96
Copyright 2013 Psychologia Spo ecznaCechy temperamentu jako predyktory wypalenia
zawodowego u nauczycieli wychowania Þ zycznego
Antoni Wontorczyk
1, Maria Brudnik
2 1 Instytut Psychologii Stosowanej, Uniwersytet Jagiello!ski 2 Akademia Wychowania Fizycznego im. Bronis awa Czecha w KrakowieW pracy przedstawiono wyniki bada! na temat zwi"zków mi#dzy cechami temperamentu rozumianymi zgodnie z modelem Paw owa a syndromem wypalenia zawodowego nauczycieli wychowania Þ zycznego. Badania przeprowadzono w roku szkolnym 2006/2007; liczebno$% próby: N = 180 (kobiety: n = 87; m#&-czy'ni: n = 93); narz#dzia badawcze: kwestionariusz MBI (Maslach Burnout Inventory), kwestionariusz temperamentu PTS (Pavlovian Temperament Survey). W$ród nauczycieli wychowania Þ zycznego zjawisko wypalania si# kobiet, w porównaniu do m#&czyzn, w wi#kszym stopniu reguluj" uwarunkowane biolo-gicznie cechy temperamentu. Niska si a procesu pobudzenia (SPP) kobiet sprzyja narastaniu wyczerpania emocjonalnego (EE) i utracie znaczenia pracy zawodowej (NPA). Zbyt niski poziom ruchliwo$ci procesów nerwowych nauczycieli mo&e zainicjowa% proces wyczerpania emocjonalnego (EE), sk ania% do deperso-nalizacji (DP). KonÞ guracja cech temperamentu nauczycielek wychowania Þ zycznego: wysoka warto$% si y procesu pobudzenia, przy $rednim poziomie procesu hamowania i ruchliwo$ci procesów nerwowych mo&e, w kontek$cie wypalania si#, stanowi% potencjalny temperamentalny czynnik ryzyka.
S owa kluczowe: temperament, wypalenie zawodowe, nauczyciele wychowania Þ zycznego
C
ECHYTEMPERAMENTUJAKOREGULATORYRELACJISPO ECZNYCH
Temperament cz owieka bardzo cz#sto jest przed-miotem bada! naukowych, jednak badacze ró&nie go deÞ niuj". Spora grupa uwa&a, &e temperament przeja-wia si# w emocjonalnej sferze zachowania cz owieka (Bates, 1989; Derryberry, Rothbart, 1988; Eisenberg, Fabes, Guthrie, Reiser, 2002; Rothbart, Bates, 1998; Rothbart, Posner, 2006; Rothbart, Posner, Hershey, 1995; Seifer, 2000). Na emocjonalno$% jako wa&ny czynnik ró&nicuj"cy ludzi pod wzgl#dem temperamentu wska-zywali równie& Allport (1937), Eysenck (1991), Gray (1991) oraz Mehrabian (1991). Podkre$laj"c znaczenie
emocjonalno$ci w regulacji zachowania cz owieka z oto-czeniem, skupiano si# na emocjonalno$ci negatywnej. Uwa&ano, i& jest ona zwi"zana z dra&liwo$ci", frustracj", l#kiem, niepokojem, tendencj" do przejawiania smutku i poczucia dyskomfortu jednostki (Bates, 1989; Rothbart, Bates, 1998; Rothbart i in., 1995). W wielu badaniach podkre$lano równie&, &e emocjonalno$% to wa&ny czyn-nik temperamentu w regulacji zachowania jednostki z otoczeniem spo ecznym (Blair, Denham, Kochanoff, Whiplle, 2004; Cole, Martin, Dennis, 2004; Eisenberg i in., 2002; Raver, 2004; Rothbart, Bates, 2006; Rothbart, Ellis, Posner, 2004; Rothbart, Putnam, 2002; Sanson, Hemphill, Smart, 2002; Seifer, 2000). Ten aspekt w a$ci-wo$ci temperamentu w ostatnich latach eksponuje tak&e Strelau, wskazuj"c na powi"zania emocjonalno$ci (stra-chu i niepokoju) z takimi cechami temperamentu, jak reaktywno$% emocjonalna, perseweratywno$% oraz &wa-wo$% (Strelau, Zawadzki, 2011).
W obecnej dekadzie oprócz emocjonalno$ci badacze co-raz cz#$ciej zwracaj" uwag# na inne – chocia& wyp ywaj"-ce z emocjonalno$ci – ywaj"-cechy jako sk adowe temperamen-tu, spo$ród których wymieni% nale&y przede wszystkim
Antoni Wontorczyk, Instytut Psychologii Stosowanej, Uniwersytet Jagiello!ski, ul. (ojasiewicza 4, 30-348 Kraków,
adres e-mail: antoni.wontorczyk@uj.edu.pl
Maria Brudnik, Katedra Teorii i Metodyki Wychowania Fizycznego, Akademia Wychowania Fizycznego im. Bronis awa Czecha w Kra-kowie, Al. Jana Paw a II 78, 31-571 Kraków,
adres e-mail: majabru@interia.pl
Korespondencj# prosimy kierowa% na adres: antoni.wontorczyk@uj.edu.pl.
samokontrol# (Compas, Connor-Smith, Jaser, 2004; Posner, Rothbart, 2007; Rothbart, Ellis, Rueda, Posner, 2003; Rothbart i in., 2004; Rothbart, Rueda, 2005).
Chocia& wspó cze$nie jest to ju& historyczny podzia , w literaturze przedmiotu spotka% mo&na i takie spojrze-nie na temperament, w którym wykracza si# poza emocje, traktuj"c go jako znacznie obszerniejsz" struktur# (Buss, Plomin, 1984; Rothbart, 1991; Strelau, 2006; Thomas, Chess, 1977). Mówi"c o temperamencie w takim uj#ciu, wskazywano na kilka jego w a$ciwo$ci, które odró&niaj" temperament od osobowo$ci. Spo$ród wielu trzy w a$ci-wo$ci temperamentu by y najcz#$ciej wyró&niane przez badaczy jako najbardziej modelowe: (1) ma silne uwarun-kowania konstytucjonalne, (2) ujawnia si# w najwcze$-niejszym okresie &ycia jednostki, (3) odnosi si# bardziej do formalnego – takiego jak tempo i wytrwa o$% – ni& tre$ciowego aspektu zachowania (Angleitner, Riemann, 1991; Kagan, Snidman, 1991; Strelau, 2006; Thomas, Chess, 1985).
Jednym z modeli temperamentu, który wywar znacz"-cy wp yw na rozwój bada! nad temperamentem w XX wieku, b#d"c inspiracj" do sformu owania kolejnych teo-rii, by model og oszony przez Paw owa. Model ten bazo-wa na obserbazo-wacji zachobazo-wa! i wykrytej prawid owo$ci, wskazuj"cej, &e jako$% odruchów warunkowych $ci$le zale&y od ró&nic indywidualnych. Ró&nice indywidual-ne maj" uwarunkowania w okre$lonych w a$ciwo$ciach uk adu nerwowego, do których nale&": si a procesu pobu-dzenia i hamowania, równowaga oraz ruchliwo$% proce-sów nerwowych. Si a procesu pobudzenia to wydolno$% komórek nerwowych w radzeniu sobie z bod'cami (zda-rzeniami) o du&ej sile. Kolejna cecha uk adu nerwowego – równowaga procesów nerwowych – jest regulatorem relacji jednostki z otoczeniem spo ecznym b"d' Þ zycz-nym. Wreszcie ruchliwo$% procesów nerwowych umo&-liwia sprawne przetwarzanie kolejnych bod'ców przez jednostk# (Strelau, 2006). Temperament jest zatem istot-nym regulatorem relacji jednostki z otoczeniem spo ecz-nym i Þ zyczecz-nym. Jego znaczenie jest szczególnie wa&ne w sytuacjach trudnych, zmuszaj"cych do wyj"tkowych dzia a!.
C
ECHYTEMPERAMENTUJAKOPREDYKTORY WYPALENIAZAWODOWEGOUNAUCZYCIELISpo$ród cech podmiotowych wp ywaj"cych na mo-del reakcji osoby wobec wymaga! zawodowych istotne znaczenie przypisuje si# odporno$ci na stres (Kocowski, 1966; Terelak, 1995). Odporno$% psychiczna bywa ro-zumiana jako naturalna zdolno$% i umiej#tno$% zorga-nizowanego i sprawnego dzia ania, mimo pobudzenia emocjonalnego (Terelak, 1995). Stres w pracy nie musi
prowadzi% do wypalenia zawodowego, jednak&e z e regu-lacje jednostki ze $rodowiskiem pracy mog" prowadzi% do pojawienia si# syndromu.
W literaturze przedmiotu mo&na spotka% ró&ne kon-cepcje wypalenia zawodowego, wymieniane s" czynniki chroni"ce oraz stanowi"ce potencjalny czynnik ryzyka, zagra&aj"c pojawieniem si# syndromu1. Wed ug Maslach i Jackson, syndrom wypalenia stanowi konsekwencj# utraty zdolno$ci pracownika do radzenia sobie z obci"-&eniami wynikaj"cymi z charakteru profesji szczególnie w zawodach spo ecznych. Fenomen post#puj"cego wy-palenia zawodowego jest przedstawiany jako trójwymia-rowe zjawisko, w którym pog #biaj"ce si# wyczerpanie emocjonalne stanowi pierwszy sygna syndromu. Utrata poczucia znaczenia wykonywanej pracy oraz sk onno$% do przedmiotowego traktowania podopiecznych i osób z najbli&szego otoczenia ujawniaj" si#, zdaniem Maslach, w nast#pnej kolejno$ci (Maslach, Jackson, 1987). Pines, twórczyni koncepcji wypalenia w perspektywie egzysten-cjalnej, uwa&a, &e wypalenie („stan Þ zycznego, emocjo-nalnego i psychicznego wyczerpania wywo any d ugo-trwa ym zaanga&owaniem w sytuacje zbytnio obci"&aj"ce emocjonalnie” – Pines, Aronson, 1988, s. 9) dotyka oso-by, które rozpoczyna y karier# zawodow" z siln" moty-wacj", maj"c równocze$nie wysokie oczekiwania co do przysz ych efektów pracy. G ównie pracowników, którzy zamierzali czerpa% ze swojej pracy poczucie znaczenia. Zdaniem Pines, osoby, które nie maj" na starcie zawodo-wym takiej motywacji, mog" do$wiadcza% stresu zwi"za-nego z prac", ale nie wypalenia (Pines, 1993).
