н и к ати вн ого подхода. П ри в еден н ая нами ти п ологи я ош ибок, осн ован н ая на пон яти и лингводидактическои нормы, убедительно показывает, что лексичес­ кие о ш и б к и не м огут быть „п ри кр еп л ен ы ” к какой -н и б удь одной 29 K. С h о пі i с z - J u n g , указ. соч. î0 JI. А. К и с e л e в а, Н екот оры е проблемы мет опики обучения общ ению на р у с ­ ском язы ке как иност ранном . В: О бучени е ин остр ан цев о б щ ен и ю на русском языке. Т е о р и я и м е то д и к а , Л е н и н г р а д 1983.

из н азван н ы х групп, а следует их рассм атри вать в более ш и р о к о м плане, имея в виду д и ф ф ер ен ц и р ован н ы й подход к процессам при- о б р е та н и я и изучения. М ы знаем, что даже самый блестящ ий анализ то л ьк о языка не д а ет полного понимания сущности ошибки, ее обусловленности, ме­ х ан и зм а ее по рож д ен и я. П роникновение в грамм атическую с т р у к ­ туру, в сферу отн ош ен и й понятии может дать наиболее п олн ое п о ­ ни м ан и е п ри чи н н ости о ш и б о к 31. П оним ание причины в о зн и к н о в е ­ ния о ш и б о к о б у с ло в л и ва е т их проф илактику и терапию . С этой точки зрения один из наиболее продуктивны х по д хо д ов к про б л ем е речевых ош и бок замечается у А. А. Л еон тьева, для к о ­ т о р о г о о ш и б ка - это сигнал „ш ва” , разош едш егося под влиянием тех или иных обсто ятел ьств в речевом механизме32. Р а зр а б о т а н н а я Л еонтьевы м ти п ологи я речевых о ш и б ок о п и р а ­ ется на модель механизма речевых отклонений в р ам к ах м еханизм а речевого вы сказы ван и я, а речевая ош ибка - это о ш и б ка в речевой д е яте ль н о с ти , ра с см а тр и в ае м ая как резу л ьтат расхож дения между п л а н о м и р е а л и за ц и е й действия, когд а образуется н есовп аден и е между имею щ имся эталоном и конечным продуктом д а н н о г о п р о ­ цесса33. М еханизм п о рож дения речевого высказывания ра с см а три в ае тс я Вы готским ка к процесс, ведущий от мотива, п о ро ж д аю щ его какую - -либо мысль, к оф о р м л ен и ю самой мысли, к о п о средо в ан и ю ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов и, н акон ец , в с л о в а х 34. На этом о сн ован и и , вслед за Выготским, мы можем сказать, что „слово - есть конец, к о т о р ы й венчает д е л о ” , и п оэтом у стои т уделять проблеме лексической правильности речи больше внимания. А н ал и з механизм а п орож дения речевого вы сказы ван и я п о к а з ы ­ вает, что в процессе язы к о во го оф ормления г овор я щ и й осу щ ест­ в л яе т следующие операции: 1) вы б о р нуж ного значения слова, 2) вы б о р нужной ф орм ы слова, 3) комбинирование лексических единиц и синтаксических структур, 4) восп рои зведен и е ф разы во внешней речи. С л е д о в а т е л ь н о , п р а ви л ьн о уп отреблять лексику - это зн а ч и т уметь быстро выбирать из огромного запаса слов, хранящихся в д о л ­ го вр е м е н н о й памяти те значения и формы, к о т о р ы е лучше всего 31 Ю. В. К р а с к о в, Теория речевы х ош ибок, М оск ва 1980, с. 22. 32 А. А . Л е о н т ь е в , П си холингвист и ка, Москва 1976. 33 Ю. В. К р а с и к о в , указ. соч., с. 97. 34 Л. С. В ы г о т с к и й , указ. соч.