Oprócz piel#gniarek, grup" zawodow", której wiele miejsca po$wi#cono w badaniach nad wypaleniem zawo-dowym, s" nauczyciele. Stwierdzono na przyk ad, &e jed-nym z istotnych predyktorów wypalania si# s" z e relacje interpersonalne w szkole, mi#dzy innymi brak umiej#tno-$ci panowania nad zespo em klasowym czy integrowania si# z gronem pedagogicznym (Brouwers, Tomic, 2001; Byrne, 1991, 1994; Friedman, Farber, 1992; Greenglass, Burke, Konarski, 1997). Wyniki bada! $wiadcz" o tym, i& do wypalenia prowadz" te& brak wsparcia ze strony $rodo-wiska nauczycielskiego oraz brak autentycznej przyja'ni (Brownell, Pajares, 1997; Burke, Greenglass, Schwarzer, 1996; Dignam, West, 1988; Punch, Tuettemann, 1990; Ross, Altmaier, Russell, 1989). Nie bez znaczenia dla psy-chicznego funkcjonowania nauczycieli jest tak&e akcep-tacja dzia a! pedagoga ze strony dyrekcji szko y, której
1 Zob. te&: S. Tucholska (2009). Psychologiczne koncepcje
wypalenia. W: S. Tucholska, Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Psy -chologiczna analiza zjawiska i jego osobowo"ciowych uwarunko-wa! (s. 19–61). Lublin: Wydawnictwo KUL.
brak – jak wskazuj" badania – znacznie przyspiesza pro-ces wypalania si# (Bacharach, Bainberger, Mitchell, 1990; Burke, Greenglass, 1989, 1993; Travers, Cooper, 1993).
W polskich pracach na temat wypalenia zawodowego – rozumianego zgodnie z koncepcj" Maslach (Maslach, Jackson, 1987) jako trójwymiarowe zjawisko – poszuku-j"c korelatów temperamentalnych, odwo ywano si# mi#-dzy innymi do regulacyjnej teorii temperamentu Strelaua (2006). Korczy!ska (2004), bazuj"c na strukturalnej teorii temperamentu RTT, zdeÞ niowa a konÞ guracj# cech tem-peramentalnych2, która w powi"zaniu ze $rodowiskiem pracy sprzyja wypaleniu si# pracowników wi#ziennic-twa maj"cych bezpo$redni kontakt ze skazanymi. W$ród zmiennych niezale&nych uwzgl#dni a charakter obowi"z-ków zawodowych i wynikaj"ce st"d sytuacje, które – ge-neruj"c stres – prowadz" do wypalania si#. „(…) Wyniki bada! Korczy!skiej (…) pokazuj", i& konÞ guracja cech temperamentu $wiadcz"ca o ma ej mo&liwo$ci przetwa-rzania stymulacji stanowi temperamentalny czynnik ry-zyka dla wypalenia zawodowego w $rodowisku wi#zien-nym” (Strelau, 2006, s. 186).
Kli$ i Kossewska (1998), badaj"c nauczycieli trakto-wanych jako grupa zawodowa zagro&ona wypaleniem, zauwa&y y3, &e brak zadowolenia z pracy koreluje dodat-nio z si " procesu pobudzenia i z ruchliwo$ci" procesów nerwowych; obie wspomniane cechy uk adu nerwowe-go koreluj" tak&e dodatnio z depersonalizacj". Goli!ska i )wi#tochowski (1998)4 stwierdzili natomiast, &e nasi-lenie depersonalizacji, jak równie& niskie poczucie satys-fakcji zawodowej nauczycieli koreluj" ujemnie z si " pro-cesu pobudzenia respondentów. Podobnie wysoka reak-tywno$%, du&a ruchliwo$% procesów nerwowych sprzyja wypaleniu zawodowemu. Nale&y zaznaczy%, &e autorzy opracowania operowali wynikami standaryzowanymi.
Warto równie& zacytowa% wyniki bada! Górskiej (2007), która – pos uguj"c si# Kwestionariuszem kontro-li emocjonalnej (KKE; Brzezi!ski, 1984) – stwierdzi a mi#dzy innymi, &e pobudliwo$% emocjonalna ró&nicuje nauczycieli pod wzgl#dem emocjonalnego wyczerpania, podczas gdy odporno$% emocjonalna i kontrola emocjo-nalna wp ywaj" na poziom wyczerpania emocjonalnego i depersonalizacji oraz ca kowitego wypalenia badanych.
SpecyÞ czn" grup" zawodow" s" nauczyciele wycho-wania Þ zycznego. O specyÞ ce wychowycho-wania Þ zyczne-go, przygotowuj"cego uczniów do ca o&yciowej troski o zdrowie i sprawno$% Þ zyczn", przes"dza konieczno$%
równoleg ej pracy nad cia em i osobowo$ci" ucznia. Ruch stanowi podstawowy $rodek edukacji Þ zycznej, st"d charakterystyczna dla tego przedmiotu dynamika zaj#%. Istotne znaczenie ma równie& atmosfera swobody i rado-$ci, stworzona przez nauczyciela umiej#tnie motywuj"ce-go grup# do pracy. Zaj#cia ruchowe wymagaj" przestrze-ni: s" prowadzone w sali gimnastycznej, na boisku, p y-walni lub w terenie otwartym, cz#sto w niesprzyjaj"cych warunkach pogodowych. W niektórych szko ach lekcje dla kilku grup planowane s" na jednej godzinie lekcyjnej; cz#$% zaj#% odbywa si# w pomieszczeniach zast#pczych. Nauczyciel jest aktywny przez ca e zaj#cia: demonstru-je %wiczenia, cz#sto bierze czynny udzia w grze (lekcdemonstru-je w terenie), pracuje g osem, podaj"c komendy. Trudne elementy %wicze! wykonywanych na przyrz"dach, bru-talna gra i niesubordynacja uczniów, a przede wszystkim brak umiej#tno$ci szybkiego i adekwatnego reagowania nauczyciela na zmieniaj"ce si# na zaj#ciach sytuacje za-gra&aj" wypadkiem lub konß iktem w grupie. Nauczyciele wychowania Þ zycznego s" nara&eni na ha as towarzysz"-cy zaj#ciom ruchowym (przyk adowo: koz owanie pi ek, doping podczas rywalizacji, sygnalizacja gwizdkiem itp.). Cz#sto o miejscu prowadzenia lekcji dowiaduj" si# bezpo$rednio przed zaj#ciami.
Muszkieta (2004), analizuj"c sposób oceniania nauczy-cieli wychowania Þ zycznego, stwierdzi mi#dzy innymi, &e osoby charakteryzuj"ce si# równowag" procesów ner-wowych5 w sposób bardziej kompetentny oceniaj" osi"g-ni#cia ucznia.
Maj"c na uwadze specyÞ k# zawodu i warunki pracy nauczycieli wychowania Þ zycznego, interesuj"ce jest stwierdzenie, czy cechy temperamentu mog" sprzyja% wypalananiu si# nauczycieli tego przedmiotu. Powstaje tak&e pytanie, czy istnieje konÞ guracja zdeterminowa-nych biologicznie cech temperamentu w klasycznym uj#ciu Paw owa, które przyspieszaj" proces wypalenia si# nauczycieli wychowania Þ zycznego.
Problem badawczy
Zawód nauczyciela jest sfeminizowany, dlatego w wie-lu badaniach nad wypaleniem zmienn" p e% traktowano jako drugorz#dn" dla wyników bada!. W przypadku na-uczycieli prowadz"cych zaj#cia ruchowe zjawisko femi-nizacji nie wyst#puje; zauwa&ono, i& nauczycielki i na-uczyciele wychowania Þ zycznego wypalaj"c si#, odmien-nie reaguj" na specyÞ czny stres podczas pracy w szkole (Brudnik, 2008).
W prezentowanych badaniach podj#to próby odpowie-dzi na pytania badawcze:
2 Zastosowano kwestionariusz temperamentu FCZ-KT (Strelau,
Zawadzki, 1997).
3 Zastosowano kwestionariusz temperamentu KT (Strelau, 1985).
(1) Czy cechy temperamentu: si a procesu pobudzenia, si a procesu hamowania i ruchliwo$% procesów nerwo-wych mog" stanowi% czynnik ryzyka w przypadku wypa-lania si# nauczycieli wychowania Þ zycznego?
(2) Czy istnieje konÞ guracja cech temperamentu, za-gra&aj"ca pojawieniem si# syndromu wypalenia zawodo-wego?
W oparciu o pytania badawcze sformu owano nast#pu-j"ce hipotezy:
Hipoteza 1. Niski poziom si y procesu pobudzenia sprzy-ja u nauczycieli wychowania Þ zycznego narastaniu wy-czerpania emocjonalnego.
Hipoteza 2. KonÞ guracja cech temperamentu: niska si a procesu pobudzenia wskazuj"ca na ma " mo&liwo$% prze-twarzania stymulacji oraz przeci#tny poziom si y proce-su hamowania i ruchliwo$ci procesów nerwowych mo&e stanowi% potencjalny temperamentalny czynnik ryzyka w przypadku wypalenia si# kobiet prowadz"cych zaj#cia ruchowe w szkole.
Hipoteza 3. Cechy temperamentalne charakteryzuj"ce nauczycieli wychowania Þ zycznego w sposób odmienny – z uwagi na p e% – moderuj" proces wypalenia zawodo-wego w odniesieniu do wyczerpania emocjonalnego.
Metody
W badaniach wykorzystano dwie metody: kwestio na-riusz MBI (Maslach Burnout Inventory; Maslach, Jack-son, 1987) oraz kwestionariusz temperamentu PTS (Pav-lovian Temperament Survey; Strelau, Zawadzki, 1998). Do diagnozy syndromu wypalenia nauczycieli wycho-wania Þ zycznego pos u&y a polska adaptacja kwestio-nariusza MBI (Noworol, 1994; maszynopis). W uj#ciu Maslach i Jackson, wypalenie zawodowe jest z o&onym zjawiskiem z charakterystyczn", trójwymiarow" struk-tur". Ró&ne kombinacje trzech wymiarów syndromu wypalenia: wyczerpanie emocjonalne (EE), nieadekwat-ne, negatywne poczucie osi"gni#% zawodowych (NPA) i sk onno$% do depersonalizacji (DP) – rozumiana jako przedmiotowe traktowanie osób z najbli&szego otoczenia – ujawniaj"ce si# u osoby badanej, stanowi" podstaw# do diagnozy wypalenia. Skala zawiera 22 pozycje testowe opatrzone siedmiostopniow" skal" cz#sto$ci: od nigdy do codziennie (0–6 pkt).
Pomiaru cech temperamentu dokonano kwestio na riuszem temperamentu PTS (Strelau, Zawadzki, 1998). Na -rz#dzie, pozwalaj"c prognozowa% funkcjonowanie osób w sytuacjach trudnych, znajduje zastosowanie równie& w poradnictwie zawodowym. Osoba badana, ustosun-kowuj"c si# do kolejnych stwierdze! (57 pozycji testo-wych), ma do dyspozycji jedn" z czterech odpowiedzi: od pe nego potwierdzenia: zdecydowanie zgadzam si#
do pe nego zaprzeczenia: zdecydowanie nie zgadzam si# (1–4 pkt). Na podstawie wypowiedzi respondentów spo-rz"dza si# bahawioralne charakterystyki podstawowych cech uk adu nerwowego badanych, wyró&nione przez Paw owa – im wy&szy wynik surowy, tym wi#ksza si a procesów pobudzania (SPP), si a procesów hamowania (SPH) i ruchliwo$% procesów nerwowych (RPN). Wyniki skal SPP i SPH umo&liwiaj" dodatkowo okre$lenie pozio-mu równowagi procesów nerwowych (RWN).
Wyniki surowe skal SPP, SPH i RPN przeliczono na wyniki znormalizowane (steny), co umo&liwia kontrol# zmiennej wieku. W prezentacji wyników bada!, skal# RWN pomini#to. Rzetelno$% wewn#trzna poszczegól-nych skal w polskiej próbie normalizacyjnej kszta to-wa a si# odpowiednio: si a procesu pobudzenia (SPP) – $ Cronbacha = 0,80; si a procesu hamowania (SPH) – $ Cronbacha = 0,71; ruchliwo$% procesów nerwowych (RPN) – $ Cronbacha = 0,83 (Strelau, Zawadzki, 1998).
Osoby badane
Badania w$ród nauczycieli wychowania Þ zycznego przeprowadzono w roku szkolnym 2006/2007. Li czeb-no$% próby: N = 180, w tym kobiety: n = 87; m#&czy'-ni: n = 93. Badania przeprowadzono w województwach: mazowieckim, kujawsko-pomorskim, pomorskim (War-sza wa, Bydgoszcz, Gda!sk: n = 56; miasta powiatowe: n = 116; gminy: n = 8).
Respondenci legitymuj"cy si# wykszta ceniem wy&-szym prowadzili zaj#cia w szko ach podstawowych: n = 49; gimnazjach: n = 48; liceach ogólnokszta c"cych i proÞ lowanych n = 42; szko ach technicznych: n = 24. Pozosta e osoby (n = 17) jako miejsce pracy wskaza y zespo y szkó ogólnokszta c"cych: II–III i III–IV etap edukacji. )rednia arytmetyczna wieku i sta&u pracy ba-danych wynosi odpowiednio: nauczycielki – Mwiek = 39,7 roku (SD = 9,059; Me = 40,00) oraz Msta& = 16,0 lat (SD = 9,596; Me = 16,00), nauczyciele – Mwiek = 38,0 lat (SD = 8,185; Me = 37,00) oraz Msta& = 13,6 roku (SD = 8,465; Me = 12,00) przy rozpi#to$ci – wiek: 23–59 i 24–60 lat, sta& pracy: 1–38 i 1–37 lat.
Wyniki
Podczas opracowania wyników wykorzystano: testy istotno$ci ró&nic Manna – Whitneya i Kruskala – Wallisa, analiz# wariancji ANOVA, test post hoc Tuckeya, analiz# skupie! (k $rednich), test korelacji dwustronnej Pearsona, analiz# regresji krokowej z do "czaniem zmiennych (wst#puj"ca).
Wypalenie zawodowe nauczycieli wychowania Þ -zycznego. Statystyki opisowe trzech wymiarów
wypale-nia zawodowego nauczycieli wychowawypale-nia Þ zycznego (N = 180) – wyczerpanie emocjonalne (EE), negatywne po-czucie osi"gni#% zawodowych (NPA) i nadmierna sk on-no$% do depersonalizacji (DP) – zestawiono w tabeli 1. Zjawisko wypalania si# respondentów na poziomie struk-tury ró&nicuje zmienna p ci. Nauczycieli m#&czyzn ce-chuje istotnie wy&sza sk onno$% do przedmiotowego trak-towania uczniów (DP) (Mann-Whitney test: Z = –2,663; p = 0,008), co znajduje potwierdzenie w wynikach wcze$-niejszych bada! (Brudnik, 2008).
Korzystaj"c z modelu Noworola i Marka (1993), zak a-daj"cego istnienie czterech stopni procesu wypalenia cha-rakteryzuj"cych si# ró&nym nasileniem objawów syndro-mu (fazy T0–T3), na bazie analizy skupie! wyodr#bniono
– z uwagi na stadium wypalenia – trzy zbiorowo$ci (sku-pienia) badanych kobiet i m#&czyzn. Kolejne skupienia grupuj" respondentów jak nast#puje: osoby niewypalone (T0) – niskie warto$ci wymiarów wyczerpanie emocjo-nalne (EE), negatywne poczucie osi"gni#% zawodowych (NPA) oraz sk onno$% do depersonalizacji (DP) (N = 24 i N = 28), osoby ujawniaj"ce ró&ne objawy wypalenia (T1–T2) (N = 52; N = 52) oraz osoby wypalone (T3) – legitymuj"ce si# wysokimi warto$ciami trzech dymensji syndromu (N = 11; N = 13) (tabele 2–3.). Podczas gru-powania w charakterze kryterium wykorzystano wyniki $rednie wymiarów EE, NPA, DP, uzyskane podczas ogól-nopolskich bada! nauczycieli tego przedmiotu (N = 1563) (Brudnik, 2009; maszynopis). Nauczycielki wychowania Tabela 1
Statystyki opisowe wymiarów wypalenia zawodowego nauczycielek (N = 87) i nauczycieli wychowania Þ zycznego (N = 93): wyczerpanie emocjonalne (EE), negatywne poczucie osi%gni#& zawodowych (NPA), depersonalizacja (DP)
Wypalenie zawodowe nauczycieli wf P e! M Me SD
wyczerpanie emocjonalne (EE) kobiety 12,51 10,00 08,202
m"#czy$ni 12,78 10,00 10,453
KM 12,65 10,00 09,407
negatywne poczucie osi%gni"! zawodowych (NPA) kobiety 11,83 11,00 07,660
m"#czy$ni 10,10 10,00 06,906 KM 10,93 10,50 07,312 depersonalizacja (DP) kobiety 03,01 02,00 03,002 m"#czy$ni 04,60 04,00 04,324 KM 03,83 03,00 03,818 *ród o: opracowanie w asne. Tabela 2
Charakterystyka statystyczna próby nauczycielek wychowania Þ zycznego – ró'ne stadia syndromu wypalenia (N = 87)
Wypalenie zawodowe nauczycielek wf N M Me SD
niewypalone wyczerpanie emocjonalne EE
24 27,6%
06,08 06,00 2,87
negatywne poczucie osi%gni"! zawodowych NPA 05,08 04,00 4,05
depersonalizacja DP 00,79 00,50 0,93
ró#ne stadia syndromu wyczerpanie emocjonalne EE
52 59,8%
12,87 11,00 6,59
negatywne poczucie osi%gni"! zawodowych NPA 13,35 13,00 7,01
depersonalizacja DP 03,10 2,00 2,46
wypalone wyczerpanie emocjonalne EE
11 12,6%
24,82 27,00 8,47
negatywne poczucie osi%gni"! zawodowych NPA 19,36 17,00 5,70
depersonalizacja DP 07,45 06,00 3,33
Þ zycznego, które w pe ni realizuj" si# w pracy, stanowi" 27,6% badanych, niemal 13% kobiet to osoby wypalone; w przypadku m#&czyzn odpowiednio 30,1% oraz 14,0% respondentów.
Temperament a wypalanie si! nauczycielek i na-uczycieli wychowania Þ zycznego. Szukaj"c odpowiedzi
na pytanie, w jakim zakresie cechy temperamentu decy-duj" o zjawisku wypalania si# nauczycielek i nauczycieli wychowania Þ zycznego, w pierwszej kolejno$ci pos u&o-no si# analiz" korelacyjn" (tabela 4), nast#pnie przepro-wadzono analiz# regresji krokowej z do "czaniem zmien-nych (tabele 5 i 6).
Jak wida% w tabeli 4, si a procesu pobudzenia (SPP) jest istotnie skorelowana zarówno z wymiarem obrazuj"cym wyczerpanie emocjonalne (EE), jak równie& z wymiarem
wypalenia, ujawniaj"cym sk onno$% osób badanych do negatywnej oceny w asnych osi"gni#% zawodowych (NPA). Z kolei si a procesu hamowania (SPH) koreluje istotnie z wyczerpaniem emocjonalnym (EE) m#&czyzn, natomiast z wymiarem NPA – podobnie jak w przypadku si y pobudzenia (SPP). Ruchliwo$% procesów nerwowych (RPN) koreluje w zasadzie ze wszystkimi wymiarami wypalenia, wyj"tek stanowi wymiar NPA sygnalizuj"cy obni&on", nieadekwatn" ocen# dokona! osobistych bada-nych nauczycieli wychowania Þ zycznego (tabela 4).