в ы р а з я т н ам ерен и е го во р ящ его , а также уметь к о м б и н и р о в а т ь с л о ­ ва и синтаксические структуры, соблю дая за ко н ом ерн о с ти д ан н о го я з ы к а в процессе р е а ли за ц и и речевого вы сказы ван и я35. Чем чаще учащийся соверш ает самостоятельны е действия п о и с ­ к а и к о м б и н и р о в а н и я слов, тем совершеннее становятся механизмы п о р о ж д е н и я речевого вы сказы вания. О том, что соверш енствование м еханизм о в речи можно обеспечить об и льн ой речевой п р а кти к о й , г о в о р я т м ногие исследователи: Ф. Груча, В. Возьневич, X. Комо- р о в с к а , П о л ь ван Бурен, Е. Пассов и многие дру ги е36. О д н а к о во время та к о й п р акти к и несомненно появятся л екси ­ ческие о ш иб ки, ко т о р ы е , как было сказан о раньш е, м огут о с л о ж ­ нять процесс общ ения, а п орой и п олностью б л о к и р о в а т ь его. П р и ч и н а м и появления о ш ибок являются: 1) недостаточн ое о в ­ л а д е н и е л е к с и к о й в результате а) неп р ави л ьн ой методики введения и за кр е п л ен и я лексики, б) небольших способностей учащегося, в) степени тру д н о с ти д а н н о г о лексического материала; 2) влияние и н ­ тер ф ер енции; 3) сосредоточение внимания на содержании; ф о р ­ м альная сторона реализуется частично подсознательно, тогда п р о я в ­ л яю тся всякого ро д а недостатки в овладении лексическим аспектом речи; 4) стрем ление к тому, чтобы г о во ри т ь в нор м ал ьн о м темпе, без перебоев, сказывается на п рави льн ости речи; 5) степень п о д ­ го т о в л е н н о с т и речи: чем меньше п одготовлен а речь, тем больш е в ней ош иб ок; 6) индивидуальны е генетические особенности г о в о р я ­ щ его и его психофизическое состояние. Приведем теперь примеры ошибок, замеченных нами в речи сту- д е н т о в -п р а к т и к а н т о в , учеников средней школы, а также п р е п о д ав а ­ телей. - На уроке в V классе мальчики и девушки хор ош о отвечали. - Н аш и оговорки вызывает художественное оформление учебника. - Д еж у рн ы й переведет гимнастику. - У учеников тесный запас слов. - Вам у годно сидеть? - П о пр о б у е м сделать сумму нашего урока. - П иш и выразительно\ - Д ругим словом заст упи это. - У нас сегодня гости. П оздравьт е их, пожалуйста, как обыкно­ венно. 35 JI. И. Ш а в е р н е в а , М ет одика предупреж дени я ош ибок в уп от реблении л е к ­ сики в уст н о й речи . В: П си х о л о г и я и методика об учен ия ин ост р ан ны м языкам в вузе, ч. I, М о ск в а 1976, с. 219 и сл.

36 F. G r u с z а, указ. соч.; W. W o ź n i e w i c z , M e to d yk a lek cji ję z y k a ro syjsk ie g o , Warszawa 1987; W. M a r t o n, O p ty m a liza c ja nau czan ia ję z y k ó w obcych, Warszawa 1979; H. K o m o r o w s k a , указ. соч.; P. van B u r e n, S em an tyka a n au czan ie ję z y k a . W: Kurs edynburski j ęzy k o zn a w stw a stosowanego, t. I, Warszawa 1983.

- У ченики наследуют своего учителя. - Укладывайте слова из букв. Н а наш взгляд, б о л ьш и н ство приведенных ош и бок в о п р е д ел е н ­ ной степени н а р у ш а ет общ ение или вообщ е бл оки рует его. М ы п о ­ пытаемся в отдельной статье проанализировать весь собранный нами м ат е р и ал и вы явить причины возни кновения лексических о ш и б о к . В заклю чение приведем еще несколько прим еров из оп и сан и й п р од у кц и и , п оступ аю щ ей в Россию из П ольш и, это в самом деле „рече тв о р ч е с тв о ” , в к о т о р о м словами пользуются, вовсе не з а д у м ы ­ ваясь об их значении: - о д н о сту п ен чатая и двухступенчатая стирка - д а т а п ро и зв о д с тв а втиснута на краю кулька - сильно м ягкая пена - к а ш к а пшеничная молниеносная - 30 м еш ков по 50 грам м ов - х р а н и ть д а леко от продуктов чужого запаха - густой о твар пш еницы - пищ а для н едон осков и грудных ребенков - гу м ан и зо в а н н о е м о ло ко и т.п. И еще за г л ав и е книги из „польских новых к н и г ” №. 1/1990 г.: О смоловаре М арцинеке и ж естком М адее из-под Сыпнева. В н астоящ ем д о кл а д е нам хотелось п оказать проблем у л е к с и ­ ческих о ш и б о к во всей ее сложности и м н о гогр ан н о сти , а такж е п од черкн уть, что для предупреждения лексических ош и бок н е о б ­ х од им а т а к а я м етоди ка обучения, которая обеспечила бы создание п о л н о й о р и е н ти р о в о ч н о й основы действия, а также д о статоч н у ю тр е н и р о в к у в уп отреб лен и и этих слов в речевом общ ении. Мы уверены в том , что лексический аспект овладения долж ен нах од и ться в центре внимания не то л ьк о язы коведов, но такж е ме­ то д и с то в и п реп одавателей .