Analiz# regresji przeprowadzono trzykrotnie, wprowa-dzaj"c do modelu – w charakterze zmiennych zale&nych – trzy wymiary syndromu: wyczerpanie emocjonalne (EE), nieadekwatne, negatywne poczucie osi"gni#% za-wodowych (NPA) i sk onno$% do depersonalizacji (DP). Zmienne niezale&ne ka&dorazowo stanowi y trzy cechy Tabela 3
Charakterystyka statystyczna próby nauczycieli wychowania Þ zycznego – ró'ne stadia syndromu wypalenia (N = 93)
Wypalenie zawodowe nauczycieli wf N M Me SD
niewypaleni wyczerpanie emocjonalne EE
28 30,1%
05,96 06,50 03,59
negatywne poczucie osi%gni"! zawodowych NPA 05,00 04,50 03,51
depersonalizacja DP 01,21 01,00 01,10
ró#ne stadia syndromu wyczerpanie emocjonalne EE
52 55.9%
13,38 11,00 10,05 negatywne poczucie osi%gni"! zawodowych NPA 11,13 11,00 07,01
depersonalizacja DP 04,87 04,00 03,28
wypaleni wyczerpanie emocjonalne EE
13 14,0%
25,08 24,00 10,28 negatywne poczucie osi%gni"! zawodowych NPA 16,96 17,00 03,64
depersonalizacja DP 10,85 11,00 05,05
*ród o: opracowanie w asne.
Tabela 4
Wypalanie zawodowe nauczycielek (N = 87) i nauczycieli (N = 93) wychowania Þ zycznego w powi%zaniu z cechami tempe-ramentu badanych (wspó czynnik korelacji Pearsona)
Wypalenie zawodowe nauczycielek i nauczycieli wychowania Þzycznego –
wymiary wypalenia
Cechy temperamentu nauczycielek i nauczycieli wychowania Þzycznego si a procesu pobudzenia SPP si a procesu hamowania SPH ruchliwo&! procesów
nerwowych RPN wyczerpanie emocjonalne EE
kobiety –0,422*** –0,187** –0,300***
m"#czy$ni –0,332*** –0,289** –0,372***
obni#one poczucie osi%gni"! zawodowych NPA kobiety –0,413*** –0,297** –0,335*** m"#czy$ni –0,239*** –0,217** –0,198*** depersonalizacja DP kobiety –0,055*** –0,067** –0,238*** m"#czy$ni *** –0,210** –0,287*** * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. *ród o: opracowanie w asne.
temperamentu: si a procesu pobudzenia (SPP), si a proce-su hamowania (SPH) i ruchliwo$% procesów nerwowych (RPN). Wyniki trzech analiz (regresja krokowa wst#pu-j"ca) przedstawiono w sposób zbiorczy w tabelach 5 i 6, osobno dla kobiet i dla m#&czyzn, pomijaj"c opis zmien-nych wykluczozmien-nych.
W oparciu o uzyskane wyniki stwierdzono, &e zja-wisko wypalania si# nauczycielek, w porównaniu do nauczycieli prowadz"cych zaj#cia ruchowe w szkole, w wi#kszym stopniu regulowane jest przez uwarunko-wane biologicznie cechy temperamentu (tabele 4–6). W przypadku kobiet kluczow" rol# odgrywa odporno$% psychiczna – obrazowana przez wielko$% si y pobudzenia SPP. Wielko$% si y pobudzenia wyja$nia 21% zmienno$ci wyczerpania emocjonalnego kobiet (( = –0,454; F = 20, 104; p < 0,001) oraz 19% zmienno$ci wymiaru wypa-lenia, ujawniaj"cego si# w negatywnym poczuciu osi"-gni#% zawodowych (( = –0,437; F = 20, 082; p < 0,001). W przypadku m#&czyzn zjawisko wypalania si# mo&e zainicjowa% nieadekwatny do potrzeb wynikaj"cych
z sytuacji pracy w szkole poziom ruchliwo$ci procesów nerwowych RPN. Zmienna wyja$nia 10% wariancji wy-czerpania emocjonalnego (( = –0,311; F = 9, 619; p = 0,003) i 7% wymiaru depersonalizacji (( = –0,271; F = 7,145; p = 0,009; tabela 6).
Zdaniem Maslach, post#puj"ce wyczerpanie emocjo-nalne stanowi pierwszy sygna wypalania si# w zawodzie. W miar# spadku progu pobudzenia (SPP) obni&a si# od-porno$% emocjonalna sprzyjaj"ca narastaniu wyczerpania psychoÞ zycznego nauczycielek (21% zmienno$ci; tabe-la 5). S aba si a procesu pobudzenia upo$ledza zdolno$% adekwatnego reagowania na bod'ce d ugotrwa e, gdy praca z uczniami podczas dynamicznie przebiegaj"cych zaj#% wymaga koncentracji oraz umiej#tno$ci szybkiej in-terwencji w zale&no$ci od przebiegu lekcji, szczególnie w sytuacji zagro&enia wypadkiem. Utrzymuj"ce si# stany emocjonalne przy stresuj"cej pracy w szkole utrudniaj" rozwi"zywanie sytuacji trudnych i poprawne kontakty z uczniami. Nauczycielki z niskimi wynikami na skali SPP gorzej radz" sobie z obci"&eniami Þ zycznymi i spo-Tabela 5
Wielko"& wyja"nianych wariancji – cechy temperamentu kobiet nauczycielek wf (N = 87): si a procesu pobudzenia (SPP), ruchliwo"& procesów nerwowych (RPN) w odniesieniu do wymiarów wypalenia zawodowego (wyczerpanie emocjonalne, negatywne poczucie osi%gni#& zawodowych, sk onno"& do depersonalizacji)
Wymiary wypalenia (wspó czynnik determinacji)
Cechy temperamentu nauczycielek wychowania Þzycznego Wspó czynniki Poziom istotno&ci B wyczerpanie emocjonalne R2 = 0,206; F = 20, 104 si a procesu pobudzenia SPP –1,887 –0,454 p < 0,001
negatywne poczucie osi%gni"! zawodowych
R2 = 0,191; F = 20, 082 si a procesu pobudzenia SPP –1,696 –0,437 p < 0,001
depersonalizacja
R2 = 0,069; F = 5, 117 ruchliwo&! procesów nerwowych RPN –0,498 –0,263 p = 0,014
*ród o: opracowanie w asne.
Tabela 6
Wielko"& wyja"nianych wariancji – cechy temperamentu m#'czyzn nauczycieli wf (N = 93): si a procesu pobudzenia (SPP), ruchliwo"& procesów nerwowych (RPN) w odniesieniu do wymiarów wypalenia zawodowego (wyczerpanie emocjonalne, negatywne poczucie osi%gni#& zawodowych, sk onno"& do depersonalizacji)
Wymiary wypalenia (wspó czynnik determinacji)
Cechy temperamentu nauczycieli wychowania Þzycznego
Wspó czynniki Poziom istotno&ci
B
wyczerpanie emocjonalne
R2 = 0,097; F = 9, 619 ruchliwo&! procesów nerwowych RPN –2,054 –0,311 p = 0,003
negatywne poczucie osi%gni"! zawodowych
R2 = 0,045; F = 4, 289 si a procesu pobudzenia SPP –0,837 –0,213 p = 0,041
depersonalizacja
R2 = 0,074; F = 7, 145 ruchliwo&! procesów nerwowych RPN –0,742 –0,271 p = 0,009
ecznymi podczas wywi"zywania si# z obowi"zków za-wodowych, s" mniej wytrzyma e i mniej odporne na silne bod'ce Þ zyczne. Ni&sza aktywno$% cechuj"ca osoby ze s abym poziomem si y procesu pobudzenia sugeruje rów-nie& w przypadku nauczycielek wf, od których oczekuje si# organizowania sportowego &ycia szko y we wspó pra-cy z gronem pedagogicznym i rodzicami uczniów, s absze dopasowanie osobowo$ciowo-$rodowiskowe.
W przypadku m#&czyzn wyczerpaniem emocjonalnym (10% wariancji) poruszanie si# w obr#bie schematów i brak plastyczno$ci podczas pracy w szkole, o której de-cyduje poziom ruchliwo$ci procesów nerwowych (RPN), zagra&a (tabela 6). W specyÞ k# lekcji wychowania Þ zycz-nego jest wpisana z jednej strony mo&liwo$%, z drugiej konieczno$% prowadzenia zaj#% w ró&nych obiektach lub w terenie otwartym, cz#sto w salach zast#pczych, na ko-rytarzach szkolnych lub maj"c do dyspozycji wy "cznie cz#$% sali gimnastycznej, co obliguje do stosowania nie-typowych rozwi"za!. Nauczyciel nie zawsze dysponuje wystarczaj"cym zestawem sprz#tu, co równie& wymaga od prowadz"cego pomys owo$ci podczas rozpracowywa-nia zada! lekcji.
Niski poziom ruchliwo$ci procesów nerwowych na-uczycielek i nauczycieli wychowania Þ zycznego sprzy-ja sk onno$ci do depersonalizacji (po 7% zmienno$ci6; tabele 5–6). Im mniejsza elastyczno$% w post#powaniu, tym atwiej pojawia si# tendencja do przedmiotowego traktowania uczniów i charakterystyczna omnipoten-cja. Znaczenie ruchliwo$ci procesów nerwowych zale&y przede wszystkim od uwarunkowanej t" cech" atwej zmiany zachowania i reakcji w odpowiedzi na zmian# wa-runków. W przypadku nauczycieli b#dzie to m.in. atwo$% nawi"zywania kontaktów, indywidualizowanie wymaga! oraz otwarto$% na propozycje i $wiat warto$ci uczniów.
Wymiar wypalenia obrazuj"cy nieadekwatne, nega-tywne poczucie osi"gni#% zawodowych kobiet i m#&-czyzn wyja$nia si a procesu pobudzenia SPP; od-powiednio – kobiety: 19% zmienno$ci (( = –0,437; F = 20, 082; p < 0,001), m#&czy'ni jedynie: 4% zmien-no$ci (( = –0,213; F = 4, 289; p = 0,041; tabele 5–6). W przypadku autoreß eksji na temat osi"gni#% w pracy zawodowej, ni&sza wra&liwo$% na bod'ce, szczególnie w przypadku kobiet, u atwia odczuwanie satysfakcji i zadowolenia z pracy pedagogicznej. Zdarzenia podczas pracy z uczniami i ró&ne sytuacje w szkole podczas kon-taktów z dyrekcj" lub rodzicami uczniów s" cz#$ciej oce-niane optymistyczne. Niskie wyniki w skali SPP, sprzy-jaj" natomiast tendencji do utrzymywania si# stanów
emocjonalnych oraz prze&ywania uczu% strachu i nieza-dowolenia.
Temperamentalny czynnik ryzyka wypalania si! nauczycielek i nauczycieli wychowania Þ zycznego.
Poszukuj"c konÞ guracji cech temperamentu nauczycie-lek i nauczycieli wychowania Þ zycznego, mog"cej stano-wi% potencjalny czynnik ryzyka w przypadku wypalania si# w zawodzie, zastosowano analiz# skupie!. W zbioro-wo$ci kobiet i m#&czyzn wygenerowano po trzy homo-geniczne skupienia ró&ni"ce si# konÞ guracj" cech tem-peramentu. Tymczasowe normy odno$nie do wymiarów wypalenia: wyczerpanie emocjonalne (EE), negatywne poczucie osi"gni#% zawodowych (NPA) i depersonaliza-cja (DP), okre$lone dla grupy zawodowej nauczycieli wy-chowania Þ zycznego, pozwoli y zdeÞ niowa% sproÞ lowa-ne pod k"tem cech temperamentu skupienia. Normy ró&-nicuje zmienna p ci – kobiety: EE = 12,73; NPA = 11,10; DP = 3,03; m#&czy'ni: EE = 12,70; NPA = 11,28; DP = 4,00 (Brudnik, 2009; maszynopis).
Charakterystyk# skupie! utworzonych w zbiorowo$ci kobiet przedstawiono w tabeli 7. Skupienie I (N = 30) gru-puje nauczycielki niewypalone, skupienie II (N = 50) ko-biety sygnalizuj"ce ró&ne stadia syndromu, skupienie III tworz" osoby wypalone. Z uwagi na nisk" liczebno$% sku-pienia III (N = 7) wyniki dalszych analiz nale&y traktowa% z nale&yt" ostro&no$ci".
W sproÞ lowanych pod k"tem konÞ guracji cech tem-peramentu skupieniach kobiet – w przypadku dwóch wymiarów wypalenia: wyczerpanie emocjonalne (EE) i negatywne poczucie osi"gni#% zawodowych (NPA) – zanotowano ró&nice statystycznie istotne, odpowiednio: )2 = 12,484; p = 0,002; df = 2 oraz: )2 = 14,759; p = 0,001; df = 2 (Kruskal – Wallis test). W przypadku wymiaru de-personalizacji (DP) natomiast mo&na mówi% o ró&nicy na poziomie trendu: )2 = 5,957; df = 2; p = 0,051 (tabela 7). W celu uchwycenia zmienno$ci wymiarów konstytu-uj"cych syndrom wypalenia w analizowanych skupie-niach, zastosowano jednoczynnikow" analiz# wariancji ANOVA, nast#pnie test post hoc Tukeya. W przypadku wymiarów: wyczerpanie emocjonalne (EE) i negatywne poczucie osi"gni#% zawodowych (NPA) wyst"pi y ró&nice statystycznie istotne (F = 9, 374 i F = 10, 062; p < 0,001). Test post hoc Tuckeya pozwoli podczas analizy struktury pogrupowa% skupienia w dwie grupy jednorodne. W gru-pie gru-pierwszej dwukrotnie znalaz y si# dwa skugru-pienia: I (N = 30) i II (N = 50), utworzone przez nauczycielki niewypalone "cznie z osobami ujawniaj"cymi symptomy wskazuj"ce na wypalanie si#, w drugiej grupie skupienie kobiet wypalonych (N = 7). KonÞ guracj# cech tempera-mentu charakterystyczn" dla nauczycielek wychowania 6 Kobiety: ( = –0,262; F = 5, 117; p = 0,014; m#&czy'ni:
Þ zycznego w trzech skupieniach przedstawiono w sposób graÞ czny na rysunku 1.
Otrzymane wyniki bada! ujawniaj" konÞ guracj# cech temperamentalnych nauczycielek wychowania
Þ zycznego, która zmniejsza zagro&enie wypalaniem si#. Maj"c na uwadze niewielk" liczebno$% skupienia III gru-puj"cego kobiety wypalone (N = 7), mo&na równie& zde-Þ niowa% potencjalny temperamentalny czynnik ryzyka Tabela 7
Opis statystyczny skupie! nauczycielek wychowania Þ zycznego o zró'nicowanym proÞ lu cech temperamentu, ró'ni%cych si# poziomem wypalenia zawodowego
Skupienia Temperament Wypalenie zawodowe nauczycielek wychowania Þzycznego
cecha poziom wymiary M Me SD
I.
N = 30
si a procesu pobudzenia SPP wysoki EE 09,93 08,00 06,823
si a procesu hamowania SPH wysoki NPA 08,60 07,50 06,234
ruchliwo&! procesów nerwowych RPN &redni DP 02,27 02,00 02,586
II.
N = 50
si a procesu pobudzenia SPP &redni EE 12,50 10,00 07,635
si a procesu hamowania SPH &redni NPA 12,42 11,50 07,426
ruchliwo&! procesów nerwowych RPN &redni DP 3,24 02,00 03,198
III.
N = 7
si a procesu pobudzenia SPP niski EE 23,57 21,00 09,343
si a procesu hamowania SPH &redni NPA 21,43 20,00 06,347
ruchliwo&! procesów nerwowych RPN &redni DP 4,57 03,00 02,699 EE: wyczerpanie emocjonalne;
NPA: negatywne poczucie osi"gni#% zawodowych; DP: depersonalizacja.
*ród o: opracowanie w asne.
Rysunek 1. KonÞguracja cech temperamentu nauczycielek wychowania Þzycznego (N = 87): kobiety niewypalone (N = 30), ujawniaj"ce ró&ne stadia syndromu (N = 50), kobiety wypalone (N = 7).
zagra&aj"cy pojawieniem si# syndromu w$ród nauczycie-lek tego przedmiotu (rysunek 1).
Styl dzia ania i poziom odporno$ci na stres uwarun-kowany wysokimi wynikami w skali pobudzenia wraz z wysok" si " procesu hamowania, przy mieszcz"cym si# w przedziale wyników $rednich poziomie ruchliwo$ci procesów nerwowych, pozwalaj" w przypadku nauczy-cielek wychowania Þ zycznego dobrze dopasowa% si# do obci"&e! wynikaj"cych z pracy w szkole. Z kolei s aba si a procesu pobudzenia, przy wielko$ci si y procesu ha-mowania oraz ruchliwo$ci procesów nerwowych zawie-raj"cych si# w przedziale wyników $rednich, mog" nato-miast predestynowa% do wypalania si#.
Przedstawione na rysunku 1 proÞ le – konÞ guracja cech temperamentu nauczycielek wypalonych, sygnalizuj"-cych ró&ne stadia syndromu oraz niewypalonych – po-twierdzaj" kluczow" rol# w procesie wypalania si# si y procesu pobudzenia osoby badanej: wysoka si a procesu pobudzenia (8–10 sten) chroni, z kolei niska si a procesu pobudzenia (1–3 steny) zagra&a pojawieniem si# syndro-mu. Dodatkowo ujawni a swoje znaczenie – jako cecha temperamentu – si a procesu hamowania warunkowego, nauczycielki niewypalone bowiem, niezale&nie od wyso-kich wyników w skali SPP, cechuje wzmo&ona kontro-la zachowania (8–10 sten). Zdolno$% do nieujawniania swoich emocji, gdy sytuacja tego wymaga, i co wa&ne brak tendencji do reagowania gniewem sprzyjaj" dobrym relacjom interpersonalnym z uczniami i gronem pedago-gicznym. (atwo$% powstrzymywania si# od zachowa! niezgodnych z oczekiwaniami ze strony dyrekcji szko y, sumienno$% i nastawienie zadaniowe cechuj"ce nauczy-cielki legitymuj"ce si# du&" si " procesu hamowania ro-kuje pozytywnie w przypadku konieczno$ci wywi"zywa-nia si# z obowi"zków zawodowych. Ruchliwo$% proce-sów nerwowych, która wyja$nia jedynie 7% zmienno$ci wymiaru depersonalizacji w przypadku analizy struktury syndromu wypalenia badanych (tabela 5), w proÞ lach nauczycielek niewypalonych i dotkni#tych wypaleniem w ró&nym stopniu, ka&dorazowo mie$ci si# w przedziale wielko$ci $rednich (4–7 stenów).
W przypadku nauczycieli (m#&czyzn) wychowania Þ zycznego nie uda o si# ustali% konÞ guracji cech tem-peramentalnych sprzyjaj"cych lub chroni"cych przed wypalaniem si#. Powsta y trzy homogeniczne skupienia: N = 30, N = 53, N = 10 o zró&nicowanym uk adzie cech temperamentu, przy czym nie stwierdzono statystycznie istotnych ró&nic w przypadku trzech wymiarów syndro-mu (wyczerpanie emocjonalne – Kruskal – Wallis test: )2 = 5,833; df = 2; p = 0,054).
P
ODSUMOWANIEIDYSKUSJAWYNIKÓWBadania mia y na celu ustalenie wp ywu poszczegól-nych cech uk adu nerwowego w uj#ciu Paw owa na zja-wisko wypalania si# nauczycieli prowadz"cych w szkole zaj#cia ruchowe. Wypalenie zawodowe – jak podkre$la Pines – nie jest prost" funkcj" stresu;dotyka g ównie oso-by, dla których praca stanowi wysok" warto$%. Pojawia si# wraz z utrat" idea ów, których pomimo d ych stara! i wyt#&onej pracy nie uda o si# zrealizowa%. Wyniki bada! potwierdzaj", &e w przypadku nauczycie-li wychowania Þ zycznego sk onno$% do wypalania si#, traktowanego z perspektywy ró&nic indywidualnych jako jedna z konsekwencji dzia aj"cego przewlekle stresu spe-cyÞ cznego, mo&e by% warunkowana równie& przez cechy temperamentu.
W oparciu o uzyskane wyniki sformu owano nast#pu-j"ce wnioski:
(1) W procesie wypalania si# nauczycielek wychowa-nia Þ zycznego w przypadku cech temperamentu kluczo-w" rol# odgrywa wielko$% si y procesu pobudzenia: niski poziom si y pobudzenia sprzyja narastaniu wyczerpania emocjonalnego oraz utracie poczucia osi"gni#% zawodo-wych kobiet.
(2) Zbyt niski poziom ruchliwo$ci procesów nerwo-wych nauczycieli nerwo-wychowania Þ zycznego mo&e zainicjo-wa% zjawisko wypalania si# m#&czyzn; pozosta e cechy temperamentu w niewielkim stopniu wyja$niaj" wyczer-panie emocjonalne i sk onno$% do przedmiotowego trak-towania uczniów.
(3) W$ród nauczycielek wypalaj"cych si# konÞ guracja cech temperamentu typu: niski wynik w skali si y procesu pobudzenia, przy $rednim poziomie hamowania i ruchli-wo$ci procesów nerwowych stanowi potencjalny tempe-ramentalny czynnik ryzyka.
Nie potwierdzono natomiast hipotezy o znaczeniu si y procesu pobudzenia u nauczycieli wychowania Þ zycz-nego m#&czyzn, w przypadku zagro&enia wyczerpaniem emocjonalnym. Wielko$% si y procesu pobudzenia, cha-rakteryzuj"ca badanych nauczycieli, stanowi wy "cznie jedn" spo$ród wielu zmiennych warunkuj"cych zjawisko wypalania si#.
Uzyskane wyniki w badaniach w asnych w pewnym stopniu uzupe niaj" podobne studia empiryczne, w któ-rych wykorzystywano narz#dzie opracowane na podsta-wie koncepcji Paw owa. W jednym ze wspó czesnych bada! u studentów wychowania Þ zycznego, którzy osi"g n#li niskie wyniki w skali si y procesu pobudzenia, stwierdzono tak&e oznaki niedojrza o$ci emocjonalnej (Singh, Deepika, 2011). Z kolei w innych wykazano, i& wyczerpanie emocjonalne znacz"co ujemnie koreluje
z si " procesu pobudzenia, i to niezale&nie od p ci osób badanych (Langelaan, Bakker, van Doornen, Schaufeli, 2006).
W kontek$cie dyskusji wyników warto przypomnie%, &e si a procesu pobudzenia – zdaniem Paw owa – wiele mówi o przystosowaniu jednostki do wymaga! otocze-nia. Ma a wydolno$% uk adu nerwowego (niskie wyniki w skali SPP) sprawia bowiem, &e osoby takie mog" mie% trudno$ci z adaptacj" do warunków pracy, zw aszcza w okoliczno$ciach przeci"&enia stymulacyjnego i wy-sokich oczekiwa! spo ecznych (Paw ow, 1938/1952; Strelau, 2006).
Na uzyskane wyniki mo&na równie& spojrze% z per-spektywy klasycznych ju& bada! Spence’a (1956), który w swoich pracach nawi"zywa do teorii wy&szych czynno-$ci nerwowych Paw owa. Stwierdzi on bowiem, &e osoby z wysokim potencja em pop#du (s abym uk adzie nerwo-wym w rozumieniu Paw owa) reaguj" silnym l#kiem.
Cechy temperamentu mog" by% zatem istotnym modera-torem, ostatecznie prowadz"cym do ujawniania biernego radzenia sobie ze stresem. Objawia si# to zahamowaniem podejmowania dzia a! w sytuacjach spo ecznych w efek-cie silnej kontroli w asnej aktywno$ci jako odpowiedzi na silny stres (Eisenberg i in., 2002). W dalszej kolejno$ci wysoki poziom behawioralnego zahamowania ostatecz-nie mo&e prowadzi% do wzrostu ostatecz-niepokoju w sytuacjach spo ecznych (zw aszcza gdy osoba poddaje si# ekspozycji spo ecznej i ocenie ze strony innych), a nawet depresji i zaburze! zachowania (Muris, Meesters, Spinder, 2003). Prawid owo$ci te co prawda zaobserwowano w populacji dzieci, ale ten wzorzec regulacji emocjonalnej zachowa-nia mo&e by% równie& wykorzystywany przez niektóre osoby w wieku doros ym.
Trudniej uzyskane wyniki zinterpretowa% w kontek-$cie teorii trzech superczynników Eysencka czy Wielkiej Pi"tki. Eysenck uwa&a bowiem, &e odruch warunkowy powstaje szybciej u introwertyków ni& ekstrawertyków, poniewa& tych pierwszych charakteryzuje silniejszy poziom aktywacji korowej (Eysenck, Eysenck, 2006). W wielu dotychczasowych badaniach uda o si# ustali% negatywne zwi"zki mi#dzy wypaleniem zawodowym, w szczególno$ci za$ wyczerpaniem emocjonalnym, a ekstrawersj" (Bakker, Van der Zee, Lewig, Dollar, 2006; Eastburg, Williamson, Gorsuch, Ridley, 1994; Francis, Louden, Rutledge, 2004; Leon, Sugimura, Lakin, 2008; Maslach, Schaufeli, Leiter, 2001; Michielsen, Willemsen, Croon, De Vries, Van Heck, 2004; Swider, Zimmerman, 2010), depersonalizacj" a ekstrawersj" (Bakker i in., 2006; Burisch, 2002; Cano-García, Padilla-Mu+oz, Carrasco-Ortiz, 2005; De Vries, Van Heck, 2002; Leon i in., 2008; Swider, Zimmerman, 2010) a nawet
obni&onym poczuciem osi"gni#% (Zellars, Hochwater, Perrewe, Hoffman, Ford, 2004). Przyjmuj"c za o&enie, &e si a procesu pobudzenia jako wa&na cecha uk adu nerwo-wego ma zwi"zki z superczynnikim eysenckowskim – co on sam podkre$la – uzyskane przez nas wyniki bada! nad wypalaniem si# nauczycieli wychowania Þ zycznego s" zbli&one do rezultatów uzyskanych przez autorów cyto-wanych prac. W jakim$ sensie id" nawet dalej, wskazuj"c, &e mamy do czynienia z pewnym ustrukturalizowaniem, je$li chodzi o ró&nice p ci.
Warto podkre$li% znaczenie tak&e innych cech. W ostat-nich latach w badaniach nad wypaleniem zawodowym na-uczycieli coraz cz#$ciej zwraca uwag# kwestia rezyliencji (resilience) jednostki w relacjach zawodowych. Poj#cie to wyst#puje w badaniach w dwóch znaczeniach: albo jako konstrukt psychologiczny, albo wielowymiarowa, spo ecznie uwarunkowana sk onno$% jednostki do okre-$lonego zachowania (Gu, Day, 2007; Patterson, Collins, Abbott, 2004). Niska elastyczno$%, rozumiana w jednym b"d' drugim znaczeniu, silnie powi"zana z ekstrawersj" (Gu, Day, 2007) jest najprawdopodobniej równie& powi"-zana z ruchliwo$ci" procesów nerwowych, co – nawi"zu-j"c do wyników bada! w asnych – mo&e sprzyja% wyczer-paniu emocjonalnemu m#&czyzn oraz sk ania%, równie& kobiety, do stosowania mechanizmów obronnych w po-staci przedmiotowego traktowania uczniów.
Wypalanie si# nauczycieli wychowania Þ zycznego podczas pracy w szkole, w szczególno$ci m#&czyzn, mo&e równie& przyspiesza% chwiejno$% emocjonalna czy poczucie s abej autonomii. W badaniach Michielsen (Michielsen, De Vries, Van Heck, 2003) uda o si# stwier-dzi%, &e ruchliwo$% procesów nerwowych jest mocnym predyktorem tych dwóch cech osobowo$ci. Z kolei w przypadku kobiet wyra'ny wp yw si y procesu pobu-dzenia na wymiar syndromu obrazuj"cy wyczerpanie psychoÞ zyczne (EE) mo&e wynika% dodatkowo z ich przepracowania oraz konieczno$ci godzenia wielu ról spo ecznych, co w konsekwencji prowadzi do silniejszego zm#czenia (Michielsen i in., 2003), a nast#pnie frustracji, dra&liwo$ci i spadku aktywno$ci. Gdyby zatem odnie$% uzyskane wyniki w badaniach w asnych do typologii tem-peramentu, któr" Paw ow próbowa powi"za% z typologi" Hipokratesa – Galena, to syndrom wypalenia u kobiet by by najsilniejszy w przypadku melancholiczek. Ten typ temperamentu zwykle potrzebuje szczególnej dobroci do-pasowania $rodowiska spo ecznego, co w zawodzie na-uczyciela wychowania Þ zycznego mo&e si# okaza% niere-alne we wspó czesnym spo ecznie po&"danym modelu tej roli. Osoby niewypalone to sangwiniczki i ß egmatyczki.
Na koniec nale&a oby wskaza% aplikacyjne walory pre-zentowanych tu wyników bada!. Prowadz"c nabór na
studia pedagogiczne, trudno selekcjonowa% kandydatów pod k"tem cech indywidualnych w taki sposób, aby po-przez zapewnienie dobrego dopasowania do wymogów $rodowiska przysz ej pracy wykluczy% zagro&enie syn-dromem wypalenia. Wyniki przeprowadzonych bada! wskazuj" natomiast na mo&liwo$% podejmowania dzia a! prewencyjnych. Zbyt niska ruchliwo$% procesów nerwo-wych, szczególnie w przypadku m#&czyzn prowadz"cych zaj#cia ruchowe, zagra&a wypaleniem. Rysuje si# zatem konieczno$% przygotowania przysz ych nauczycieli pod-czas zaj#% kierunkowych oraz w ramach praktyk peda-gogicznych do sprawnego dzia ania w warunkach, które wymagaj" zmiennego reagowania, czyli skutecznego funkcjonowania w realiach szko y7. M#&czy'ni traktuj"cy nierzadko podj#cie pracy w szkole jako ostateczno$% – co znajduje odzwierciedlenie równie& w stosunku studentów do praktyk pedagogicznych – pracuj"c w wyuczonym zawodzie, cz#sto czuj" si# zagubieni. W przypadku na-uczycielek wychowania Þ zycznego do wypalania si# pre-destynuje s aba si a procesu pobudzenia. Niezale&nie od przygotowania merytorycznego i metodycznego, zasadne wydaje si# opanowanie przez kobiety technik relaksacji u atwiaj"cych radzenie sobie ze stresem zawodowym.
W prezentowanych badaniach uda o si# nakre$li% kon-Þ guracj# cech temperamentu, która w przypadku nauczy-cielek wychowania Þ zycznego mo&e zagra&a% pojawie-niem si# pe noobjawowego syndromu wypalenia. Wyniki bada! nie s" jednoznaczne i wymagaj" ostro&no$ci pod-czas generalizowania wniosków, szczególny niedosyt bu-dzi niewielka liczebno$% kobiet tworz"cych sproÞ lowane pod k"tem cech temperamentu skupienie nauczycielek wypalonych (N = 7). Niemniej jednak uzyskane rezultaty pokazuj" zró&nicowane zale&no$ci pomi#dzy sk onno$ci" do wypalania si# a cechami temperamentu nauczycielek i nauczycieli wychowania Þ zycznego, sugeruj"c kierunek dalszych poszukiwa!.
L
ITERATURACYTOWANAAllport, G. W. (1937). Personality: A psychological interpre ta-tion. New York: Holt.
Angleitner, A., Riemann, R. (1991). What can we learn from the discussion of personality questionnaires for the construction of temperament inventories? W: J. Strelau, A. Angleitner (red.),
Explorations in temperament: International perspectives on theory and measurement (s. 191–204). New York: Plenum Press.
Bacharach, S. B., Bainberger, P., Mitchell, S. (1990). Work design, role conß ict, and role ambiguity: The case of elementary and secondary schools. Educational Evaluation Po -licy Analysis, 12, 415–432.
Bakker, A. B., Van der Zee, K. I., Lewig, K. A., Dollard, M. F. (2006). The relationship between the big Þ ve personality factors and burnout: A study among volunteer counselors. Journal of Social Psychology, 146, 31–50.
Bates, J. E. (1989). Applications of temperament concepts. W: G. A. Kohnstamm, J. E. Bates (red.), Temperament in child-hood (s. 322– 355). Oxford, England: John Wiley & Sons. Blair, K. A., Denham, A. K., Kochanoff, A., Whipple, B. (2004).
Playing it cool: Temperament, emotion regulation, and social behavior in preschoolers. Journal of School Psychology, 42, 419–443.
Brouwers, A., Tomic, W. (2001). The factorial validity of scores on the Teacher Interpersonal Self-EfÞ cacy Scale. Educational and Psychological Measurement, 61, 433–445.
Brownell, M. T., Pajares, F. (1997). Teacher efÞ cacy and perceived success in mainstreaming students with learning and behavior problems. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago. Brudnik, M. (2008). Proffesional burnout of male and female
physical education teachers: A four-phase typological model. Book of Abstracts, s. 622. 13th Annual Congress of the ECSS. Portugal.
Brudnik, M. (2009). Wybrane czynniki modeluj%ce przebieg ma kro"cie'ki wypalenia zawodowego nauczycieli wycho wa-nia Þ zycznego. Niepublikowany maszynopis.
Brzezi!ski, J. (1984). Tymczasowy podr#cznik do Kwestio-nariusza kontroli emocjonalnej. Niepublikowany maszynopis. Burisch, M. (2002). A longitudinal study of burnout: The relative
importance of dispositions and experiences. Work and Stress, 16, 1–17.
Burke, R. J., Greenglass, E. R. (1989). It may be lonely at the top, but it’s less stressful: Psychological burnout in public schools. Psychological Reports, 64, 615–623.
Burke, R. J., Greenglass, E. (1993). Work stress, role conß ict, social support, and psychological burnout among teachers. Psychological Reports, 73, 371–380.
Burke, R. J., Greenglass, E. R., Schwarzer, R. (1996). Predicting teacher burnout over time: Effects of work stress, social support, and self-doubts on burnout and its consquences. Anxiev, Stress, and Coping, 9, 261–275.
Buss, A. H., Plomin, R. (1984). Temperament: Early developing personality traits. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Byrne, B. M. (1991). Burnout: Investigating the impact of back-ground variables for elementary, intermediate, secondary, and university educators. Teaching and Teacher Education, 72, 197–209.
Byrne, B. M. (1994). Burnout: Testing for the validity, replication, and invariance of causal structure across ele
men-7 Reß eksje absolwentów AWF na temat pracy w szkole: „Praca
w szkole to nie jest bajka. Sprz#t jest w op akanym stanie, ucznio-wie z problemami psychiatrycznymi lub innymi. Pieni#dzy na zaj#-cia dodatkowe dla uczniów nie ma, a dyrektor oczekuje sukcesów sportowych” [nauczycielka]; „Niech przygotuj" si# psychicznie do zetkni#cia z m odzie&", bo dla wielu mo&e to by% straszny szok” [nauczyciel]; „Zwróci% uwag# na przyk ady lekcji prowadzonych w trudnych warunkach (korytarz), Wi#kszy nacisk na praktyk# ni& teori#” [nauczyciel] (Lisicki, 2003, s. 46 i 48).
tary, intermediate, and secondary teachers. American Edu ca-tional Research Journal, 31, 645–673.
Cano-García, F. J., Padilla-Muñoz, E. M., Carrasco-Ortiz, M. A. (2005). Personality and contextual variables in teacher burnout. Personality and Individual Differences, 38, 929–940. Cole, P. M., Martin, S. E., Dennis, T. A. (2004). Emotion re -gulation as a scientiÞ c construct: Methodological chal len ges and directions for child development research. Child Deve-lopment, 75 (2), 317–333.
Compas, B. E., Connor-Smith, J., Jaser, S. (2004). Temperament, stress reactivity, and coping: Implications for depression in childhood and adolescence. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, 21–31.
De Vries, J., Van Heck, G. L. (2002). Fatigue: Relationships with basic personality and temperament dimensions. Personality and Individual Differences, 33, 1311–1324.
Derryberry, D., Rothbart, M. K. (1988). Arousal, affect, and attention as components of temperament. Journal of Perso-nality and Social Psychology, 55, 958–966.
Dignam, J. T., West, S. G. (1988). Social support in the work-place: Tests of six 6 1 5-623. Psychology, 11, 377–400. Eastburg, M. C., Williamson, M., Gorsuch, R., Ridley, C.
(1994). Social support, personality and burnout in nurses. Journal of Applied Social Psychology, 24, 1233–1250. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., Reiser, M. (2002).
The role of emotionality and regulation in children’s social competence and adjustment. W: L. Pulkkinen, A. Caspi (red.), Paths to successful development: Personality in the life course (s. 46–70). New York: Cambridge University Press. Eysenck, H. J. (1991). Dimensions of personality: The biosocial
approach to personality. W: J. Strelau, A. Angleitner (red.), Explorations in temperament: International perspectives on theory and measurement (s. 87–103). New York: Plenum Press.
Eysenck, H. J., Eysenck, S. B. G. (2006). Biological basis of personality. New Yersy: New Brunswick.
Francis, L. J., Louden, S. H., Rutledge, C. J. F. (2004). Bur-nout among Roman Catholic parochial clergy in England and Wales: Myth or reality? Review of Religious Research, 46, 5–19.
Friedman, I. A., Farber, B. A. (1992). Professional self-concept as a predictor of teacher burnout. Journal of Educational Research, 86, 28–35.
Goli!ska, L., )wi#tochowski, W. (1998). Temperamentalne i osobowo$ciowe determinanty wypalenia zawodowego u na -uczycieli. Psychologia Wychowawcza, 5, 385–398.
Górska, Z. (2007). Kontrola emocjonalna a wypalanie si# za -wodowe nauczycieli. W: J. F. Terelak (red.), Stres zawodowy, charakterystyka psychologiczna wybranych zawodów streso-wych (s. 259–274). Warszawa: Wydawnictwo Uniwer sytetu Kardyna a Stefana Wyszy!skiego.
Gray, J. (1991). The neuropsychology of temperament. W: J. Stre lau, A. Angleitner (red.), Explorations in temperament: Inter national perspectives on theory and measurement (s. 102–128). New York: Plenum Press.
Greenglass, E. R., Burke, R. J., Konarski, R. (1997). The impact of social support on the development of burnout in teachers: Examination of a model. Work and Stress, 11, 267–278. Gu, Q., Day, C. (2007). Teachers resilience: A necessary con
di-tion for effectiveness. Teaching and Teacher Educadi-tion, 23 (8), 1302–1316.
Jachnis, A. (1996). Temperamentalne uwarunkowania efek tyw-no$ci zawodowej stra&aków i sportowców. Przegl%d Psycho-logiczny, 39 (1–2), 115–125.
Kagan, J., Snidman, N. (1991). Temperamental factors in human development. American Psychologist, 46, 856–862.
Kli$, M., Kossewska, J. (1998). Cechy osobowo$ci nauczycieli a syndrom wypalenia zawodowego. Psychologia Wycho waw-cza, 2, 125–140.
Kocowski, T. (1966). Odporno$% na stres jako cecha osobowo$ci. Nowa Szko a, 7–8, 28–30.
Korczy!ska, J. (2004). Temperamentalny czynnik ryzyka wy -palenia zawodowego na przyk adzie pracowników s u&by wi#ziennej. W: J. Strelau (red.), Osobowo"& a ekstremalny stres (s. 317–342). Gda!sk: Gda!skie Wydawnictwo Psycho-logiczne.
Langelaan, S., Bakker, A. B., van Doornen, L. J. P., Schau feli, W. B. (2006). Burnout and work engagement. Do individual differences make a difference? Personality and Individual Differences, 40, 521–532.
Leon, S. C., Sugimura, N., Lakin, B. L. (2008). Person-job mach among frontline staff working in residential treatment centers: The impact of personality and child psychopathology on burnout experiences. American Journal of Orthopsychiatry, 78 (2), 240–248.
Lisicki, T. (2003). Zawodowe losy absolwentów Akademii Wy -cho wania Fizycznego i Sportu w Gda!sku. Gda!sk: AWFiS. Maslach, C., Jackson, S. (1987). Maslach Burnout Inventory.
Ma nual (wyd. 2). Palo Alto: CA, Consulting Psychologists Press.
Maslach, C., Schaufeli, W. B., Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397–422.
Mehrabian, A. (1991). Outline of a general emotion-based theory of temperament. W: J. Strelau, A. Angleitner (red.), Explorations in temperament: International perspectives on theory and measurement (s. 75–86). New York: Plenum Press. Michielsen, H. J., Willemsen, T. M., Croon, M. A., De Vries, J.,
Van Heck, G. L. (2004). Determinants of general fatigue and emotional exhaustion: A prospective study. Psychology and Health, 19, 223–235.
Michielsen, H. J., De Vries, J., Van Heck, G. L. (2003). In search of personality and temperament predictors of chronic fatigue: A prospective study. Personality and Individual Differences, 35, 1073–1087.
Muris, P., Meesters, C., Spinder, M. (2003). Relationships between child- and parent-reported behavioural inhibition and symptoms of anxiety and depression in normal adolescents. Personality and Individual Differences, 34, 759–771. Muszkieta, R. (2004). Ocenianie osi%gni#& uczniów przez
nau-czy cieli wychowania Þ zycznego. Pozna!: Fundacja na rzecz AWF; )rem: WIGO.
Noworol, C. (1994). Adaptacja do warunków polskich kwes-tionariusza wypalenia zawodowego Maslach Burnout Inven-tory (MBI). Niepublikowany maszynopis.
Noworol, C., Marek, T. (1993). Typology of burnout: Metho-dology modeling of the syndrome. Polish Psychological Bulletin, 24 (4), 319–326.
Patterson, J. H., Collins, L., Abbott, G. (2004). A study of teacher resilience in urban schools. Journal of Instructional Psychology, 31 (1), 3–11.
Paw ow, I. P. (1938/1952). Dwadzie"cia lat bada! wy'szej czynno"ci nerwowej (zachowania si#) zwierz%t. Warszawa: Pa!stwowy Zak ad Wydawnictw Lekarskich.
Pines, A. M. (1993). Burnout: An existential perspective. W: W. Schaufeli, C. Maslach, T. Marek (red.), Professional burnout (s. 33–51). Washington, DC: Taylor and Francis.
Pines, A. M., Aronson, E. (1988). Career burnout: Causes and cures. New York: Routledge.
Posner, M. I., Rothbart, M. K. (2007). Educating the human brain. Washington, DC: American Psychological Association. Punch, K. F., Tuettemann, E. (1990). Correlates of psychological
distress among secondary school teachers. British Educational Research Journal, 16, 369–382.
Raver, C. (2004). Placing emotional self-regulation in sociocultural and socioeconomic contexts. Child Develop-ment, 75 (2), 346–353.
Ross, R. R., Altmaier, E. M., Russell, D. W. (1989). Job stress, social support, and burnout among counseling center staff. Journal of Counseling Psychology, 36, 464–470.
Ross, R. R., Altmaier, E. M., Russell, D. W. (1989). Job stress, social support, and burnout among counseling center staff. Journal of Counseling Psychology, 36, 464–470.
Rothbart, M. K. (1991). Temperament: A developmental framework. W: J. Strelau, A. Angleitner (red.), Explorations in temperament: International perspectives on theory and mea su rement (s. 61–74). New York: Plenum Press.
Rothbart, M. K. (2004). Temperament and the pursuit of an integrated developmental psychology. Merrill-Palmer Quar-terly, 50, 492–505.
Rothbart, M. K., Bates, J. E. (1998). Temperament. W: W. Da -mon, N. Eisenberg (red.), Handbook of child psychology. Social, emotional and personality development (wyd. 5, t. 3, s. 105–176). New York: Wiley.
Rothbart, M. K., Bates, J. E. (2006). Temperament. W: W. Da -mon, R. Lerner, N. Eisenberg (red.), Handbook of child psychology, sixth edition: Social, emotional, and personality development (wyd. 6, t. 3, s. 99–106). New York: Wiley. Rothbart, M. K., Ellis, L. K., Posner, M. I. (2004). Temperament
and self-regulation. W: R. F. Baumeister, K. D. Vohs (red.), Handbook of self-regulation: Research, theory, and appli-cations (s. 357–370). New York: Guilford Press.
Rothbart, M. K., Ellis, L. K., Rueda, M. R., Posner, M. I. (2003). Developing mechanisms of temperamental effortful control. Journal of Personality, 71, 1113–1143.
Rothbart, M. K., Posner, M. I., Hershey, K. (1995). Tempe-rament, attention and developmental psychopathology. W:
D. Cic chetti, J. D. Cohen (red.), Manual of developmental psy cho pathology (t. 1, s. 315–340). New York: Wiley. Rothbart, M. K., Putnam, S. (2002). Temperament and
socia-lization. W: L. Pulkkinen, A. Caspi (red.), Paths to successful development: Personality in the life course (s. 19–45). Cambridge, NY: Cambridge University Press.
Rothbart, M. K., Posner, M. I. (2006). Temperament, attention, and developmental psychopathology. W: D. Cicchetti, D. J. Co hen (red.), Developmental psychopathology. Deve-lop mental neuroscience (t. 2, s. 465–501). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
Rothbart, M. K., Rueda, M. R. (2005). The development of effortful control. W: U. Mayr, E. Awh, S. W. Keele (red.), Developing individuality in the human brain: A tribute to Michael I. Posner (s. 167–188). Washington, DC: American Psychological Association.
Sanson, A., Hemphill, S. A., Smart, D. (2002). Temperament and social development. W: P. K. Smith, C. H. Hart (red.), Blackwell handbook of childhood social development: Black-well handbooks of developmental psychology (s. 97–115). Malden, MA: Blackwell Publishers.
Seifer, R. (2000). Temperament and goodness of Þ t: Implications for developmental psychopathology. W: A. J. Sameroff, M. Lewis, S. Miller (red.), Handbook of developmental psychopathology (s. 257–276). New York: Plenum.
Singh, S. A., Deepika, A. (2011). A study of stress and burnout between schools and Universitie’s physical education teachers. Journal of Advances in Developmental Research, 2 (2), 268–272.
Spence, K. W. (1956). Behavior theory and conditioning. New Haven, CT: Yale University Press.
Strelau, J. (1985). Temperament osobowo"&, dzia anie. War-sza wa: PWN.
Strelau, J. (2006). Temperament jako regulator zachowania. Z perspektywy pó wiecza bada!. Gda!sk: Gda!skie Wydaw-nictwo Psychologiczne.
Strelau, J., Zawadzki, B. (1997). Formalna charakterystyka za -chowania – Kwestionariusz temperamentu (FCZ-KT). Pod-r#cznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP. Strelau, J., Zawadzki, B. (1998). Kwestionariusz temperamentu
PTS. Podr#cznik. Warszawa: Pracownia Testów Psycholo-gicz nych PTP.
Strelau, J., Zawadzki, B. (2011). Fearfulness and anxiety in research on temperament: Temperamental traits are related to anxiety disorders. Personality and Individual Differences, 50, 907–915.
Swider, B. W., Zimmerman, R. D. (2010). Born to burnout: A meta-analytic path model of personality, job burnout, and work outcomes. Journal of Vocational Behavior, 76, 487–506. Terelak, J. (1995). Stres psychologiczny. Bydgoszcz: OÞ cyna
Wydawnicza Branta.
Terelak, J. F., Nurkiewicz, K. (2006). Temperament a kontrola wolincjonalna u polskich scrabblistów. Kultura Fizyczna, 9–10, 53–63.
Thomas, A., Chess, S. (1977). Temperament and development. New York: Brunner/Mazel.
Thomas, A., Chess, S. (1985). The behavioral study of tem-perament. W: J. Strelau, F. H. Farley, A. Gale (red.), The bio-logical bases of personality and behavior, tom I: Theories, mea surement techniques, and development (s. 213–225). Washington, DC: Hemisphere.
Travers, C. J., Cooper, C. L. (1993). Mental health, job sa -tisfaction and occupational stress among UK teachers. Work and Stress, 7, 203–219.
Temparamental traits as predictors of professional burnout
among physical training teachers
Antoni Wontorczyk
1, Maria Brudnik
2 Jagiellonian UniversityUniversity School of Physical Education in Cracow
A
BSTRACTThe presented study sought to examine the relationships between Pavlovian temperament traits and the pro-fessional burnout among teachers of physical training. The 180 teachers (87 female and 93 male), aged from 26 to 54 years (M = 42, SD = 11); were studied, 69% of the sample had more than 5 years of professional experience. Data were obtained using self report measures from two inventories: MBI (Maslach Burnout Inventory) and PTS (Pavlovian Temperament Survey).
Results show that professional burnout among women was stronger than among men and that it was mod-erated by temperamental traits. Female teachers who scored low on strength of excitation, scored high in emotional exhaustion (EE) and personal accomplishment (PA) – the two components of burnout. Among the male teachers, low scores in mobility of nervous processes accompanied emotional exhibition (EE) and depersonalization (DP). The temperamental risk factors that lead to high professional burnout among female teachers contained the following trait conÞ guration: high scores in strength of excitation and average scores in strength of inhibition and mobility of nervous processes.
Key words: temperament, professional burnout, teachers of physical training
Z o&ono: 15.05.2012
Z o&ono poprawiony tekst: 20.08.2012/ 24.10.2012 Zaakceptowano do druku: 27.10.2012
Tucholska, S. (2009). Psychologiczne koncepcje wypalenia. W: S. Tucholska, Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Psychologiczna analiza zjawiska i jego osobowo"ciowych uwarunkowa! (s. 19–61). Lublin: Wydawnictwo KUL. Zellars, K. L., Hochwarter, W. A., Perrewe, P. L., Hoffman, N.,
Ford, E. W. (2004). Experiencing job burnout: The roles of positive and negative traits and states. Journal of Applied Social Psychology, 34 (5), 887–911.
